Las tipologías se conciben como recursos para interpretar y comprender un fenómeno específico de la realidad. En ese sentido, tienen la función de caracterizar e identificar cuestiones sociales, así como de producir datos y ser un medio que enlaza teoría, conceptos y datos (Thomas, 2011). Algunos otros distintivos son que, las tipologías desempeñan un papel para ordenar procesos teóricos “especulativos”, de tal forma que más allá de caracterizar cuestiones abstractas de la realidad sin apelar de forma tajante a la contrastación empírica buscan dar cuenta de esta (Becker, 1940; Cohen y Gómez, 2011).

A partir de la definición planteada, las tipologías no son sinónimo del concepto de tipo ideal o tipos ideales planteado por Weber (1982). Una diferencia clave es que, en el caso del término planteado por el sociólogo alemán, este hace alusión a construcciones conceptuales puras y con rasgos esencialmente aspiracionales (o utópicos). Por otro lado, las tipologías son recursos construidos y, al mismo tiempo, son puente entre una teoría sistemática y datos empíricos relativamente no estructurados (Nind y Lewthwaite, 2020).

McKinney (1968) razona la tipología como un modelo analítico de una teoría más extensa, lo cual resalta la idea de que los tipos (que se construyan) toman mayor relevancia teórica y empírica. El tema de lo “empírico” hace alusión a dar el lugar y valor que tienen los datos para construir este recurso. El mismo McKinney posiciona a la tipología como una fuente creadora de teoría, o sea, al estar orientada a la investigación produce conocimiento sustentado.

Asimismo, es relevante no prescindir de la siguiente advertencia metodológica: las tipologías, al estar sustentadas en teorías, conceptos y datos, deben ser mutuamente excluyentes y pueden mantenerse con el paso del tiempo pero no de forma fija o rígida, esto hace alusión a que en determinados contextos, con nuevos datos y referentes teóricos-conceptuales, estos recursos se transforman, tanto para perfeccionarse como para reconstruirse por completo.

Por último, es un hecho que dentro de las ciencias sociales coexisten bastantes ejemplos de tipologías, las cuales han facilitado la comprensión de fenómenos particulares. Respecto a la educación superior, y específicamente en lo que corresponde al personal docente, igualmente se cuentan con propuestas de esta índole. En la siguiente sección se especifican algunos casos, producto de una revisión crítica de la literatura (estrategia metodológica), cuyo énfasis recae en la figura del profesorado de tiempo parcial.

Las tipologías en torno al personal docente han tenido como reto superar las caracterizaciones institucionales diseñadas por diferentes universidades y otras instituciones de educación superior en el orbe. Otra estrategia, de corte más formal, se vincula con respetar los marcos normativos y legislativos de cada institución, por ejemplo, la definición en torno a las figuras que envuelven a la profesión académica, sus distintivos específicos y el marco de reglas a seguir, sean procedimientos de ingreso, promoción y contratación (oportunidades y restricciones), además de otras medidas (derechos y obligaciones) asociadas a la relación laboral como docentes de determinada sede educativa.

En pocas palabras, conceptualizar y diferenciar las reglas del juego a las que se adhieren los distintos nombramientos y categorías del profesorado universitario. Esto hace referencia a clarificar quién es, a qué puede aspirar y cuáles son sus pautas y obligaciones como académico de tiempo completo, medio tiempo o tiempo parcial, así como técnico académico o, en su caso, como otra figura, verbigracia, trabajador o trabajadora bajo un esquema de servicios profesionales o freelance⁴ (Acosta-Ochoa, 2018; Acosta-Ochoa y Buendía, 2018; Buendía, Acosta-Ochoa y Gil-Antón, 2019; Soto, 2020).

De lo antes mencionado sobresale que existen sistemas (unos más detallados, otros menos y algunos verdaderamente escasos, de tal forma que no se cuenta con transparencia de la información) para organizar los datos que envuelven a este personal docente de determinada institución, la realidad es que la información pública y no pública es escasa, esto último no exime al contexto institucional seleccionado para este trabajo.⁵ Con este escenario, lo que se presenta en las siguientes líneas es un estado breve de la cuestión sobre tipologías asociadas al personal docente. En primer lugar, se hace un acercamiento a la figura de tiempo completo y en segundo lugar se enfatiza en el profesorado de tiempo parcial. Respecto al docente de interés, se consideró un rango de búsqueda entre 1978 y el 2023 mediante el acceso a bases de datos especializadas. A su vez, se sigue un orden de análisis de lo general a lo particular o, en otras palabras, se hace una revisión de estudios en el plano internacional, seguidos de evidencia generada en México, para cerrar con un acercamiento al contexto universitario local (UdeG).

Entrado en materia, en primer lugar la propuesta de Gappa (1984) y Gappa y Leslie (1993) se asocia a la construcción de perfiles más próximos a la idea del académico que combina la docencia y la investigación. Asimismo, coexisten otros estudios aplicados a la intervención del docente en la gestión institucional (Ibarra-Colado, 2000; Moosmayer, 2011; Shin y Cummings, 2014); del mismo modo, hay trabajos que diferencian la figura del docente universitario de part-time y el docente universitario full-time-non-ternure-track (Kezar y Sam, 2010).

Sobre esto último, se hace alusión a la figura de un trabajador más que a la de un profesional de la educación, esto en razón de que imprevistamente ingresa a la docencia para atender un número específico de materias/asignaturas. En el segundo caso, este docente se brinda a tiempo completo, no obstante sin un contrato definitivo en una o diferentes instituciones educativas (Kezar y Sam, 2010; Soto, 2020).

En el mismo tenor, para el caso mexicano prepondera el trabajo de Lever (1996) quien diseña una tipología con base en la actividad a la que se dedica el profesorado (de pregrado), en este caso, la docencia, investigación y gestión. La autora analiza las características principales del académico mexicano, para luego proponer categorías (situación normativa y contexto laboral-institucional y económico), que finalmente compara con su homólogo de Estados Unidos y algunos países de Europa.

Su propuesta incluye cuatro subtipos: los docentes (DD), personal exclusivamente dedicado a docencia y en particular dentro de instituciones de educación superior privadas; docentes investigadores (DI), quienes se les nota más en instituciones públicas y combinan las dos actividades; docentes-gestores (DG), los cuales según la autora son los menos y por lo regular están presentes en institutos tecnológicos y universidades públicas; y por último, los docentes-investigadores-gestores (DIG), quienes combinan las tres actividades y laboran en institutos tecnológicos (Lever, 1996).

De la misma forma, se compenetran propuestas centradas en las trayectorias profesionales del profesorado universitario. En este caso, el trabajo de Sánchez-Olavarría (2020) da cuenta de esto. El autor, a partir del diseño e implementación de un cuestionario, propone tres tipos de trayectorias: 1) inicial, 2) intermedia y 3) avanzada. Destaca la trayectoria intermedia, de la cual se reconoce a docentes universitarios con experiencia en el campo educativo (no son novatos). Un distintivo que envuelve a estos docentes es que cuentan con formación y participación en el nivel de educación básica y media superior antes de llegar a la educación superior. Por último, son docentes con mayor dominio de estrategias de enseñanza y reflexión sobre su propia práctica, y genuinamente se interesan en cómo hacer para que el estudiantado aprenda (Huberman, 1989).

Respecto al profesorado de tiempo parcial, la tipologización de este docente tiene una historia que se remonta a más de 40 años. Cabe mencionar que preponderan evidencias organizadas por grupos de investigación en los Estados Unidos. Lo antes mencionado no demerita la existencia de otras tipologías sobre este actor en otras latitudes, por ejemplo, las recientes aproximaciones en México (2020 en delante) dentro de determinadas instituciones de educación superior.

En primer lugar, se discute el diseño de Tuckman (1978) como parte de un proyecto concebido por la American Association of University Professors (AAUP, por sus siglas en inglés). El autor ya resaltaba el aumento exponencial de este tipo de docente y más en razón de que para 1978 ya se desplegaban efectos y/o impactos de la masificación y expansión de la educación superior en el mundo, en particular en los Estados Unidos.

Su tipología tiene como referente características demográficas, así como de trayectorias laborales de profesores y profesoras universitarios en instituciones de educación superior públicas y privadas en territorio norteamericano (Tabla 1).

Tabla 1
Tipología del PTP en Estados Unidos, 1970-1980

Fuente: elaboración propia con base enTuckman (1978).

La propuesta de Tuckman se sustenta en un trabajo de investigación implementando en 128 instituciones de educación superior, participaron 3 763 docentes de tiempo parcial, los cuales dieron respuesta a un cuestionario diseñado por la AAUP. La base de datos generada permitió la clasificación de variables, en concreto, la caracterización de estos docentes a partir de información de orden institucional, laboral, normativa y personal (familiar). Como se observa, el aporte de Tuckman da como cuenta siete diferentes subtipos de docentes a tiempo parcial. Más adelante se recuperan algunos detalles de este trabajo.

De este esfuerzo se concluye -entre otros pormenores- lo necesario que es coordinar esfuerzos a nivel nacional y estatal. Con esto, lo que se pudiese lograr es un gran mapa o radiografía acerca de los rasgos, y a su vez concebir una imagen de los diversos subtipos del PTP que predominan. En fin, es un esfuerzo teórico-metodológico de hace más de cuatro décadas que se mantiene vigente para su discusión, sobre todo en México (a pesar del esfuerzo existente de la ANUIES en el 2015 con un ejercicio parecido), y más urgente en el caso de la UdeG, dado que no se cuentan con acciones de esta índole.

En el mismo tenor, el trabajo de Monks (2009) devela los resultados de un estudio sobre quiénes componen el profesorado a tiempo parcial en la enseñanza superior dentro del contexto estadounidense. El autor propone una clasificación en grupos excluyentes, con los siguientes criterios: 1) PTP con intenciones de lograr un tiempo completo (con tres subgrupos), y 2) los que no es de su interés principal el tiempo completo (tres subgrupos) (Tabla 2).

Tabla 2
Propuesta de Monks

Fuente: elaboración propia.

La autora concluye que, la figura de tiempo parcial no es única, lo cual enaltece su heterogeneidad, además de que prioriza la presencia de diferentes motivaciones por parte de estos tipos y subtipos de docentes en vías de tomar decisiones en su trayectoria laboral. En suma, en el caso de este estudio predomina que los docentes participantes no priorizaron como primera opción el convertirse en académicos de tiempo completo, resultado que fragmenta la hipótesis que advierte lo contrario, que el profesorado de tiempo parcial busca en definitiva obtener un puesto de tiempo completo (Monks, 2009).

La anterior investigación se vincula con el trabajo de Levin, Shaker y Wagoner (2011), quienes ultiman que dentro de esta población de docentes existen diferencias entre subgrupos y más cuando se trata de quienes dan clases o enseñan en establecimientos educativos de tipo técnicos y vocacionales, dado que son quienes se ajustan a la definición tradicional de la figura del profesorado a tiempo parcial, en concreto, que obtienen la mayor parte de sus ingresos de empleos no académicos. En ese tenor, los autores ofrecen un tipo de clasificación “dicotómica”, a saber: 1) profesorado a tiempo parcial como activos altamente cualificados y formados, y 2) profesorado a tiempo parcial como un medio menos cualificado para lograr eficiencia, flexibilidad y control.

Años después, Levin y Moreno (2014) presentan resultados de un trabajo de investigación centrado en establecer el tipo de identidad que configura el docente a tiempo parcial con base en dos perspectivas: su práctica docente y el desempeño y compromiso que conlleva, y la perspectiva social e institucional, coherente a la forma de concebir sus trabajo dentro de una organización y dentro del aula. En ese tenor, los autores proponen cuatro tipos de PTP: 1) quienes enmarcan un futuro imaginado, 2) quienes encuadran las experiencias del pasado, 3) quienes enfatizan las convicciones personales o autodefiniciones, y 4) quienes basan su actividad como docente. El docente que busca obtener un tiempo completo se encasilla en el primer subtipo; por su parte, en la segunda opción se incrustan aquellos docentes a tiempo parcial que se retiraron o jubilaron; el tercer subtipo se vincula con aquellos docentes por horas que priorizan su postura individual frente a la institución para lograr determinados objetivos; el último subtipo, se relaciona con los PTP que se ven a sí mismos como -relativamente- autónomos tanto en el aula como en sus interacciones con el estudiantado. Cabe mencionar que, la concepción del último subtipo es aplicable a los tres anteriores (Levin y Moreno, 2014: 552).

Casi por finalizar, se recupera el trabajo de Pryor (2020), quien efectúa una revisión crítica sobre las tipologías que se han planteado en los últimos 20 años (sobre todo en un contexto anglosajón) acerca del profesorado de tiempo parcial. El autor subraya la obligatoria existencia de este tipo de recursos metodológicos, empero esto implica el diseño de propuestas novedosas, que realmente reflejen la situación del personal docente a tiempo parcial sin titularidad⁶ en un escenario con el distintivo del aumento exponencial de este tipo de docente dentro del sistema de educación superior estadounidense.

Pryor enfatiza que, las diferentes tipologías recuperadas resaltan un grupo heterogéneo con base en las diferencias de características, atributos profesionales y motivaciones para enseñar, estas no tienen potencia explicativa dentro del debate académico. El autor apuesta por generar un análisis a partir de incluir como referente teórico elementos asociados a la desigualdad financiera y estructural (Rideau, 2018),⁷ además de añadir una perspectiva que destaca la dependencia económica de los docentes (por ser una fuente de ingresos primaria) que los sujeta a este trabajo por años (Clauset, Arbesman y Larremore, 2015; Kezar, DePaola y Scott, 2019; Soto, 2020). En síntesis, el autor propone tres subtipos de docentes de tiempo parcial (Tabla 3).

Tabla 3
El profesorado de tiempo parcial en el Sistema de Educación Superior estadounidense

Fuente: elaboración propia con base enPryor (2020).

Para el autor, esta tipología permite una comprensión más compleja de las experiencias laborales de los docentes universitarios de tiempo parcial y, simultáneamente, diferencia con mayor rigor las líneas de investigación y práctica futuras para estos profesionales.

En México, son pocas las IES que refieren la presencia de tipologías que den acceso a la caracterización de su personal docente, incluido el de tiempo parcial. De ahí que, los ejemplos o casos recuperados son de los pocos antecedentes diseñados en la última década sobre el tema. Esto ha ocasionado un acceso y contacto diferente a la línea de investigación general sobre la profesión académica en el país.

El primer ejemplo es el trabajo de Buendía, Acosta-Ochoa y Gil-Antón (2019),⁹ quienes formalizan una tipología cuyo ordenamiento lógico tiene como referente analítico una base empírica inicial. En concreto, un estudio cualitativo con la participación de 26 docentes de tiempo parcial.

Los autores toman en cuenta dos dimensiones: la existencia de un contrato de docencia por horas (lo cual, en automático, posiciona a estos trabajadores en condiciones de precariedad) y la existencia (o no) de un trabajo extra-académico (correspondiente a su profesión, o de otra ramo o rubro, además de tener en cuenta el “trabajo intenso” de orden doméstico, esto incluye labores de cuidados a integrantes del núcleo familiar). Estas dimensiones dan pauta a dos tipos de docentes: 1) con poco interés en conseguir un empleo de tiempo completo y 2) docentes por horas con tiempo repleto , es decir, que acumulan cerca de 40 horas semanales asociadas a sus laborales (existen casos con más horas) y es su único trabajo (Buendía, Acosta y Gil-Antón, 2019).

De estos dos tipos de docentes (el equipo de investigación los denomina tipos ideales ) se compenetran una serie de subtipos quienes se envuelven en los rasgos antes mencionados, pero que al mismo tiempo comparten distintas condiciones, o lo que denominan como “la diferencia específica” (Tabla 4).

Tabla 4
Tipos (categorías) y subtipos del profesorado de tiempo parcial

Fuente: elaboración propia con base enBuendía, Acosta y Gil-Antón (2019).

En síntesis, Buendía et al. (2019) construyen dos tipos generales de PTP, y cada tipo se conforma tres subtipos. Acentúan que, para darle orden a esta tipología es fundamental destacar los siguientes criterios:

• Existencia o no de otro trabajo.

• Relevancia de ingresos en este otro trabajo.

• Asignación de actividades extra-académicas en el entorno laboral.

• Número de horas clase o laborales vinculadas a la docencia, esto se traduce en la cantidad de horas semanales de trabajo.

• Estabilidad o no estabilidad (precariedad) en el trabajo.

• Movilidad necesaria (o no), entre diferentes instituciones de educación superior para lograr un máximo de cursos o labores necesarias para el ingreso familiar y/o personal.

Este estudio se queda en un nivel teórico-analítico, de tal forma que es necesario efectuar la recopilación de más datos (cuantitativos, con sus respectivas variables) o en su caso, extender este tipo de indagación cualitativa mediante otros métodos y técnicas para recabar datos.

La segunda propuesta de tipología se asocia a la investigación efectuada por Soto (2020), quien genera conocimiento en torno a las denominadas carreras transicionales . Un rasgo a distinguir es que, este producto surge de un diseño de investigación cualitativa, en consecuencia, la tipología es a posteriori del trabajo de campo. Se contextualiza en la educación privada y su propuesta gira en torno a que las carreras son itinerarios subjetivos de tal forman que los actores organizan sus experiencias. A manera de resumen, la autora propone cuatro tipos de docentes por horas (Tabla 5).

Tabla 5
Carreras transicionales en la educación superior privada

Fuente: elaboración propia con base en el trabajo recepcional deSoto (2020).

La autora concluye que el profesorado de tiempo parcial construye perfiles profesionales y laborales heterogéneos, que si bien se dedican a la docencia, a la par, efectúan actividades dentro de sus sedes académicas que no son remuneradas económicamente bajo un tipo de contrato (o posible contrato), lo cual va en contra de garantizar estabilidad, así como la obtención legitima de las prestaciones laborales correspondientes. Lo interesante de este trabajo es que acentúa cómo este tipo de profesorado permanece en la labor docente durante años, sea en una misma sede académica o en varias de forma paralela o simultanea (Soto, 2020).

Esto último se explica en razón a la toma de decisiones con base en las oportunidades y/o limitaciones que ha afrontado el profesorado por horas, lo cual forja una ruta que acentúa que las condiciones para realizar el trabajo docente se determinan tanto por las necesidades (del docente universitario) en el presente, como por los posibles escenarios del futuro (a corto, mediano y largo plazo), y con esto se gestan experiencias de poca certeza y riesgo inseparables al mismo trabajo (Soto, 2020).

En años recientes se han instaurado otros dos proyectos¹⁰ afines a las tipologías asociadas al PTP que sitúan su avance dentro la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El primer caso es el trabajo de Ordorika y colaboradores, quienes a partir del análisis de datos de este tipo de docente (en fuentes como el Formato 911¹¹ y el sistema de información institucional de la UNAM) han efectuado un análisis cuantitativo de la información. De este primer acercamiento han propuesto los siguientes subtipos de PTP: 1) catedrático profesionista, 2) académico de tiempo completo (en otra institución), 3) candidato de carrera académico, 4) trayectorias truncadas, y 5) pleno empleo precario.

Por su parte, Pineda y Ortega (2021, en construcción) recuperan y analizan las características principales de este docente a través de un estudio cuantitativo (aplicación de encuestas). En síntesis, los autores proponen cinco tipos de PTP: 1) académico en formación, 2) experto centrado en la docencia, 3) experto o profesional precario, 4) profesor por contratación extendida y 5) profesor por contratación extendida precario.¹²

Como colofón de la sección, reunir las características principales de estos ejemplos (estudios) es un medio para pormenorizar una serie de puntos teóricos-metodológicos, a saber; el único parámetro en común que respetan es que surgen de un análisis del profesorado de tiempo parcial. Empero, en cuestión de participantes, recuperación datos, recolección y análisis de información (hace referencia al tipo de método y enfoque de investigación), coexisten diferencias significativas.

Lo interesante es que, a pesar de eso, en las tipologías se logra repetir una serie de tipos o subtipos muy similares, esto último pudiese posibilitar la unificación general de los mismos en otros contextos universitarios.

Para el verano del 2023, la UdeG cuenta una población total de su personal académico de 17 724 sujetos, de los cuales 10 823 (5 914 hombres y 4 909 mujeres) son de tiempo parcial¹⁴ (sitio oficial de la UdeG), lo que representa un 61.06% sobre otros nombramientos. Paradójicamente, el que este tipo de docente constituya la mayor cantidad de integrantes en la universidad colisiona con el hecho de la poca investigación efectuada (históricamente) por la misma institución, incluso por parte de diferentes grupos de académicos e investigadores sobre este tipo de actor.

Los pocos acercamientos investigativos en torno al docente considerado se remiten al trabajo de Lever (1993), quien diseñó un censo (de tipo descriptivo) de la profesión académica en general, así como el trabajo de Reynaga (1999), quien planteó un análisis de trayectorias del personal académico. Asimismo, se considera el trabajo de Flores (2022, tesis doctoral) quien organiza un estudio centrado en el diseño de estrategias que utiliza el profesorado (en general, pero con un análisis dedicado al PTP) para el cumplimiento de las actividades en su rol de docente.

Con el marco de trabajo ostentado, se busca superar la ociosa actividad de declarar un problema, situación conflictiva o área de oportunidad a nivel institucional o de investigación y no hacer nada al respecto. Por ende, a continuación se despliega una propuesta analítica que busca sentar las bases teórico-metodológicas de futuros proyectos de investigación sobre el tema.

Cabe mencionar que, la conformación de una indagación sistematizada acerca del profesorado por horas en la UdeG conllevaría previamente el procesamiento de una serie datos que permitan trazar rutas explicativas en el contexto institucional señalado. A partir de esa limitación, la propuesta es de tipo teórica . Declarado lo anterior, se conjeturan cuatro dimensiones, que interrelacionadas y coordinadas, facilitarán la construcción de una tipología constructiva contextualizada. Las dimensiones son: 1) dimensión sobre diversidad de rasgos (heterogeneidad), 2) dimensión temporal, 3) dimensión personal y 4) dimensión institucional (Gráfico 1).

Gráfico 1
Dimensiones de análisis: hacia una tipología sobre el PTP dentro de la UdeG

En ese tenor, la primera dimensión hace alusión a los rasgos propios de cada docente, por ejemplo, se reconoce (como hipótesis de trabajo) que existe una heterogeneidad de características cuya definición contempla variables como el sexo, género, edad, formación académica, tipo de nombramiento, adscripción disciplinar, ocupación laboral, así como de otras variables de tipo académico y laboral dentro de la institución en turno.

La segunda dimensión es lo temporal, que se cristaliza en los diferentes momentos de la “trayectoria” de cada docente.¹⁵ Esto consta de tomar en cuenta el ingreso, promoción y desarrollo de cada profesor y profesora.

La tercera dimensión es de tipo personal-laboral, en la cual los objetivos de cada actor se trasponen o son inseparables de sus intereses individuales a corto, mediano y largo plazo. Resaltan cuestionamientos como: ¿qué aspira lograr cada docente de tiempo parcial? ¿qué desea conseguir con ese nombramiento? ¿qué piensa y cómo concibe su trabajo? ¿qué tipo de relaciones construye en su espacio laboral y con qué finalidad?

Por último, la dimensión institucional , la cual hace alusión a determinados factores causales que posibilitan (oportunidades) o limitan (restricciones) la toma de decisiones y el diseño de estrategias adaptativas que el profesorado por horas implementa dentro del establecimiento donde labora. Estos factores se alinean a una perspectiva organizacional de reglas del juego, de tal forma que los jugadores (docentes) juegan en vías de alcanzar determinadas metas u objetivos mediante el diseño de estrategias y toma de decisiones. Se logran ejemplificar los siguientes tres tipos de factores con sus correspondientes eventos y/o circunstancias: 1) factor estructural-económico , que incluye la revisión constante de la apertura al mercado por parte de la educación superior y su afectación a nivel local, las políticas de evaluación y estímulos, así como las posibles acciones de intervención por parte del Estado; 2) factor político-normativo , en el que se circunscribe el marco formal que regula el trabajo académico, así como la Ley Federal del Trabajo y sus mandatos, y 3) factor institucional , que comprende los ordenamientos jurídicos propios de una institución de educación superior (en este caso la UdeG), las acciones de política y gestión en apoyo o no sobre el profesorado por horas, y la presencia y participación de los sindicatos de académicos.

La interrelación de las dimensiones expuestas se debe ajustar y concertar con un determinado sustento teórico-conceptual, además de su correspondiente diseño de la estrategia metodológica que, como se observó en las investigaciones traídas a la discusión, pueden variar de forma sustantiva en cuestión del contexto institucional y demás conjuntos de datos e información en torno al docente por horas.