Introdução

Olho o mapa da cidade

Como quem examinasse

A anatomia de um corpo…

(É nem que fosse o meu corpo!)

Sinto uma dor infinita

Das ruas de Porto Alegre [...]

Há tanta esquina esquisita,

Tanta nuança de paredes [...]⁵

No poema, Mario Quintana traduz em versos os sentimentos de quem, afetado pela memória, caminha pelas ruas de Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul. É difícil ao caminhante observar as marcas do abandono, expostas nas antigas construções que insistem em continuar a existir. O que se vê, via de regra, é uma complexa composição dessas edificações, em estilos arquitetônicos diversos, representativos de distintas épocas, em que o antigo disputa espaço diante do novo, que se impõe na cena urbana. Nesses arranjos, a conservação entra em confronto com a destruição e consequente apagamento dos restos do passado. Essas constatações encontram eco na “opaca ambivalência de suas estranhezas”, expressão de Michel de Certeau (1994, p. 191), referindo-se às cidades contemporâneas, dotadas de uma arquitetura “utilitária e tecnocrática”. Nesse sentido, François Hartog (2017) diz que vivemos as ameaças do Tempo Presente, “fazendo duplamente a experiência da perda: a de um passado e a de um presente que rói a si mesmo” (p. 46). Essas ideias fazem pensar nos poucos prédios escolares de longa data que ainda sobrevivem, tanto aqueles ainda em funcionamento, como os que deixaram de ter sua função original, todos ameaçados pelo crescimento urbano desordenado, enfrentando riscos iminentes de desaparecimento.

Partindo dessas reflexões, o artigo tem o objetivo de perscrutar as múltiplas relações que envolvem o patrimônio histórico-educativo no Centro Histórico de Porto Alegre, tendo como referência as conexões entre memória e esquecimento no Tempo Presente. Portanto, a pesquisa lança luz sobre os estratos temporais que atravessam os espaços escolares que foram construídos ou adaptados entre 1859 e 1922, considerando que a memória desses lugares está em convergência, não apenas com a comunidade educativa, mas também com a construção de uma cidadania ativa que conhece o passado com vistas a pensar o futuro da cidade e da educação.

Metodologicamente, investigamos um conjunto de 11 instituições educativas sediadas no Centro Histórico de Porto Alegre, procurando estabelecer relações entre os estratos temporais que as atravessam, valendo-se das discussões que tangenciam memória, esquecimento e patrimônio histórico-educativo. Os critérios que utilizamos para essa seleção foram: pioneirismo; atendimento a diferentes grupos sociais; diversidade de níveis de ensino; diversidade de administração (públicos, privados e associações); adaptação ou projeto de construção, transformações e a situação atual do espaço/edifício. Na sequência, elegemos examinar o caso do Colégio Paula Soares, erguido entre 1919 e 1921, como escola elementar anexa à Escola Normal de Porto Alegre. A escolha desse edifício está relacionada aos critérios acima descritos, sendo a primeira construção pública no Centro Histórico destinada a abrigar uma escola anexa à Escola Complementar (Normal) de Porto Alegre. Identificamos, também que esta é a segunda e a última construção destinada ao ensino primário no período da Primeira República Brasileira (1889-1930) nesta zona da cidade.

Em relação aos arquivos, a pesquisa foi realizada na Diretoria de Saneamento e Obras Públicas do Estado do Rio Grande do Sul, especialmente, no setor destinado à Seção de Prédios Escolares, Patrimônio e Mapoteca. Consultamos a documentação existente no Arquivo Municipal de Porto Alegre, como processos relacionados aos edifícios, suas transformações e usos, e plantas. Também foram realizas pesquisas no Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico do Estado (IPHAE), na Equipe do Patrimônio Histórico e Cultural da prefeitura de Porto Alegre (EPAHC), e, no EdificaPoa, da Prefeitura de Porto Alegre, a fim de localizar registros e inventários dessas edificações.

Considerando a busca por vestígios relativos a estas edificações, e tendo em vista que muitas delas já são invisíveis no Centro Histórico de Porto Alegre, foram consultados álbuns da cidade, fotografias disponíveis em acervos públicos e privados, imprensa diária, projetos e plantas. Neste sentido, reunimos uma série de registros imagéticos que compõem um cenário de permanências, ausências e mudanças dos espaços educativos analisados neste estudo. Essas imagens, consideradas aqui como uma captura do instante de algo que já não é ou não está (Baitz, 2003), visam complementar a escrita do texto a partir de uma perspectiva de disposição, rememoração e imaginação. Sendo assim, consideramos as questões subjetivas e as tentativas do pesquisador atribuir significados aos registros do passado, tendo em vista que “a escrita da história partilha das aventuras da composição em imagens da lembrança sob a égide da função ostensiva da imaginação” (Ricouer, 2007, p. 70).

O estudo, organizado em três seções principais, apresenta, primeiramente, uma discussão acerca do patrimônio histórico-educativo. Em seguida, adentramos pelos caminhos da escola no Centro Histórico de Porto Alegre, especialmente, entre a segunda metade do XIX e as primeiras décadas do XX, e os múltiplos modelos e transformações da escolarização no transcurso do tempo. Em um terceiro ponto, analisamos o caso do Colégio Elementar Paula Soares, considerado um dos exemplos mais representativos e originais da pesquisa realizada, por sua potencialidade desde uma perspectiva de preservação da memória educativa.

Pensar os espaços escolares: paradoxos entre o lembrar e o esquecer

A memória e o patrimônio são sintomáticos deste momento presentista, em que as sensações de fugacidade e aceleração do tempo se colocam como imperativos. Hartog (2017) nos diz que esses sentimentos despertam a atenção para os dois conceitos, como “uma maneira de se situar e de se encontrar a si mesmo, proteger o passado e o presente, preservar para o futuro” (p. 46), evitando, assim, o esquecimento que pode conduzir ao apagamento. A ascensão do fenômeno memorial vem há décadas nos capturando, ora como dever, ora como direito, como luta, como testemunho. Huissen (2000) identifica esse fenômeno como “uma das preocupações culturais e políticas centrais das sociedades ocidentais” (p. 9). Ao contrário das grandes expectativas com o futuro, próprias do final do século XIX e início do XX, essa volta ao passado, quase uma obsessão, emerge como uma necessidade de se ter alguma ancoragem diante de um presente apressado, que parece se desvanecer a todo instante, em que há pouco espaço para estimar o que virá. Neste sentido, este autor postula que “o mundo está sendo musealizado e que todos nós representamos os nossos papéis nesse processo” (Hussein, 2000, p. 15).

Entretanto, se essas são evidências, elas existem em meio a paradoxos, especialmente quando se observam os usos da memória, as complexidades que envolvem o lembrar e o esquecer em cada sociedade, em cada época. Por um lado, o ímpeto memorial; por outro, o esquecimento imoderado, definido por Ricouer (2007) como o maior inimigo da memória e da história. Como sujeitos inscritos nessa temporalidade, que valoram a memória como bem maior, somos tocados por esse tema. E assim, nos deparamos com a existência dos edifícios escolares que resistem no Centro Histórico de Porto Alegre e com aqueles que somente podem ser rememorados através de fotografias. Isso faz pensar no fluxo do tempo, nos motivos pelos quais muitos deles desapareceram, estão em situação de precariedade ou prestes a ter outros fins. Ricoeur (2007) pondera que a “a memória se define, em primeira instância, como luta contra o esquecimento” (p. 424), ou seja, o lembrar se coloca como incontestável para que não se perca no véu do tempo, os acontecimentos de outrora.

Na esteira dessa discussão, o filósofo explica que “as coisas lembradas são intrinsicamente associadas a lugares” (Ricouer, 2007, p. 58). É nessa perspectiva que pensamos na história da educação materializada na arquitetura escolar que configura, em estrutura e estética, as instituições formadoras de gerações de estudantes. Esses lugares funcionam como “indícios de recordação, ao oferecerem alternadamente um apoio à memória que falha, uma luta na luta contra o esquecimento, até mesmo uma suplementação tácita da memória morta” (p. 58). Ou seja, quando se observam essas construções e/ou seus resquícios, a mirada vai além do que é visível aos olhos, conduz a pensar nas muitas camadas de tempo de cada escola, permite que imaginemos aquelas e aqueles que tiveram, dentro da instituição, um espaço de estudo ou de trabalho, em que construíram experiências sensíveis, durante um tempo importante de suas existências. Certeau (1994) percebe as edificações longevas das cidades como “forças mudas”, “testemunhas de uma história”, tomando para si o que chama de “papel misterioso que as sociedades tradicionais atribuem à velhice”. Seguindo sua reflexão, podemos dizer que, ao contemplar esses espaços, temos a possibilidade de adentrar a “profundidade no presente”, ou seja, a observação atenta permite conceber os estratos temporais que subsistem nas edificações, como uma “existência subtraída da atualidade” (p. 192).

Do destaque na cena urbana nas primeiras décadas do século XX, ao ocaso no século XXI, como entender os edifícios escolares monumentais, testemunhos de diferentes épocas? Magalhães (2004) afirma que “a arquitetura tem muito a dizer” (p. 72). Foram concebidos para serem admirados pela população, grandiosos em suas dimensões de altura e profundidade, imponentes no contraste com o espaço das cidades e seus casarios. Esses prédios, muitos deles públicos, onerosos para o estado, atendiam a uma diminuta parcela da população que tinha acesso à escola e que residia nas suas proximidades. E, contemporaneamente, o que se pode dizer? As cidades se modificaram, a verticalização abafou esses edifícios, que comumente apresentam rachaduras, vidraças quebradas, pinturas desgastadas, pisos danificados e problemas estruturais de toda ordem, exibindo a face cruel do projeto político vigente, em que não há investimentos para o setor público. Essas escolas não são mais frequentadas pelas elites econômicas, seus professores sobrevivem em condições adversas, seus estudantes perdem a motivação para o estudo, diante do flagelo vivenciado cotidianamente, a partir do momento que ingressam no edifício escolar. Nas palavras de Renan Bressan “essas questões se mostram com força discursiva quando se observam os traços desses prédios, nos quais se percebem interesses políticos e econômicos contrários à educação pública, que determinam as diretrizes da construção de um outro projeto de sociedade” (2013, p. 40).

Seguindo essa reflexão, Felgueiras e Ferreira (2008, p. 159) afirmam que “conhecer nossa escola é ter uma percepção da continuidade geracional, da transformação urbana e ambiental”. Os autores partilham da concepção de que a escola não está isolada e acompanha o desenvolvimento das estruturas do Estado, assim como o desenvolvimento das atividades religiosas, comerciais e industriais. Sendo assim, a conscientização de professores e alunos sobre a história de um prédio escolar e de sua escola estimula a integração em seu ambiente profissional e local, sendo um convite para olhar para a vida cotidiana e para o lugar-comum do que nos é familiar e ancorando o senso de pertencimento, bem como a identidade coletiva e individual. Constituindo assim um lócus privilegiado e uma trama de histórias e memórias da educação e da cidade.

Desse modo, examinar os espaços escolares no cenário urbano, tendo em consideração o transcurso do tempo, desencadeia uma tensão entre a rapidez e a lentidão, entre o lembrar e o esquecer as escolas de Porto Alegre. Os indícios materiais, suportes da cultura escolar e do engajamento em defesa do patrimônio histórico-educativo, dependem, entre outras coisas, de fragmentos da memória e da história da cidade e das experiências educativas, especialmente, as experiências pioneiras entre a segunda metade do século XIX e as três primeiras décadas do XX.

Pelos caminhos da escola no Centro Histórico de Porto Alegre

A escola, dentre as diferentes instituições sociais, está demarcada por concepções espaciais politicamente elaboradas e incorporou mudanças nos diferentes âmbitos da sociedade, como os processos de reconfiguração das cidades e os discursos higienistas, próprios do final do século XIX e início do XX. A configuração desta instituição com um prédio próprio e separado das demais instituições dotou-a de identidade particular. Ainda é preciso considerar que essas imponentes construções, em diferentes cidades, representaram um significativo empreendimento visual de propaganda política, como foi o caso da Primeira República Brasileira (1889-1930). Erguidas para assemelharem-se a “templos de saber” (Souza, 1998), traduzem concepções republicanas da escolarização, afinadas aos conceitos de modernidade, industrialização e urbanização que se firmaram no Brasil do início do século XX. Neste sentido, nos ancoramos na concepção de patrimônio histórico-educativo e compreendemos que a escola, em seus diferentes níveis e modelos, constitui uma parte significativa da cultura material e imaterial da sociedade, podendo ser analisada a partir de tendências universalizadoras, assim como, através de suas particularidades.

No Estado do Rio Grande do Sul, o IPHAE apresenta em sua lista de bens tombados um número reduzido de instituições educativas: 1. Antiga Escola Santa Teresa, localizada no município de Santa Teresa, tombado em 09 de agosto de 1985; 2. Instituto de Educação General Flores da Cunha, de Porto Alegre, tombado em 16 de março de 2006 e, as suas Telas a Óleo, tombadas em 12 de agosto de 2011; 3. Antiga Escola de Agronomia Eliseu Maciel, de Pelotas, tombada em 12 de junho de 2013; 4. Instituto de Educação Olavo Bilac, em Santa Maria, tombado em 19 de março de 2013.

Assim como o estado, a cidade de Porto Alegre possui uma série de espaços que nos remetem à memória e à história da educação, mas que enfrentam uma crise no que diz respeito aos processos de valorização, demonstrando uma fragilidade da sociedade e da comunidade escolar, assim como a carência de recursos e de políticas públicas. Fernandes e Alfonsin (2010) identificam cinco desdobramentos inter-relacionados no Brasil, a partir dos anos 1980, que consistem em: uma tendência de municipalização das políticas de proteção; a democratização dos processos decisórios; a compreensão da importância do urbanismo; a adoção de medidas compensatórias e, por fim, a formulação política articulada de proteção, não fazendo apenas o uso do instituto do tombamento. No caso dos inventários, consiste em um levantamento dos bens culturais, que utiliza os mesmos critérios técnicos do tombamento, e tem como finalidade listar os bens integrantes do patrimônio cultural⁶, com ou sem risco de extinção.

Os bens inventariados consistem em uma primeira ação a ser tomada para a preservação dos bens culturais, na medida em que impedem, legalmente, a sua destruição. Nesta linha, podemos citar o caso do edifício da antiga Aula Isolada Campos da Redenção, construído entre os anos 1907 e 1908 em Porto Alegre, que foi incluído na lista de imóveis inventariados pelo poder municipal, sob regime de estruturação, através da inscrição número 174, código 2668.9, em 02 de abril de 1993, sendo considerado, portanto, uma área de especial interesse cultural da cidade (Ermel, 2018). Em Santa Maria, temos o Colégio Estadual Manoel Ribas, situado na Vila Belga e construído nos anos 1930, que foi tombado pela prefeitura da cidade nos anos 2000. Mais recentemente, o Colégio Estadual Júlio de Castilhos, conhecido como “Julinho”, que teve a sua nova sede construída em Porto Alegre em 1954 pelos arquitetos Demétrio Ribeiro e Enilda Ribeiro, foi tombado provisoriamente pela Prefeitura de Porto Alegre, em 23 de outubro de 2023 (Diário Oficial [de] Porto Alegre, 2023).

No entanto, essas relações com o poder público e sociedade são complexas, pois a preservação dos espaços escolares abarca, também, o patrimônio imaterial da educação. A Convenção da UNESCO para salvaguarda do Patrimônio Cultural Imaterial, ocorrida em 2003, sinaliza a difícil separação daquilo que corresponde ao material e ao imaterial no panorama cultural. Tratando do caso dos objetos da atividade educativa, Mayordomo (2016) enfatiza que o suporte físico é, certamente, um produto cultural a que estão implicados significados e informações que permitem que tanto o imaterial como o intangível possa sobreviver. Sendo assim, o autor afirma que “tanto los espacios como las prácticas y materiales de las instituciones educativas son bienes culturales, porque son realidades llenas de significado y testimonio” (p. 14).

Entende-se que uma das formas de repensar a história das cidades, nas últimas décadas, vem se desenvolvendo a partir das problematizações propostas pela história cultural, que compreende o espaço urbano como cenário complexo e dinâmico, constantemente adaptável e adaptador dos diferentes grupos sociais, no percurso do tempo. Porto Alegre concentrou a vida urbana a partir da ponta da península, região conhecida como Alto da Praia (Praça da Matriz), onde se estabeleceram os primeiros edifícios públicos. Neste espaço, em fins do século XVIII, foram construídos o Palácio da Presidência (demolido em 1896 para a construção do Palácio Piratini); a Casa da Junta, a Antiga Assembleia Legislativa, e a Igreja Matriz da Madre de Deus, demolida em 1929 para dar lugar à Catedral Metropolitana. Ao longo do século XIX, a cidade começou a desenvolver uma nova ordem urbana, deixando de ser um lugar pacato para tornar-se o maior centro urbano da Província (Pesavento, 1999).

Provocadas por essas discussões que tangenciam o conceito de patrimônio histórico-educativo, fizemos um mapeamento de instituições educativas do Centro Histórico de Porto Alegre, fundadas no século XIX e nas primeiras décadas do século seguinte⁷. Identificamos, ao vivo ou comparando em fotos, aquelas grandiosas, representativas da educação pública e privada, frequentadas pelas camadas abastadas e, também, os espaços menos formais de educação, que atendiam outros estratos da população, como operários e comunidades étnicas, conforme quadro a seguir:

Esta área do Centro Histórico foi escolhida para o levantamento, tendo em vista reunir a maior quantidade de iniciativas escolares na temporalidade em questão. Pensando nos edifícios escolares que ainda existem ou existiram no Centro Histórico, tem-se algumas observações: primeiramente, chamam a atenção os prédios das escolas públicas, ou destruídos, ou em precariedade estrutural, sintoma dos discursos políticos e econômicos que se assentam no país. Ou seja, diante do avanço das pautas neoliberais, assistimos à derrocada da educação pública que se manifesta de muitos modos: nos baixos salários dos docentes, nos projetos de fechamento de escolas que não atingem um número considerado mínimo pelas Secretarias de Educação, na falta de manutenção das instituições, situação essa que se agrava muito em se tratando de edifícios escolares centenários.

Retomando as considerações sobre as lembranças e as recordações propostas por Ricouer (2007) e Certeau (1994), que estão associadas, em grande medida, aos lugares e à sua materialidade, entendemos os prédios escolares existentes como um suporte à memória da educação. Esse traçado físico apresenta vestígios de um passado e incorpora uma série de elementos relacionados ao imaterial e ao simbólico, vinculados tanto ao provir como ao transcurso do tempo. Marc Augè (1992), ao analisar o conceito de lugar sob uma perspectiva antropológica, discute o tempo, o espaço e o indivíduo, sinalizando para a ausência de consciência histórica, relacional e identitária no tempo presente. Nesta perspectiva, a problemática dos edifícios escolares centenários, que reúnem, dentre outras coisas, os elementos arquitetônicos, a relação na trama urbanística e uma série de componentes da cultura imaterial educativa, são testemunhos de um passado e, ao mesmo tempo, de agentes de um futuro vinculado ao patrimônio histórico-educativo.

Sobre as iniciativas escolares de comunidades étnicas e operárias no início do século XX, apesar de geograficamente próximas das imponentes escolas da Cidade Alta, situavam-se na região baixa, portanto simbolicamente distantes da circulação das elites econômicas. E, das três apontadas no quadro, não resta qualquer vestígio edificado. Desse modo, a destruição completa desses espaços aponta para iniciativas vinculadas aos grupos sociais minoritários que, em grande medida, também foram silenciados pela historiografia. A busca e a indagação sobre espaços educativos, mesmo que limitada a poucos vestígios, permite dar visibilidade à existência de diferentes modelos escolares no espaço do Centro Histórico de Porto Alegre, retomando assim, a memória e a história de lugares alternativos na historiografia da educação.

Consideramos que o esquecimento, no Tempo Presente, atinge a todas essas escolas: tanto aquelas destinadas aos filhos das camadas abastadas da população da Cidade Alta, quanto às destinadas aos mais pobres, na região baixa. No entanto, esses esquecimentos ocorrem em intensidades diferentes, de acordo com a classe social ou a origem étnica do público escolar. Sendo assim, podemos dizer que as escolas dos filhos dos operários, dos imigrantes e da população negra de Porto Alegre carregam um esquecimento tamanho que se aproxima de um quase apagamento de suas memórias.

Sobre as duas escolas particulares fundadas na primeira década do século XX, cumpre dizer que o Colégio Anchieta (figura 1) foi instituído por jesuítas alemães e, na década de 1960, retirou-se do Centro Histórico, sendo este um movimento deflagrado pelas elites urbanas que, pouco a pouco, deixaram de habitar a região, evidenciando uma concepção discursiva alinhada ao higienismo social. Esse também foi o movimento feito pelos Colégios Farroupilha e Americano (Grimaldi, 2016). Já a escola lassalista Nossa Senhora das Dores (figura 2) não acompanhou o deslocamento das elites urbanas e, portanto, permanece com suas instalações no Centro Histórico e o edifício original foi preservado.

Figura 1
Colégio Anchieta (1918)
Fonte: Arquivo Histórico do Museu Anchieta de Ciências Naturais.

Figura 2
Colégio Nossa Senhora das Dores (1938)
Fonte: Flores; Bem (2021, p. 358).

Feitas essas considerações sobre os dados das escolas, o propósito, agora, é avançar na discussão sobre elas. O Liceu Dom Afonso (figura 3) foi a primeira escola pública de instrução secundária na Província, que, a partir de 1859, ocupou o espaço superior de um sobrado, onde hoje se localiza a Biblioteca Pública do Estado do Rio Grande do Sul (Arriada, 2007). No entanto, por ser um sobrado com atividades comerciais no térreo, não era considerado um lugar adequado para escolas e, diante disso, construiu-se o primeiro prédio com verbas do Governo da Província para abrigar essa instituição de ensino (Schneider, 1993; Arriada, 2007). Este edifício, que estava localizado na Rua da Igreja, atual Duque de Caxias, esquina com a Rua da Bragança, atual Marechal Floriano, sediou o Liceu D. Afonso, extinto em 1871 e substituído pelo Ateneu Rio-Grandense (figura 4), também extinto em 1873⁸. Anexo ao Liceu, estabeleceu-se a Escola Normal de Porto Alegre neste mesmo edifício, em 1872.

Figura 3
Liceu Don Afonso, sobrado à direita (s/d)
Fonte: Arriada (2007, p. 65).

Figura 4
Atheneu Rio-grandense e Escola Normal de Porto Alegre (s/d)
Fonte: Arriada (2007, p. 85).

A Rua da Igreja, localizada na chamada Cidade Alta, foi uma das principais vias no início da formação urbana da cidade. Observa-se a sua importância para a História da Educação, pois lá estão, entre outros prédios públicos, a Catedral Metropolitana e, ao lado, o Palácio Piratini, sede do governo estadual. Junto à representação emblemática dos poderes religioso e político, constatamos a presença de sete escolas, quatro públicas e três particulares, criadas no fim do século XIX e nas primeiras décadas do século seguinte, permanecendo algumas ainda em funcionamento. Desse modo, podemos observar que os edifícios escolares, primeiramente adaptados em casarões e sobrados e, na sequência, construídos pelo poder público estadual, acompanharam características da região, ou seja, caracterizados pela monumentalidade e riqueza em ornamentos, tal como os demais edifícios públicos. A rua também era ocupada por grandes casarões, habitados pelas elites políticas e econômicas, no entanto, a maioria desapareceu da cena urbana, cedendo lugar para os edifícios residenciais ou comerciais.

Nas primeiras décadas do século XX, o Rio Grande do Sul consolidou-se economicamente. Desenvolveu-se o setor fabril que impulsionou as relações comerciais (Pesavento, 1999). Esse incremento na economia produziu reflexos na Capital e, em 1908, começaram a circular os primeiros bondes elétricos, ao lado dos automóveis particulares, coches e carroças. Desse modo, foi necessário a melhoria da pavimentação, do calçamento de ruas centrais e becos (Monteiro, 1995). Em 1914, o Plano Geral de Melhoramentos da Capital, apresentou, pela primeira vez, uma reconfiguração espacial do centro da cidade, tendo como propostas o saneamento, a higienização e embelezamento urbano. Com vistas à expansão da rede de ensino do Estado do Rio Grande do Sul, o centro da cidade, especificamente a Rua da Igreja atual Duque de Caxias, recebeu a construção de mais três edifícios escolares públicos, sendo um deles destinado à Escola Normal (chamada de Complementar) e dois para escolas primárias (chamadas de Elementares). Localizado ao lado do Palácio Piratini, o primeiro a ficar pronto foi o edifício da Escola Normal, esquina com a rua General Auto, iniciado em 1908 e concluído em 1921. Como um Curso Elementar anexo à Escola Normal, ergueu-se o Colégio Paula Soares, na Rua General Auto, entre 1919-1920, em que os estudantes da Escola Normal poderiam fazer seus estágios e práticas, tema que será analisado na próxima seção.

Na sequência, chamamos a atenção para mais duas escolas na Rua da Igreja: o Colégio Gomes, inciativa de um professor no século XIX que teve a sua escola de ensino secundário, época em que o estado não atendia a demanda para esta etapa da escolarização (Ribeiro, 2007). Em seguida, a escola pública, homenagem ao antigo professor, o Colégio Elementar Fernando Gomes (figura 5), mais uma escola monumental, esmagada pelo avanço urbano desordenado, hoje denominada Escola Estadual Senador Ernesto Dornelles (Ermel, 2011; 2016; Scholl, 2012).

Figura 5
Colégio Elementar Fernando Gomes (1922)
Fonte: Obras públicas: Centenário da Independência (1922).

Para além dessas instituições, buscamos aquelas quase apagadas da memória, embora também estivessem na região central da cidade, na mesma temporalidade. Trata-se de outras experiências educacionais, dotadas de maior informalidade, que conviviam com as escolas da Cidade Alta, atendendo a públicos bem distintos. Localizamos iniciativas escolares de imigrantes italianos, da população negra e de trabalhadores anarquistas. A Escola da Sociedade Vittorio Emanuele II, primeira comunidade italiana de Porto Alegre, foi criada para os filhos de imigrantes (Rech, 2015). Na sede do jornal “O Exemplo”, periódico de defesa dos direitos da população negra, apesar de não ser um estabelecimento escolar formal, um de seus objetivos era servir de instrumento para a formação política e intelectual da comunidade negra de Porto Alegre. A partir do entendimento da educação como fator de promoção social, por essa razão, no começo do século XX, esse mesmo jornal promoveu a abertura de uma escola na Cidade Baixa, bairro limítrofe à região central, que estava voltada principalmente para crianças pobres, negras e filhos de trabalhadores (Gil; Antunes, 2021). E, por fim, mencionamos a Escola Eliseu Reclus, a primeira libertária de Porto Alegre, sediada na alfaiataria de Stephan Michalski. Sua constituição está ligada ao crescimento da militância anarquista e ao desejo de oferecer escolarização aos filhos das famílias operárias. O nome da Escola homenageia o famoso geógrafo francês, mas sua pedagogia e suas práticas escolares eram influenciadas pelos preceitos do pedagogo catalão Francisco Ferrer (Aravanis, 1997).

Apesar de quase invisibilizados na cena urbana, aqui postulamos o quanto cada uma dessas escolas, como lugares habitados por muitas pessoas são memoráveis, no sentido que Ricoeur dá ao termo, por expressarem a lembrança das concepções de educação de outrora. Trata-se, contudo, de uma memória residual, mas ainda capaz de oferecer algum esteio, quando tudo parece efêmero e descartável. Nesta espécie de presente contínuo que define o tempo atual, há interesse em conhecer/preservar a memória dos espaços que habitamos? François Hartog (2006) afirma que sim, sendo a memória uma contrapartida em face ao mundo em que reina quase de modo absoluto o presentismo, conforme indicado anteriormente. Mas sabemos que a resposta para a pergunta não é simples, há muitas questões atravessadas e em disputa.

Alves (2012) nos diz que “conhecer o passado é aumentar a sensibilidade para o outro” (p. 210), é um modo importante de nos aproximarmos de quem somos nós, como sociedade, considerando que o tênue tempo presente se sustenta nas muitas camadas de tempo que o antecedem. Assim, observar rachaduras que ferem a arquitetura colossal de mais de cem anos atrás, ou então olhar para um prédio comum e saber que ali havia uma casa em que se escolarizavam filhos de italianos, são percepções, que, se dadas a ver entre as novas gerações, podem fomentar práticas preservacionistas, a partir do entendimento do que o passado nos legou e de suas ressonâncias no presente. O processo de aceleração do tempo e as tentativas de manutenção e preservação do patrimônio histórico-educativo do Centro Histórico da cidade de Porto Alegre convergem para uma dicotomia que marca os espaços de memória e história da educação no tempo presente. No entanto, a preocupação com as origens também nos remente a uma necessidade de futuro (Osten, 2008), haja vista que um passado em ruínas desarticula a noção de histórica, relacional e identitária que estabelecem os sujeitos e grupos com os lugares em que habitam (Augè, 1992).

Colégio Elementar Paula Soares: um espaço multifacetado da educação porto-alegrense

Ao ponderar acerca das escolas que existiram/existem no Centro Histórico de Porto Alegre - algumas de proporções monumentais, outras em espaços improvisados -, nos aproximamos das (des)conexões que permeiam essa trama espacial e temporal dos espaços educativos. De acordo com Buffa (2008), para analisar os espaços escolares e suas relações com o urbanismo, ou seja, a constituição da escola enquanto lugar específico na trama das cidades, é importante analisar diferentes tipologias documentais, que estão distribuídas nos arquivos existentes nas próprias instituições, nos setores públicos e/ou privados responsáveis pelos projetos, execução e manutenção dos edifícios escolares, assim como naqueles responsáveis pela guarda e conservação desses materiais. Neste sentido, o estudo sobre os espaços escolares desde uma perspectiva de lugar na trama urbana reverencia o direito à memória e ao patrimônio histórico-educativo como fundantes para a cidadania, que instigam a pensar na responsabilidade social, política e ética, haja vista que os edifícios escolares constituem bens culturais que, de muitas formas, pertencem a todos nós, sujeitos escolarizados (Martins, 2015; Escolano, 2017).

O Colégio Elementar Anexo foi projetado pelo engenheiro Theophilo Borges de Barros e construído em um terreno localizado na Rua General Auto, bem próximo à esquina com a Rua Duque de Caxias, zona que englobava os principais edifícios públicos, religiosos e culturais da cidade. Os custos com o preparo do terreno e as fundações do prédio foram altos, devido à situação de inclinação de alguns pontos. O edifício é composto de corpo principal e de duas alas, entre as quais está um pátio central de 12x20 metros, sendo a área total coberta de 1.200 metros quadrados. Com projeção inicial de 23 salas, para até 50 estudantes, o edifício também contemplava 4 grandes salões (9x11m), com capacidade para 60 a 70 alunos, e, ainda, 3 grandes salas nos porões, que poderiam ser aproveitadas como salas e dois amplos gabinetes, estando previstas acomodações para dois mil alunos (Pinto, 1919, p. 12).

Ao mesmo tempo da construção da escola anexa, o Relatório expõe as necessidades de um novo espaço para a Escola Complementar de Porto Alegre (figura 6), tendo em vista que o prédio da instituição, construído no início do século XX, na Rua Duque de Caxias, esquina com a General Auto, já se encontrava insuficiente para o número de alunos⁹ (Alves, 1921, p. 10).

Figura 6
Escola Complementar de Porto Alegre/RS (1922)
Fonte: Obras públicas: Centenário da Independência (1922).

O prédio foi entregue à Secretaria do Interior e Exterior, em 1922, com 22 amplas salas de aulas, um salão próprio para atividades festivas, gabinetes para uso de laboratórios e pessoal docente. Nesse edifício (figura 7), iniciou-se a maior parte das aulas do Curso Elementar anexo à Escola, assim como algumas atividades administrativas da Secretaria do Interior e Exterior do Estado (Alves, 1922, p. 21).

Figura 7
Escola Complementar - curso elementar anexo (1924)
Fonte: Diretoria de Instrução Pública/RS, 1924, s/ p.

Conforme podemos observar na figura 7, o prédio monumental é caracterizado por um pórtico de entrada imponente, com duas colunas em estilo neoclássico. Outra característica importante é a escadaria, que aparece em primeiro plano na fotografia, que servia de acesso à área do Palácio do Governo, sendo o edifício escolar considerado “mais que um belo edifício moderno com o qual o governo do estado acaba de dotar a nossa capital” (Pinto, 1922, p. 7). Além disso, também foi construído um pavilhão, separado do edifício principal, para o desenvolvimento de atividades físicas, conforme figura 8.

Figura 8
Pavilhão de Ginástica do Colégio Paula Soares (s/d)
Fonte: Mapoteca da Diretoria de Obras Públicas/RS.

Foi em 21 de maio 1927, pelo despacho número 2.293/3, que a Secretaria do Estado dos Negócios do Interior e Exterior estabeleceu a autonomia da Escola Anexa em relação à Escola Complementar, sendo então denominado Colégio Elementar Paula Soares. Ao longo de sua trajetória, de quase 100 anos, Colégio Elementar Paula Soares vivenciou uma série de mudanças e fusões. Em 1939, passou a denominar-se Grupo Escolar Paula Soares, tendo em vista a adequação ao decreto 7.860 (09/01/1939), onde todos os colégios elementares passaram a ser denominados grupos escolares¹⁰.

Também é relevante destacar que, no início da década de 1940, temos a criação da primeira escola Técnica Feminina da Capital, instalada no edifício do Colégio Elementar Fernando Gomes (figura 5), denominada Escola Técnica Feminina Senador Ernesto Dornelles. Em decorrência dessa mudança, a escola primária, que se chamava neste momento Grupo Escolar Fernando Gomes, foi deslocada para o prédio do então Grupo Escolar Paulo Soares. Ainda, no mesmo espaço do Grupo Escolar Paula Soares, na década de 1950, (decreto n. 13.196/1955), foi criado o Ginásio Estadual Feminino Paula Soares que funcionou, em um primeiro momento, de forma separada da escola primária. Na sequência, com o Decreto número 9.432/1958, passou a denominar-se Ginásio Estadual Pio XII e, em 1962, a escola recebeu a denominação de Colégio Estadual Pio XII, funcionando em conjunto com o Grupo Escolar Paula Soares. (Porto Alegre, 2004).

No hall de entrada do edifício, há uma pintura em comemoração aos 75 anos da instituição, ou seja, desde que passou a funcionar de forma independente à Escola Complementar, no ano de 1927. Conforme podemos visualizar na figura 9, temos a representação do suntuoso pórtico de entrada e dois estudantes, uma folha onde consta os diferentes nomes da instituição, troféus e símbolos demonstram uma tentativa de rememorar, de perpetuar nas paredes da escola a sua longa trajetória.

Figura 9
Representação do pórtico do Colégio Estadual Paula Soares (2023)
Fonte: Elaboração própria.

Conforme dito anteriormente, a escola está situada uma região da cidade que integra muitos edifícios públicos tombados ou sob regime de proteção nas esferas estadual e federal e, por isso, estes apresentam boas políticas de preservação e conservação pelo viés patrimonial, como por exemplo, o Palácio Piratini, bem tombando pelo IPHAE em 1986, e pelo IPHAN, nos anos 2000. No entanto, apesar de suas proporções monumentais e sua importância para a educação estadual, a instituição educativa resiste em meio a tantos outros esquecimentos do patrimônio histórico-educativo rio-grandense, com um prenúncio de apagamento semelhante aos ocorridos em outros exemplos apresentados nesse estudo. O valor histórico e educativo dessa instituição, que ainda preserva grande parte de sua materialidade, consiste em uma singularidade que reverbera o imaterial da história da educação.

Podemos inferir que, apesar de seu pioneirismo, localização privilegiada em meio a outros espaços públicos e simbólicos da cidade, sua monumentalidade, diversidade e resistência em permanecer como instituição educativa pública estadual, o Colégio sobrevive em um cenário que vislumbra a modernidade em detrimento da memória e da história da cidade e da educação. As marcas desse esquecimento estão visíveis em diferentes estratos do espaço escolar, que afetam tanto a rememoração passado, assim como a convivência de estudantes e professores no Tempo Presente. Considerando que a lembrança está intrinsicamente vinculada ao lugar (Ricoeur, 2007), entendemos que o processo de valorização dessa instituição no cenário da educação porto-alegrense consiste em um movimento cultural de reivindicação, não apenas do seu significado histórico, mas também do seu valor no presente e o porvir da educação pública.

Conclusão

Retomando o poema de Quintana que abre esse texto, desenvolvemos, nessas páginas, uma mirada atenta para o patrimônio histórico-educativo, especificamente para o Centro Histórico de Porto Alegre e suas escolas, que se situam entre uma possível consagração e esquecimento, considerando a relação que construímos com o lugar que habitamos, em diferentes estratos temporais. Segundo Osten (2008), a industrialização e a idolatria do progresso originaram uma destruição brutal dos espaços naturais, assim como dos espaços de memória a longo prazo. As lembranças, o tempo e a memória poética são considerados, nesse cenário, como restos irracionais que se devem liquidar, dando lugar ao funcional e ao moderno.

Durante a pesquisa, identificamos que a maioria dos espaços dedicados à educação pública, privada e as iniciativas associativas/educativas, entre a segunda metade do século XIX e primeiras três décadas do XX, localizadas no Centro Histórico de Porto Alegre foram demolidas ou transfiguradas e, infelizmente, esquecidas no cenário da cidade. Compreendemos que os espaços não são estáticos e que as transformações urbanas são um elemento central da configuração das cidades, no entanto, consideramos que a ampliação do conceito de patrimônio e o direito à memória da educação são pontos chave para a construção da cidadania e do exercício da “memória pedagogicamente afirmativa”, que contribui para o reforço das memórias coletivas (Felgueiras; Ferreria, 2008).

O caso do Colégio Estadual Paula Soares, que completará o seu centenário em 2027, nos remete a um exemplar que sobrevive em uma região de mudanças significativas da comunidade escolar e de forte especulação imobiliária. Sua origem, vinculada à Escola Complementar de Porto Alegre, assim como as suas transfigurações e adaptações decorrentes da organização de outros níveis de ensino do Estado, nos remete não apenas à história do ensino primário, mas um sistema que articula a história da formação de professores, do ensino secundário e técnico na capital do Estado. Desse modo, a salvaguarda dessa instituição representa ir muito além da questão funcional de sua edificação e acervo institucional, ou seja, significa repensar os estratos do tempo entre as origens e o futuro da educação, evitando outros apagamentos acelerados e arbitrários que lamentavelmente foram recorrentes no passado.

Examinar essas construções escolares, as que ainda perseveram e as que apenas existem em fotografias, nos provoca a refletir sobre o que se entende por patrimônio histórico-educativo e a importância da imagem para representação do ausente, ou seja, algo que somente existe em função de outra coisa (Baitz, 2003). No passado, a cidade exibia a soberba dos edifícios escolares que atendiam as elites rio-grandenses, enquanto permaneciam quase apagadas as iniciativas escolares de outras camadas da sociedade. No presente, o que dizer desses edifícios que ainda nos convocam a olhar para eles, para sua grandiosidade, com pés direito altíssimos, escadas de mármore, colunas que indicam a imponência? É preciso um exercício de distanciamento para imaginar o poder desses prédios no contexto da cidade de outrora. Porém, a realidade se impõe nesse olhar, e, concorrendo com o passado monumental, se percebem as marcas cruéis do tempo e do descuido com o patrimônio. Rachaduras nas paredes, vidraças quebradas, infiltrações, móveis em mau estado, fragilidade por todos os lados, em meio a estruturas que, originalmente, pareciam ser tão fortes, tão representativas da força do estado.

Esses paradoxos nos fazem pensar no passado como alteridade, como ausência e, em muitos casos, como desaparição. Restam alguns poucos signos, como vestígios, que sobreviveram até o momento presente. Não conservados ao acaso, salvo exceções, são esses “rastros de existência” (Albuquerque Júnior, 2019), que se manifestam de diversos modos, um deles são os edifícios escolares e sua capacidade de, indiciariamente, nos conduzirem a outros tempos. Por isso, consideramos que os espaços das onze instituições educativas apresentadas neste estudo são portadores dos rastros da história das elites culturais e econômicas, da igreja e das ordens religiosas, dos movimentos da população negra, da população operária e da imigração italiana que coabitaram o Centro Histórico e que se (des)conectam da cidade.

Parafraseando Ricoeur (2007), estaríamos condenados a olvidar todas essas escolas? Na esteira de seu pensamento, encerramos o texto com uma aposta na memória e sua potência como princípio de cidadania. Neste sentido, valorizamos as pesquisas que tomam como objetos de estudo o patrimônio histórico-educativo das cidades, como uma “exortação para não esquecer” (p. 404), como “pequenas felicidades do retorno das lembranças que acreditávamos perdidas para sempre” (p. 424).

Quadro 1

Cartografia dos principais espaços históricos-educativos do Centro Histórico de Porto Alegre (1859-1922)

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Notes

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