Introdução

O propósito deste artigo – reconhecidas as limitações para o aprofundamento das categorias trabalhadas –, é revisitar as discussões que permearam os debates sobre o binômio federalismo/educação no País na Primeira República. Para tanto, é importante retomar o contexto do final do século XIX, pois a mudança de Império para República, como sistema de governo, levou à necessidade de conformação de um arcabouço legal que foi se constituindo entre 1889 e 1930. Em parte, porque países afetados pelos princípios do iluminismo tiveram de lidar com teorizações modernas do Estado, em certos momentos revolucionárias, de difícil transposição para as situações singulares de cada estado brasileiro, gerando grande heterogeneidade; mas também, porque até os anos 1850 a elite incluía majoritariamente burocratas educados em Coimbra, que eram influenciados pelo Estado português. Essa formação constituiu um consenso mínimo nessa elite quanto às opções políticas adotadas para concretizar o Estado imperial. Homogeneamente educada segundo a tradição do absolutismo lusitano, essa elite, com sua participação na burocracia estatal, reiterava o fortalecimento do Estado rumo a sua hegemonia, não só como valor político, mas também como interesse material legítimo. Embora a aristocracia fosse burocrata, como sublinha Raimundo Faoro (2008), esta não se compunha só de

[...] funcionários públicos; mas essa classe forma a sua base, à qual adere, por aliança ou dependência, toda a camada superior da sociedade brasileira (Faoro, 2008, p. 447).

Num contexto em que predominava o trabalho escravo, as relações materiais de força eram consideradas normais, a exploração se concretizava sem subterfúgios, e os não escravizados se relacionavam guiados menos pela força e mais pelo favor: sustentação da liberdade. Permeando as ideias que sustentavam as relações entre esses homens livres, o liberalismo foi incorporado à prática do favor em prol de interesses particulares:

Entre a carreira política e a dos empregos há uma conexão íntima e necessária, servindo o Estado como o despenseiro de recursos, para o jogo interno da troca de vantagens (Faoro, 2008, p. 447).

Ainda compunham o cenário social imperial os escravos, que formavam a sustentação econômico-financeira do Estado, pois a agricultura de exportação de base escravista era a fonte principal de sua renda, arrecadada na forma de impostos. Curiosamente, se era a escravidão que fornecia os braços exigidos pela lavoura, esta reforçava a divisão internacional do trabalho no século XIX, isto é, viabilizava a presença do Brasil entre nações tidas como civilizadas; e tal incoerência se replicava na impossibilidade de participação política. A não participação se manifestava, por exemplo, no veto ao voto de alguns grupos sociais:

Sendo função social antes que direito, o voto era concedido àqueles a quem a sociedade julgava poder confiar sua preservação. No Império como na República, foram excluídos os pobres (seja pela renda, seja pela exigência da alfabetização), os mendigos, as mulheres, os menores de idade, as praças de pré, os membros de ordens religiosas. Ficava fora da sociedade política a grande maioria da população. A exclusão dos analfabetos pela Constituição republicana era particularmente discriminatória, pois ao mesmo tempo se retirava a obrigação do governo de fornecer instrução primária, que constava do texto imperial. Exigia-se para a cidadania política uma qualidade que só o direito social da educação poderia fornecer e, simultaneamente, desconhecia-se este direito. Era uma ordem liberal, mas profundamente antidemocrática e resistente a esforços de democratização (Carvalho, 1987, p. 44).

Convém dizer que essa presença da elite como classe mais apta a abraçar, com êxito, a construção do Estado moderno teve implicações no modelo de dominação à época. Havia conflitos entre setores da propriedade rural que motivaram debates sobre a lei de terras e a abolição, quiçá para evitar que se transformassem em ameaça ao sistema de poder. Nessa lógica de domínio e comando, restritos a uma camada,

[...] não há, entretanto, mesmo quando ainda não se consagram os princípios democráticos, o governo isolado, absolutamente alheio ao povo: o recíproco influxo entre a maioria e a minoria, mesmo nas tiranias mais cruas, responde pela estabilidade dos regimes políticos (Faoro, 2008, p. 107).

Isso porque a noção de Estado supõe propósitos particulares, cuja concretização prevê o alinhamento a outras instituições e outros grupos que detêm algum controle, também com interesses próprios, a exemplo da Igreja Católica. Então permeiam a formação do estado republicano brasileiro nuances políticas que oferecem lastro para compreender tanto como questões de amplitude nacional reverberavam na escola primária nos estados quanto a contribuição da educação para afirmar um novo estado de coisas.

Ambiências políticas da Primeira República

Igualmente, a passagem do império à República expôs divergências nas relações políticas. A política então se fortalecia como campo de atuação da ideologia: justificação racional da organização do poder; instrumento clássico estabelecido pelos regimes políticos constituídos no mundo moderno. Nesse sentido, há uma busca para ‘fixar ideias’ e conquistar a liderança do novo regime, ao menos, em torno de três correntes políticas: o liberalismo à americana (em que o governo interfere o mínimo na vida do cidadão); o jacobinismo à francesa (em que o governo é mediado pela participação direta do cidadão) e o positivismo, pois “[...] as três correntes combateram-se intensamente nos anos iniciais da República, até a vitória da primeira delas, por volta da virada do século” (Carvalho, 1990, p. 9). A disputa entre os grupos expunha interesses diversos e divergências nas formas de organizar a República. Ainda segundo esse autor, as justificativas ideológicas tinham elementos que buscavam ultrapassar o plano discursivo pelo foco no cientificamente demonstrável e pensando em modelos de república e formas de organizar a sociedade. A corrente do jacobinismo idealizava a soberania popular clássica, a utopia da democracia direta, do governo pela participação direta de todos os cidadãos; era uma

[...] alusão aos radicais voltados à massa humilde na Revolução Francesa, como Silva Jardim e Lopes Trovão, adeptos de uma República popular e amplamente democrática (Lopes, 1997, p. 14).

Os liberais idealizavam uma sociedade constituída por indivíduos autônomos cujos interesses seriam combinados pela mão invisível do mercado; noutros termos, cabia ao governo interferir o menos possível na vida dos cidadãos. Já os positivistas, articulados em torno de nomes como Silva Jardim e, principalmente, Benjamin Constant, influenciaram boa parte do exército brasileiro no final do século XIX. Suas ideias, de inspiração francesa, propunham uma República centralizada e ‘harmônica’. Imbuídos dessas concepções, apresentaram propostas para mudar o quadro desfavorável da educação e criar condições para o desenvolvimento econômico e político do país, isto é, alçá-lo ao panteão das nações tidas como mais civilizadas. A presença dos positivistas, no contexto político-educacional brasileiro no final do século XIX, é destacada pelo próprio Rui Barbosa (1947, p. 189), nos ‘pareceres’ de 1882/83, ao sublinhar que

[...] o positivismo longe de ser uma seita estéril ou um catecismo de fórmulas abstratas, poderia bem alimentar aspiração aos foros de uma vasta filosofia da realidade, útil aos homens de governo como aos homens de ciência.

Para Luiz Roberto Lopes, os liberais venceram a disputa, pois os republicanos signatários do manifesto de 1870, Saldanha Marinho, Quintino Bocaiúva, Rui Barbosa e outros, queriam uma

República liberal, federalista, sem leis sociais e representativa da oligarquia rural, especialmente a cafeeira. Após os tumultos iniciais, viria a hegemonia do grupo liberal, oligárquico, civil e federalista (Lopes, 1997, p. 15).

Como afirma Carvalho (1990), tal modelo foi bastante vitorioso na Constituição de 1891, pois convergia seus princípios para os interesses dos proprietários rurais, cujo poder se concentrava em províncias influentes como São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul - não por acaso, as principais. Boris Fausto (1997, p. 245) dá mais propriedade a essa ideia:

Os representantes políticos da classe dominante das principais províncias São Paulo e Minas Gerais e Rio Grande do Sul defendiam a idéia da República federativa, que assegurariam um grau considerável de autonomia às unidades regionais. Distinguiam-se, porém, em outros aspectos da organização do poder. O PRP e os políticos mineiros sustentavam o modelo liberal. A base da República seria constituída de cidadãos, representados na direção do Estado por um presidente eleito pelo Congresso. Os republicanos gaúchos eram positivistas.

Se, como se pode inferir dessa passagem, o federalismo era a mudança mais significativa que vislumbraram as elites no regime republicano, também mostrava que, mesmo após a abolição, perduraram ‘desigualdades profundas’ e a ‘concentração do poder’ na mão de poucos e em poucos lugares; daí o liberalismo adquirir “[...] um caráter de consagração da desigualdade, de sansão da lei do mais forte” (Carvalho, 1990, p. 25).

Nesse contexto, era preciso fortalecer o Poder Executivo da República, mas não excessivamente, para não correr o risco de atravessar uma fase mais ou menos prolongada de ditadura. Como quer Boris Fausto (1997, p. 246), a

[...] autonomia das províncias tinha um sentido suspeito, não só por servir aos interesses dos grandes proprietários rurais como por incorrer no risco de fragmentar o país.

Mesmo que a Constituição de 1891 tenha estabelecido nuances políticas a favor da autonomia dos estados, o governo federal não ficou totalmente sem poderes. A ideia de ultrafederalismo sustentada pelos positivistas gaúchos e combatida pelos militares e paulistas era um risco que, por razões várias, esses setores não queriam correr. A esse poder se alinhava a força hegemônica de São Paulo e Minas Gerais não só no alto escalão das forças militares, mas também na economia e na política, graças à oligarquia cafeeira, cujas ações podem ter contribuído para a hegemonia política, econômica e social dos estados na Primeira República.

O problema do federalismo no Brasil

Segundo Carlos Roberto Jamil Cury (2010a , p. 152), o sentido de federação e federalismo “[...] significa contrato, aliança, união, ato de unir-se por aliança e também se fiar, confiar-se, acreditar”. Se assim for, a definição de federação movimenta a ideia de agrupamento de estados autônomos para defesa e ataque sem que a União, embora seja soberana e represente a todos, disponha de poderes praticamente absolutos sobre cidadãos e estados federados. Por outro lado, se o Estado federal tem características que o distinguem de outros tipos de Estado, devemos presumir que apresente certo caráter descentralizador que repercuta no comportamento de quem vive nesse Estado. Nessa lógica, no pensamento político no Brasil,

[...] entendia [-se] a idéia de federalismo como arranjo constitucional no qual as províncias poderiam velar pelos seus interesses. [...]. A idéia de que o federalismo era um arranjo institucional, que permitia às províncias cuidarem dos seus ‘negócios internos’ está na raiz do movimento republicano que eclodiu na província do Rio Grande do Sul. No cerne desse movimento, estão a situação econômica da província e a instalação com a centralização de poderes nas mãos do presidente da província, nomeado pelo poder central (Coser, 2009, p. 108-109, grifo do autor).

A ideia de federação no Império supunha autonomia das províncias para administrar assuntos internos, como o controle de impostos. Esse pensamento federalista via a descentralização como favorável ao clima de competição entre as províncias, o que, em certos limites, poderia traduzir-se num elemento de progresso. A questão federativa

[...] sempre esteve na linha de frente dos debates [...]; mais que isso, impôs-se [...] antes mesmo da transição da cultura centralizada e centralista da Monarquia para a descentralização federativa da República (Cury, 2002, p. 46).

Pelo lado da educação, na descentralização oriunda da mudança do Estado monárquico para o republicano, a trajetória histórica retrata uma transição de cultura que o Império via como unitária e centralizadora e que a República legitima como descentralização federada. Em sua organização política, o Estado pode assumir várias formas de se fazer presente em seu território como “[...] guardião dos interesses maiores e gerais, acima das dimensões privadas e dos interesses particulares” (Cury, 2002, p. 32).

A federação se fez presente na história com os anseios dos primeiros republicanos, como nas intervenções de Rui Barbosa, emendando o art. 1° do decreto 510, de 22/6/1890, que era a proposta original de Constituição para o Brasil para nortear os trabalhos da Assembleia Constituinte (Cury, 2001). Do ponto de vista legal, a nação deveria adotar a República federativa como forma de governo - estabelecida pelo decreto 1, de 15 de novembro de 1889 - e que se constitui “[...] por união perpétua e indissolúvel das suas antigas províncias, em Estados Unidos do Brazil” (Brasil, 1891, p. 1).

Segundo Cavalcanti (1983, p. 124), a nação passava subitamente do Estado simples, unitário, monárquico em que se achava organizada

[...] havia mais de dois terços do século, e funcionando sob o regime parlamentar, para o sistema composto, e o mais descentralizado de todos: o Estado-Federal ou a República federativa presidencial.

Já para Coser (2009, p. 91),

[...] federalismo apresenta-se como um sistema de governo no qual o poder é dividido entre o governo central (a União) e os governos regionais. O federalismo é definido, na sua acepção positiva, como um meio termo entre um governo unitário, com os poderes exclusivamente concentrados na União, e uma confederação, na qual o poder central seria nulo ou fraco.

Na federação, o governo central tem poder sobre os cidadãos de cada estado que compõe a União. Mas essa situação é diferente daquela vivida pelas unidades territoriais no Estado unitário, cujo governo central é anterior e superior às instâncias locais e cujas relações de poder obedecem a uma lógica hierárquica e ‘piramidal’. As federações fortificam os princípios de autonomia dos governadores e de compartilhamento da legitimidade e do processo decisório entre entes federados do poder local estadual:

[...] na verdade, semelhante divisão não importa, de certo, uma partilha da soberania, ela envolve, e nem poderia deixar de envolver, coparticipação dos Estados particulares no exercício da mesma (Cavalcanti, 1983, p. 74).

Nessa mesma perspectiva, Duverger (1986, p. 469) acrescenta:

Federalismo interno, para o qual o Estado federal consiste em dar organização política aos quadros intermediários, às regiões e províncias, constituídas em verdadeiros Estados no seio do próprio Estado; federalismo internacional, que pretende agrupar Estados-nações em comunidades mais amplas.

Consolidar a nova estrutura da República federativa demandou esforço, pois não foi a ação tranquila e simples que aparentava ser. A elaboração do texto final da Constituição de 1891 foi marcada pela presença de múltiplas e distintas emendas, conflitos e polêmicas envolvidos no debate e que acabaram inseridos na versão definitiva (Cury, 2001, p. 141). Essa Carta contém disposições para reestruturar o governo sob o novo regime e prescreve a intervenção da União nos estados para, segundo o art.6º,

[...] repelir invasão estrangeira ou de um Estado em outro, manter a forma republicana federativa, restabelecer a ordem e a tranqüilidade nos Estados, à requisição dos respectivos governos; assegurar a execução das leis e sentenças federais (Brasil, 1891, p. 1).

A questão substancial concernente à organização dos estados aparece no Título II da Constituição de 1891. Embora se prescreva a cada estado uma “[...] Constituição e leis próprias [...]”, estas deveriam ser “[...] fiéis aos princípios constitucionais da União [...]”, visíveis no artigo 63; o artigo 64, por sua vez, reservou aos estados minas e terras devolutas em seus respectivos territórios (Silveira, 1978, p. 62). Nesse sentido, Fonseca (1981, p. 123) argumenta que o regime federativo republicano

[...] repousa sobre a união de coletividades organizadas politicamente, sob uma autoridade geral, com poderes também próprios, exercendo-se automaticamente, desde que não colidam com os princípios cardeais estabelecidos na Constituição Federal.

Como se pode deduzir, a passagem das províncias à condição de estados gerou celeuma, visto que tal mudança, arranjada em nome da federação, apresentava ‘um’ lado da situação a ser definida: a organização estadual:

[...] era clara a idéia de federação com maior autonomia dos Estados face ao que vigeu no Império, a versão jurídica que materializava esta idéia foi objeto de grandes polemicas (Cury, 2001, p. 142).

O modelo deu soberania à União e autonomia aos estados, sobretudo em volta da divisão da renda dos impostos, da unidade ou dualidade da magistratura e da representação no Congresso.

Nesse entendimento, a federação deteria o poder soberano e os estados receberiam da União o poder autonômico, porém subordinado. Se assim era, então seria plausível dizer que não havia uma maneira única de orientar as federações; ora, mesmo outros países federativos têm heterogeneidades históricas, daí que as soluções precisam se adequar às especificidades de cada estado federado. Numa palavra, o regime federativo pressupõe diversidade.

Nessa lógica, devem-se instituir arenas institucionais que garantam aos governos federal e subnacionais três fatores: representação política, controle mútuo entre eles e espaços públicos para deliberar e negociar. Como vários problemas de ação coletiva não podem ser resolvidos por um só nível governamental, a atuação desenvolvida pelo federalismo tem de ser montada para garantir a coordenação entre todos os estados. Assim, a opção pelo federalismo significava um movimento complexo do processo decisório e da legitimação, visto que crescia o número de representantes nas instâncias legislativas, o que dificultava, cada vez mais, acertar e manter os ‘arranjos’ entre os diversos grupos políticos. Tal conformação institucional, no entanto, contém potencialidades democráticas, como a aproximação dos governos de suas comunidades na forma de descentralização, o respeito às peculiaridades de cada região e a adoção do princípio da barganha e negociação como balizador do processo político. Segundo Vitor Nunes Leal (1997, p. 98),

Se o federalismo tem como princípio básico a descentralização (política e administrativa), seria perfeitamente lógico estender a descentralização à esfera municipal. Não faltaria, aliás, na Constituinte, e ainda mais tarde, quem sustentasse que o município está para o Estado na mesma relação em que este se encontra para com a União.

Essa passagem deixa entrever que o federalismo passa a existir à medida que o fator político ganha centralidade entre as demais dimensões, sejam elas econômicas, sociais, culturais etc. O fato novo seria o federalismo republicano em lugar do centralismo imperial; ou seja, o governador de estado em lugar do presidente de Província. Homem de confiança do ministério no Império, o presidente não tinha domínio próprio nem condições de construir suas bases de poder na Província - alheio que era, muitas vezes, ao objeto de sua presidência; no máximo, podia ‘preparar’ sua eleição para deputado ou senador, pois

[...] era conveniente armar o Estado dos elementos necessários para, no âmbito da administração dos municípios, fazer prevalecer os interesses gerais sobre os interesses locais (Leal, 1997, p. 102).

Com efeito, essas características contrariavam os fundamentos do federalismo, de um governo central - o Estado federal - que tenha competência sobre os territórios da federação e sobre a União - os estados unificados -, aos quais são distribuídos os poderes, as funções e as competências, os direitos e deveres, que constroem, assim, sua autonomia e seu poder.

Para Bobbio (1998, p. 332), organizar o Estado supõe enfrentar o problema da centralização - força “[...] autoritária e governativa - e da descentralização - força [...] liberal e constitucional”. Com efeito, esses atributos definidores se aplicam ao contexto europeu, mas no cenário brasileiro, tais categorias se estabeleceriam segundo variações peculiares, isto é, conforme características que variavam de estado para estado e das quais se revestem os governos locais quanto à natureza de seus poderes e suas funções, à estrutura orgânica e às formas de controle a que estão sujeitos. Há, porém, um denominador comum: a função que lhes é atribuída como ferramenta de descentralização e centralização governamental - portanto, de presença do poder público em todos os rincões de cada país.

Se a centralização política assume um caráter unitário e se faz prevalecer na esfera territorial, a descentralização possibilita a autonomia dos estados e sua independência. Mais que isso, segundo Bobbio (1998, p. 334), “[...] a descentralização implica a existência de uma pluralidade de níveis de decisão exercidos de forma autônoma pelos órgãos independentes do centro”. Além disso, a ideia de descentralização, de acordo com Mello (1986, p. 797),

[...] explica a persistência da instituição municipal através dos tempos e sua renovação atual, pois é cada vez mais difícil ao governo central de um país cuidar ao mesmo tempo de questões complexas que exigem sua atenção e que são indelegáveis a outras esferas e de assuntos de interesse predominantemente local. Impõe-se, pois, a divisão do trabalho governamental, em nome pelo menos da eficácia do poder público. Por sua vez a possibilidade de participação política, inerente à ideia de governo local, também contribuiu não só para a continuidade da instituição municipal como também para o grande número de unidades de governo local em muitos países. [...] o reconhecimento da necessidade do município autônomo não se dá, porém, sem luta entre as tendências centralizadoras de inspirações diversas e as idéias descentralizadoras que buscam com maior participação da comunidade no governo daquilo que é de interesse imediato.

Victor Nunes Leal (1997), embora esteja se referindo, nesta passagem, a um período posterior ao que estamos analisando, anota o processo de mudança e indica inovação adotada para a organização administrativa para dar mais eficiência aos municípios, por exemplo, no Governo Provisório pós-1930, no

[...] ‘departamento de municipalidade’, órgão estadual, cujo nome variava, mas entre cujas importantes atribuições se incluíam dar assistência técnica aos municípios, coordenar suas atividades em função de planos estaduais (Leal, 1997, p. 104, grifo do autor).

Em outros termos, os municípios eram como unidade de governo local porque os distritos em que se subdividem são novas circunscrições administrativas municipais, e não unidades de governo propriamente ditas. Se ao município compete fiscalizar a elaboração e execução dos orçamentos de medidas administrativas, cabia

[...] a esse órgão, dependente diretamente do interventor, exercer a extensa tutela que a legislação em vigor outorga ao governo estadual sobre a vida administrativa dos municípios (Leal, 1997, p. 104).

Assim, ao deixar um regime centralizado e avançar para outro, descentralizado, a República adotaria um modelo federativo cuja dualidade previa maiores poderes aos estados, ainda que submetidos à União e uma redução de poder desta, em comparação com o período anterior. Uma vez tornados membros federativos, os estados poderiam exercer sua autonomia legislativa no contexto de uma assimetria de categorias econômicas, sociais, políticas e militares. Eis por que se pode dizer que, na Primeira República, a federação nasceu noutra direção: a da descentralização, que surge como figura de organização capaz de dar aos entes federados mais autonomia do que o Império deu às províncias. Cabe dizer, porém, que à descentralização maior correspondeu mais desigualdade, aumentando os desafios que se colocavam à nova forma de governo.

Educação como problema na federação brasileira

Na segunda metade do século XIX, os debates sobre a necessidade de educar as classes populares se intensificaram, sobretudo em torno da convicção de que a escola pública seria essencial para formar o cidadão. Segundo Marta Chagas de Carvalho (1989, p. 7), a escola foi, no

[...] imaginário republicano, signo da instauração da nova ordem, arma para efetuar o Progresso. [...] tratava-se de dar forma ao país amorfo, de transformar os habitantes em povo, de vitalizar o organismo nacional, de construir a nação.

Subjacente a esses debates, estava o ideário político da República no início de sua organização: correntes positivistas e o liberalismo, que exaltavam o nacionalismo e a formação de um novo homem ajustado à realidade e às necessidades daquele momento; e que se impuseram de vez com a implantação do regime republicano. Essas formulações republicanas foram forjadas no cenário político-educacional do período monárquico, no qual os problemas relativos à educação se avolumavam.

À parte as transformações políticas e os conflitos sociais desde os primeiros anos do Império brasileiro, houve a formalização de leis para regulamentar a educação; e o intervalo entre a publicação de uma lei e de outra foi permeado por projetos e propostas destinados a suprir minimamente a necessidade de propagar a instrução, evidenciando as políticas educacionais de um momento marcado por contradições nas relações de poder. Isso porque, após a independência, as mudanças políticas não alteraram as linhas gerais da estrutura econômica e das relações de força do período colonial.

Ainda assim, segundo José Gonçalves Gondra e Alessandra Schueler (2008), no decorrer do século XIX, surgiram elementos fundamentais para estabelecer uma governabilidade moderna, a exemplo do processo de escolarização, em que se articulam mecanismos distintos: legislação escolar e política educacional; construção de um aparato técnico e burocrático de inspeção e controle dos serviços de instrução para recrutar e empregar, criação de rede de poder e saber como desenvolver uma economia política da educação; enfim, produção de dados estatísticos para conhecer e produzir representações do Estado e sua população. A escolarização se afirmou aos poucos, e ao Estado coube a obrigatoriedade de oferecer a educação elementar mediante

[...] um processo de normalização, no qual se descortinam as relações entre os processos de estruturação do Estado e a educação escolar. Em algumas províncias do Império, [...] a instrução elementar foi regulamentada por leis provinciais, sobretudo após o Ato Adicional de 1834 (Gondra & Schueler, 2008, p. 34).

O ato adicional de 12 de agosto de 1834[1] criou a regência una e alterou a organização política e administrativa do Império, dando mais autonomia às províncias. Conforme salienta Saviani (2008), se a proposição da lei das escolas de primeiras letras (1827) tivesse se concretizado, a instalação de escolas elementares nas cidades, nas vilas e nos lugarejos cujos habitantes formassem uma população significativa, como era sugerido, teria dado origem, então, a um sistema nacional de instrução pública. Mas a não efetivação de tal sistema não poderia ser atribuída ao ato adicional, que desobrigou o governo central de cuidar das escolas primárias e secundárias, transferindo tal incumbência aos governos provinciais. Vieira (2008), no entanto, entende que caberia atribuir a esse documento legal a origem de vários entraves à organização da educação, mesmo não sendo um instrumento da legislação educacional propriamente dita. Como se vê, essa questão é controversa e à qual devemos estar atentos, como ressalva Saviani (2008, p. 129):

O Ato Adicional de 1834 apenas legalizou a omissão do poder central nessa matéria. Portanto, contrariamente a uma tendência freqüente na historiografia educacional, não se pode atribuir ao Ato Adicional a responsabilidade pela não realização das aspirações educacionais do século XIX. Mesmo porque, para isso, seria necessário que a competência conferida às províncias no que se refere ao ensino primário e secundário fosse privativa.

No dizer de Newton Sucupira (2005), o início do processo de descentralização educacional efetivado pelo ato adicional não foi acatado sem conflitos e sem críticas: juristas, educadores e políticos, dentre outros intelectuais, questionaram a eliminação do poder central na instrução primária e secundária. Era preciso saber se a educação competia às assembleias provinciais ou se era privativa:

Ao que parece, o entendimento dos parlamentares, nos anos imediatos que se seguiram à promulgação do Ato, é que se tratava de uma competência concorrente (Sucupira, 2005, p. 61).

Tal situação decorria de descaso com a educação pública, e não especificadamente por conta da organização administrativa pretendida pelo Ato Adicional, embora

Em verdade, com este instrumento legal, se torna explícito o anúncio de um movimento pendular que vai se fazer presente ao longo da história da educação no Brasil, a saber, o conflito entre centralização e descentralização (Vieira, 2008, p. 42).

O debate nacional sobre a educação pública no período republicano, permeado pelas categorias centralização e descentralização, reverberou no âmbito local, visto que, em várias localidades do País, a municipalização da educação primária e seus efeitos deveriam seguir o mesmo princípio: o ensino primário ficaria mais a cargo do município do que do estado, embora dividisse com este a responsabilidade pela oferta do mesmo. No entanto, deve-se ressaltar que, ainda que gozassem de autonomia no campo educacional, não se poderia

[...] supor uma capacidade local para gerar um projeto de grande envergadura e com ramificações nos mais diversos setores, como seria uma proposta sistêmica de instrução popular (Gonçalves Neto, 2012, p. 31).

Além disso,

cabe ressaltar que o momento indicado para a emergência e sustentação desse princípio de autonomia nas constituições estaduais é aquele que se sucede logo após a República, mais especificamente após a promulgação da Constituição Federal. Ora, é exatamente esse o período de que se ocupa nesta investigação sobre o município pedagógico. É nesse momento que se julga poder demonstrar a emergência de um poder local com a capacidade de definir princípios, elaborar leis e tentar implementar um ‘sistema’ municipal de ensino, respaldado na legislação que frutifica a ampla discussão dos colégios representativos e que permite ao município pedagógico o espaço para sua manifestação (Gonçalves Neto, 2012, p. 31-32, grifo autor).

Voltando aos tempos do Império, observa-se que as ações de cada localidade e a intenção do Ato Adicional de 1834 de anular dificuldades oriundas de iniciativas desvinculadas da realidade local e fortalecer o poder provincial não produziram o efeito desejado no campo da instrução pública; por exemplo, não suscitou nas assembleias provinciais a consciência do imperativo democrático-liberal de universalizar a educação elementar. Segundo Cury (2001, p. 306),

[...] a satisfação da educação como um direito de cidadania ficará por conta dos Estados federados, que determinarão a natureza, o número e a abrangência da educação pública.

Eis por que caberia dizer que o Ato Adicional constituiu-se num momento significativo da política educacional, embora a função do Estado tenha ficado pouco perceptível na oferta da educação; afinal, no Império, a educação era destinada a poucos, e o Ato atribuiu um protagonismo às províncias que será alcançado - parcialmente - apenas na condição posterior de estados republicanos, com a “[...] oferta da instrução pública elementar e secundária” (Vieira, 2008, p. 44). Mais que isso, não seria implausível cogitar que, ao atribuir às províncias poderes para legislar sobre o ensino primário e secundário, o Ato Adicional abriu espaço a discussões e propostas para a educação que prepararam o terreno para reformas educacionais mais substanciais nas primeiras décadas do século XX.

Após a proclamação da República, tentou-se reordenar a sociedade e instalar o que se acreditava ser uma verdadeira nação, algo que não fora conseguido pelo Império. Segundo Wenceslau Gonçalves Neto (2002), nesses momentos de transição, haveria a possibilidade

[...] de se construir algo absolutamente novo, uma nova sociedade com um projeto original; de se promover ‘remendos’ e uma estrutura que não se pretende que seja alterada em seus elementos essenciais; ou de se trabalhar com um arremedo do novo, buscando reproduzir-se modelos que se tem como perspectiva em outros países que, espera-se, possam ser transplantados para a realidade em mudança. No Brasil, em termos culturais, nossos ‘visionários’ não colocavam seus olhares para além da Europa ou dos Estados Unidos, que apareciam como paradigmas, remetendo-se para a terceira opção (Gonçalves Neto, 2002, p. 138, grifo do autor).

Essas e outras circunstâncias complicam o esforço de organização da educação no início da República, repercutindo inclusive no trabalho dos constituintes e na própria Constituição de 1891, que é omissa com relação à instrução popular, remetendo, tacitamente, essa responsabilidade para os diferentes estados. De acordo com Vanilda Paiva (2003, p. 91-92), mais importante que a possibilidade de difusão da educação popular,

[...] parece ter sido o princípio que deveria nortear a organização republicana: o federalismo. Diante dele, compreende-se a manutenção do regime de administração descentralizada do ensino elementar.

A República herdou um sistema de ensino ineficiente e não organizado e a intervenção do Estado na educação traduziu-se numa questão polêmica a ser administrada, inclusive tendo de se levar em conta a descentralização dessa ação prescrita pelo ato adicional de 1834 e continuada pelo princípio federalista constitucional de 1891. Proclamava-se a importância de o Estado propagar a educação pública, como elemento de progresso e formação do povo brasileiro, mas o encaminhamento da questão era bem difícil, por conta das competências transferidas para os entes federados e das precariedades do sistema elementar de ensino existente.

Como se vê, o processo de federalização da República teve consequências que se fizeram sentir, sobremaneira, na impossibilidade de formação ou consolidação de um sistema nacional de educação, ainda que o mesmo existisse como um desejo político ou reverberasse uma tendência universal. No entanto, segundo Analete Schelbauer (1998, p. 140), no caso brasileiro, a

[...] integração era uma questão local, que poderia e foi resolvida por meio de uma intervenção também local, reafirmando a tese de que a educação básica, neste contexto, não tinha uma função nacional.

Talvez por isso, Saviani (2008), a partir dos argumentos de Analete Schelbauer, defenda um exame dos entraves à concretização de um sistema de educação brasileiro naquele momento, para

[...] saber por que a idéia de sistema nacional de ensino, que se vinha realizando nos principais países no século XIX, permaneceu, no Brasil, no rol da ‘idéias que não se realizam’ (Saviani, 2008, p. 166, grifo do autor).

Mais que isso, esse exame poderia mostrar que os entraves para consolidar a instrução pública - sobretudo a escola primária - impuseram-se, também, à consolidação da federação dos estados como entes aptos a apresentar alternativas para resolver a precariedade da educação primária, traduzível, por exemplo, num corpo docente composto por uma maioria de professores leigos e na carência de escolas normais (de formação para o magistério); num ensino secundário marcado pela predominância de cursos em número limitado, esporádicos e sem organização hierárquica disciplinar e serial; num ensino superior reduzido a poucas faculdades, isoladas e destinadas, em especial, à preparação de profissionais liberais.

Um quadro assim não deixava dúvida aos legisladores e gestores no início da República: era preciso expandir o ensino primário público e formar professores qualificados para dominar novos métodos pedagógicos; mas fazer isso exigiria recursos financeiros em grande escala, inexistentes tanto no governo central como no âmbito dos estados descentralizados. Nagle (1977), porém, afirma que a carência de uma política nacional de educação e, logo, de um sistema nacional de educação escolar era um

[...] problema sem condições de ser solucionado durante a Primeira República, devido ao argumento de que qualquer esforço nesse sentido feria os princípios federativos agasalhados pela Constituição (Nagle, 1977, p. 266).

Ainda assim, o fervor pelos assuntos relativos à educação e os anseios pelo progresso e desenvolvimento do país marcaram a atuação dos estados, pois a República precisava viabilizar o legado recebido dos primeiros propagandistas da causa, caracterizado pelo fervor ideológico e pela tentativa sistemática de evangelização para promover uma tríade de categorias inseparáveis indicativas da redenção do país: ‘democracia, federação e educação’. A República a ser implementada recebera um acervo amplo de princípios e propostas para pensar e repensar uma doutrina que desse sustentação para um programa de educação em que

[...] os preceitos de laicidade, financiamento público, regulação social, obrigatoriedade de freqüência, uniformidade educativa e igualdade jurídica elevaram-se como fundamentos embasadores da educação escolar pública na formação de uma sociedade civil (Araújo, 2011, p. 2).

A educação aparecia no cenário, tendo como missão a regeneração do povo - abandonado ao analfabetismo e à ignorância - e a consolidação da nação.

Entretanto, mesmo com todo o entusiasmo que marcou os primórdios da República, a educação não se tornou alvo central da preocupação do governo, pois a proclamação da República não modificou suficientemente as estruturas de poder, reforçado em cada estado federado e nas localidades que o compunham. Quem não pertencia à camada dominante nem tinha desenvolvido ações em favor da República passou a ser alvo de repressão (ou de cooptação, o que ficou evidente pelo grande número de ‘republicanos’ de última hora), movida pela máquina governista, que não admitia contestação ao poder vigente. A universalização do ensino e a consequente erradicação do analfabetismo não eram prioridades da União, que se isentou desse dever: afinal, como já dito, se no período imperial, a educação básica esteve sob a responsabilidade das províncias, durante a Primeira República, coube aos estados federados. Na primeira Constituição republicana (1891), “[...] estão inscritos princípios federalistas que contribuem para aumentar o poder e autonomia das antigas províncias, agora Estados” (Vieira & Farias, 2007, p. 75), logo, cada um poderia construir o sistema de ensino que bem entendesse (embora um não pudesse interferir na ação do outro: suas ações independiam e, muitas vezes, diferiam). Segundo Cury (2010b, p. 90), esse poder dos estados e seus governadores se vinculou a

[...] uma influência considerável nos primeiros anos da República, [...] tanto por meio de iminentes representantes no aparelho de Estado, como em organizações da sociedade civil.

Consolidadas as oligarquias nos vários estados, passam a criar e buscar hegemonizar projetos de organização educacional, na forma de reformas, embora na maior parte das vezes baseados em estudos e perspectivas localizados sobre a educação. Além das reformas, no final do século XIX e durante o século XX, processou-se a criação de múltiplas formas de escolas pelos estados, como tentativa de disseminar a educação para combater o analfabetismo, então considerado como sinônimo de inépcia, de falta de iniciativas propiciadoras ao desenvolvimento e ao progresso; ou seja, a educação apareceria como meta de um projeto civilizatório e de modernização da sociedade em prol de seu desenvolvimento. Conforme (Nagle, 2001), reduzir a taxa de 80% de analfabetismo exigiria políticas governamentais muitas vezes inovadoras, respaldadas nas concepções da escola que circulavam no contexto educacional, tanto do Brasil como do exterior.

Mais que isso, o movimento de ideias e iniciativas reformistas pró-educação pode ser compreendido como uma tentativa de homogeneizar a cultura - republicana -, mediante a consolidação e difusão de um consenso de princípios promotores de unidade nacional, para o qual a educação - a instrução escolar - seria elemento-chave, ao oferecer um ensino mínimo, ou seja, uma educação elementar de instrução primária. Como a quantidade de analfabetos alarmava as autoridades governamentais, era preciso envidar esforços para instrumentalizar a população, de modo a prepará-la para suprir as necessidades do cenário socioeconômico que se transformava, sobretudo com o processo de industrialização e urbanização, intensificado nos anos 1920. Esse movimento reformista levou Nagle (2001) a reconhecer essa década como momento de um ‘otimismo pedagógico’, marcado pela tentativa de substituir um modelo escolar por outro, no qual subjazia a crença em novas propostas teórico-pedagógicas.

Um marco importante desse contexto de discussões fervorosas sobre a educação nacional foi a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE). Fundada no Rio de Janeiro por um grupo de intelectuais, em 1924, a ABE objetivava - segundo Carvalho (1998) - sensibilizar o poder público e os educadores quanto aos problemas da educação; também representava uma luta ideológica que atravessaria o tempo e se apresentou como elemento reestruturador dos mecanismos de controle da população urbana, reforçando, assim, o ‘antigo’ em nome do ‘novo’. De acordo com Marta Carvalho (1998, p. 39, grifo do autor), “Na ABE, um grupo de intelectuais se auto-representou como ‘elite’ que se auto-incumbiu de organizar o país”. Implantou-se a ideia - liberal - de igualdade para todos, exaltando-se o espírito de igualdade e participação em prol do desenvolvimento do país. Com esse ideário, a associação se difundiu país afora mediante discursos cívicos, que buscavam, com o argumento da unidade nacional, chegar ao progresso pela via da educação. No dizer de Carvalho,

Condensando os males do país na metáfora de um brasileiro indolente e doente e as esperanças de erradicação desses males na ação de uma ‘elite’ dotada de poderes demiúrgicos, o discurso cívico da ABE é discurso profilático erigindo a questão sanitária em metáfora da situação nacional e a obra educacional em obra de saneamento (Carvalho, 1998, p. 39, grifo do autor).

Nesse contexto de reformas e criação da ABE, pode-se reconhecer ainda um dilema a ser superado: oferecer uma educação voltada para suprir propósitos coletivos ou manter inviolável o direito de cada um de eleger livremente o próprio caminho. Tal dilema dava o tom de questões então discutidas como propostas de um projeto liberal; mais, caracterizava a conexão entre mudança social e mudança educacional postulada pelo liberalismo: educação como direito e como dever do cidadão.

Na lógica liberal, a educação era parte-chave de um futuro a ser construído e edificado pela imagem do cidadão civilizado; futuro este marcado pela ênfase na educação como dever e concretização da nacionalidade:

Neste projeto, a generalização da educação primária fica condicionada à qualidade do ensino ministrado (sua subordinação ao que era entendido como ‘formação cívica’) (Carvalho, 1998, p. 39, grifo do autor).

Esse ideal de educação e homem, marcante na reivindicação de uma política educacional na década de 1920, estava articulado com a elaboração de um projeto de homogeneização cultural e moral autoritário que se concretizaria pela escola, mediante a propagação de valores e a formação de atitudes patrióticas.

Eis por que a Primeira República se insere na historiografia da educação como momento em que se iniciam tentativas de consolidar a educação pública, mediante elementos de sustentação de princípios liberais - democracia e cidadania - e preceitos do positivismo, então elementos de consolidação de uma nova ordem, que estabelecia a escola como força motriz do desenvolvimento de um país, de um povo; de uma civilização.

Considerações Finais

A República surge no fim do Século XIX, período marcado por mudanças substanciais na história do país: no regime de governo, na Constituição, na política, na sociedade, na economia, nos vínculos entre Estado e Igreja, no valor da educação escolar e na estrutura administrativa, que assumia uma nova modelagem. Sua proclamação representou não só o rompimento com o regime monárquico, mas também a busca de um novo padrão para a administração público-política, que exigia outros ideais políticos e outra relação de poder interna: a federalização; diga-se, a formação dos estados, com mais autonomia, em lugar das províncias. Elementos de inspiração liberal ajudariam a propagar ideais de civilidade, de ordem, de progresso.

A Primeira República permitirá o fortalecimento das unidades da federação, sobretudo de estados representativos de regiões politicamente importantes, a exemplo de São Paulo e Minas Gerais. Essas unidades federativas contribuíram para descentralizar o poder e efetivar reformas educacionais, em especial na primeira década da República e nos anos 1920 e 1930, período de grande ebulição política. Nesse sentido, seria plausível dizer que o tempo republicano se trata, sobretudo, de uma época de propostas de mudança na educação, resultantes de um clima de discussões que superestimava seu papel na renovação da cultura, da política e da economia, dentre outras esferas da sociedade. Seguindo o espírito liberal dos chamados ‘entusiasmo pela educação’ e ‘otimismo pedagógico’, as reformas do século XX se preocuparam não só com a ampliação das oportunidades educacionais, mas também com a renovação pedagógica: a introdução de métodos e procedimentos educacionais, a exemplo da adoção do método intuitivo, que se tornou protagonista da escola primária moderna.

As relações entre centralização e descentralização permearam tal renovação porque descentralizar significava permitir aos estados constituir sistemas escolares paralelamente a um sistema federal - este limitado ao ensino secundário e superior. Mas, cabe dizer, ao descentralizar o ensino primário, o federalismo não proporcionou aos estados mecanismos que lhes permitissem melhorar quantitativa e qualitativamente esse nível de ensino, justamente quando o porcentual de analfabetos persistia em torno de 80% da população e quando o analfabetismo era visto como entrave ao desenvolvimento social e econômico. Algo não coadunável com a formação do cidadão republicano.

Essa incoerência, porém, passava ao largo da defesa que os republicanos faziam da instrução escolar como forma de integrar o povo à nação e de uma escola organizada segundo os interesses da nova ordem política. Por outro lado, a escola devia se estender a todos os segmentos da sociedade para consolidar uma moderna visão de educação: aquela resultante da eclosão do movimento da escola nova, que visou adaptar o ensino científico e racional a todos os brasileiros. Era necessário modificar as bases da escola existente, propósito que o movimento escolanovista pretendeu cumprir, sobretudo, debatendo em conferências e publicando textos em jornais e revistas para difundir e levar ao campo escolar seu pensamento.

Se educar o povo era uma forma de integrá-lo à nação, também era um modo de amalgamar a sociedade e cooptar a população para tomar parte no projeto republicano de desenvolver o país. E a feição educacional desse projeto se desdobrou em vários estados, cujos governos buscaram programar reformas na instrução pública mediante um aparelho de educação moderno para promover a educação popular. Em geral, os dispositivos legais congregavam os princípios liberais de educação, estabelecendo a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário, o caráter laico da docência e o compromisso formal do poder público com o aumento das oportunidades educacionais pela disseminação de escolas e, logo, pela ascensão do número de matrículas. Os estados - os poderes públicos - passaram a se comprometer mais com o orçamento para o funcionamento material das escolas, principalmente com a construção de prédios escolares ou aluguéis financiados pelo Estado.

A confiança no poder da escola tornou-se representação difundida e compartilhada na sociedade; e ao ensino primário foram atribuídas finalidades diversas e expectativas amplas, tais como moldar o caráter das crianças - futuros trabalhadores -, incutindo nelas valores e virtudes morais, bem como normas de civilidade. Competia à escola ajudar a consolidar a nação brasileira, divulgando valores cívico-patrióticos que fundassem o desenvolvimento das gerações seguintes e suscitassem nelas o amor à pátria. Cabe dizer que essa organização da escola ganhou contornos e projeções distintos em cada estado, isto é, conforme as condições em outras esferas, que impactavam na consolidação da escola.

Introduction

This research intends – having some acknowledged limitations for deepening the approached categories - , to revisit discussions which permeated the debates upon the binomial federalism/education in Brazil during the First Republic. So, it is important to go through the context of the end of the nineteenth century, because the Empire to Republic transition, as a system of government, led to the need of some adjustments of a legal framework which was in process from 1889 to 1930. It was partly because some countries affected by the Principles of the Enlightenment had to deal with modern theorizations of the State during some revolutionary moments, which were difficult to transpose to the particular situations of each Brazilian state, generating great heterogeneity. Also because until the 1850s the elite were mostly consisted of bureaucrats who were educated in Coimbra, influenced by the Portuguese State. This formation constituted a minimum consensus in these elite regarding the political options adopted to achieve the Empire State. Homogeneously educated according to the Lusitanian Absolutism tradition, these elite, participating in the State bureaucracy, reiterated the strength of the State towards its hegemony, not only as political value, but also as legitimate material interest. According to Raimundo Faoro (2008), although being bureaucrat, the aristocracy was not only consisted of

[...] civil servants; but this working class is its basis, which adheres, due to alliance or dependence, to all the upper layer of the Brazilian society (Faoro, 2008, p. 447).

In a context in which slavery was predominant, the material relations of force were regarded as ordinary, the exploitation was carried without subterfuges, and the non-enslaved would relate guided by favor more than force: liberty support. The Liberalism was incorporated into the practice of favor due to personal interests, permeating the ideas that supported the relations between these free men:

There is a close and necessary connection between the political and the jobs careers, and the State affords the resources, for the internal game of exchange of benefits (Faoro, 2008, p. 447).

The Imperial social scene was also consisted of slaves, who provided the State with economic-financial support, because the slavery-based exportation agriculture was its main source of income, collected through taxes. Curiously, if slavery provided the arms demanded by tillage, it reinforced the international division of labor in the nineteenth century, i.e., it enabled the presence of Brazil among civilized nations; and such incoherence produced the impossibility of political participation. This lack of participation happened, for instance, through the prohibition of some social groups to vote:

As a social duty before a right, voting was granted the ones who the society believed they could trust its preservation. Both in the Empire or the Republic, the poor (either due to the income, or the literacy demand), the beggars, women, minors, the ‘praças de pré’ (low-ranking soldiers) and religious members were excluded. The great majority of the population did not participate in politics. The illiterates’ exclusion given by the Republican Constitution was particularly discriminatory, because at the same time the government’s obligation to provide primary education was removed, which was present in the imperial text. A quality that only the social right of education could provide was demanded for the political citizenship and, simultaneously, this right was unknown. It was a liberal, but deeply anti-democratic attitude, resistant to efforts of democratization (Carvalho, 1987, p. 44).

It is important to highlight that this elite’s presence acknowledged as the most capable class to successfully build the modern State had some problems upon the type of dominance to the time. There were conflicts between sectors of rural property that led to discussions about Land Act and slavery abolition, probably in order to avoid a threat to the power system. Following this logic of domination and control, restricted to a layer,

[...] there is not, however, even when the democratic principles are not established, the isolated government, absolutely unaware of the people: the reciprocal influx between the majority and minority, even in the cruelest tyrannies, answers for the political systems stability (Faoro, 2008, p. 107).

That is because the idea of State presumes personal purposes, which achievement is given by the alignment with other institutions and other groups that have some control, also with personal interests, such as the Catholic Church. This way, some political nuances permeate into the formation of the Republican Brazilian State and they provide base to understand both how national wide matters reverberated through primary school in the states and also the contribution of education to grant a new state of affairs.

Political Ambiences of the First Republic

Similarly, moving from Empire to Republic brought some divergences in the political relations. At that time the politics was strengthened as an ideology field of work: rational reasoning of power organization, classic tool established by the political systems constituted in the modern world. In this respect, there is a search for ‘fixing ideas’ and achieve the leadership of the new system, at least, among three political chains: the American liberalism (in which the government interferes the citizens’ life the least); the French Jacobinism (in which the government is mediated by the direct citizen’s participation) and the positivism, for “[...] the three chains intensely fought against each other at the first years of the Republic, until the first one won, around the turn of the century” (Carvalho, 1990, p. 9). The dispute among the groups exposed several interests and divergences regarding the way to organize the Republic. Still according to this author, the ideological reasoning had elements that pursued to exceed the discursive plan through the focus on the scientifically demonstrable and thinking about models of republic and ways to organize the society. The Jacobinism chain idealized the classic popular sovereignty, the direct democracy utopia, the government through the direct participation of all citizens; it was an

[...] allusion to the radicals towards the humble mass in the French Revolution, such as Silva Jardim and Lopes Trovão, supporters of a popular and widely democratic republic (Lopes, 1997, p. 14).

The liberals idealized a society consisted of independent individuals whose interests would be given by the invisible hand of market; in other words, it was the government’s role to interfere the least in the citizens’ life. Whereas, the positivist, coordinated among names such as Silva Jardim and, mainly, Benjamin Constant, influenced great part of the Brazilian army in the end of the nineteenth century. Their ideas, from France, proposed a centralized and ‘harmonic’ Republic. Imbued with these conceptions, they presented purposes to change the unfavorable education framework and provide conditions for the economic and political development of the country, i.e., include it in the group of nations regarded as the most civilized ones. The presence of the positivists, in the Brazilian political-educational context in the end of the nineteenth century, is highlighted by Rui Barbosa (1947, p. 189), in the ‘reports’ of 1882/83, emphasizing that

[...] the positivism, away from being an unproductive doctrine or a principle of abstract formulas, could support the scopes of a wide philosophy of reality, useful both for the government and for the science men.

For Luiz Roberto Lopes, the liberals won the dispute, for the republican signatories of the 1870 manifest, Saldanha Marinho, Quintino Bocaiúva, Rui Barbosa among others, wanted a

Liberal, federalist Republic, without social laws, representative of the rural oligarchy, mainly the coffee one. After the initial riots, the hegemony of the liberal, oligarchic, civil and federalist group would be installed (Lopes, 1997, p. 15).

According to Carvalho (1990), this model was really victorious in the Constitution of 1891, because it converted its principles towards the landowners’ interests, whose power was based in influential provinces such as São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul – the most important, not by chance. Boris Fausto (1997, p. 245) empowers this idea:

The political representatives of the ruling class of the main provinces São Paulo, Minas Gerais and Rio Grande do Sul supported the idea of the Federative Republic, assuring some level of autonomy to the regional units. They would differ, however, in other aspects of power organization. The PRP (The ‘Paulista’ Republican Party) and the ‘Mineiros’ politicians supported the liberal model. The base of the Republic would consist of citizens, represented in the State management by a president who would be elected by the congress. The ‘Gaúchos’ republicans were positivist.

If, as it is possible to infer through this passage, the federalism was the most meaningful change that the elite envisaged in the republican system, it also showed that, even after abolition, some ‘deep inequalities’ and the ‘concentration of power’ by a few and in a few places still lasted; that is why the liberalism has “[...] a character of inequality consecration, sanctioning of the law of the strongest” (Carvalho, 1990, p. 25).

In this context it was necessary to enhance the Executive Power of the Republic, but not excessively, so that there was not the risk to cross a more or less prolonged period of dictatorship. According to Boris Fausto (1997, p. 246), the

[...] autonomy of the provinces had a suspicious meaning, not only because it served the interest of major landowners, but also because it incurred the risk of fragmenting the country.

Although the Constitution of 1891 had established political nuances favoring the states autonomy, the federal government was not completely powerless. The idea of ultra federalism supported by the ‘gaúchos’ positivists and fought by the military and ‘paulistas’ was a risk that, due to several reasons, these sectors did not want to run. This power was aligned with the hegemonic force of São Paulo and Minas Gerais, not only in the high-ranking of military, but also in economy and politics, due to the coffee oligarchy, whose actions could have contributed towards the political, economic and social hegemony of the states of the First Republic.

The problem of federalism in Brazil

According to Carlos Roberto Jamil Cury (2010a, p. 152), the meaning of federation and federalism “[...] means agreement, alliance, union, the act of joining through alliance and also believe, trust”. If it is like this, the definition of federation moves the idea of grouping the autonomous states for defense and attack without the Union, although being sovereign and representing everyone, affording virtually absolute powers upon citizens and federate states. On the other hand, if the federal State has some characteristics that differs it from other types of State, we should presume that it presents a certain decentralizing feature which reverberates in the behavior of the ones who live in this State. In this respect, according to the political reasoning in Brazil,

[...] the idea of federalism was understood as a constitutional arrangement in which the provinces could ensure their interests. [...] the idea that the federalism was an institutional arrangement, that allowed the provinces to take care of their ‘internal businesses’ is in the root of the republican movement that erupted in Rio Grande do Sul. At the core of this movement, we find the economic situation of the province and the establishment with the power centralization within the province’s president, named by the central power (Coser, 2009, p. 108-109, author’s emphasis).

The idea of federation in the Empire assumed autonomy of provinces to manage internal subjects, such as the tax control. This federalist thought viewed the decentralization as something favorable to the competitions environment between the provinces, something that, in certain limits, could become an element of progress. The federative issue

[...] had always been on the front line of debates [...]; more than that, it imposed itself [...] even before the transition of the centralized and centralist culture of Monarchy to the federative decentralization of the Republic (Cury, 2002, p. 46).

Concerning education, in the decentralization derived from the change of monarchic to republican State, the historical background portraits a transition of a culture the Empire viewed as Unitary and centralist and that the Republic legitimate as federate decentralization. Regarding its political organization, the State can assume several ways of being present in its territory such as “[...] guardian of the greatest and general interests, above the private dimensions and private interests” (Cury, 2002, p. 32).

The federation was present in history with the aspirations of the first republicans, as in Rui Barbosa’s interventions, amending the article 1, decree 510, 22/6/1890, which was the original proposal of Constitution for Brazil to guide the works of the Constituent Assembly (Cury, 2001). From the legal point of view, the nation should adopt the federative Republic as a system of government - established by decree 1, November 15, 1889 – which is constituted “[...] through perpetual and indissoluble union of its old provinces, in United States of Brazil” (Brasil, 1891, p. 1).

According to Cavalcanti (1983, p. 124), the nation suddenly moved from the simple, unitary, monarchic State, in which had been organized

[...] for more than two thirds of the century, and working under the parliamentary system, for the composed system, and the most decentralized of all: the Federal-State or the Federal Presidential Republic.

For Coser (2009, p. 91),

[...] federalism is a system of government in which Power is divided between the central government (the Union) and the regional government. The federalism is defined, according to its positive sense, as a mean between a unitary government, with powers exclusively focused on the Union, and a confederation, in which the central power would be none or weak.

In the federation, the central government has power upon the citizens of each state that composes the Union. But this situation is different from the one experienced by the territory units in the unitary State, whose central government is prior and superior to the local instances and whose power relations follow a hierarchical and ‘pyramidal’ logic. The federations enhance the principles of government autonomy and sharing the legitimacy and the decisive process between federate entities of the local state power:

[...] actually, a similar division does not matter, a share of the sovereignty, it involves, and could not stop involving, co-participation of the private States in the exercise of it (Cavalcanti, 1983, p. 74).

In the same perspective, Duverger (1986, p. 469) adds:

Internal federalism, for which the federal State consists in providing political organization to the intermediate frameworks, to the regions and provinces, constituted in real States within the State itself; international federalism, that intends to group State-nations in wider communities.

A lot of effort was made in order to consolidate the new structure of the federative Republic, because it was not the calm and simple action it seemed to be. The elaboration of the final text of the Constitution of 1891 was characterized by the presence of multiple and distinct amendments, conflicts and controversies involved in the debate, which ended up inserted in the final version (Cury, 2001, p. 141). This Letter has some dispositions to restructure the government under the new system and prescribe the intervention of the Union on the states so that, according to the article 6,

[...] avoid foreign invasion or from a State to another, keep the federative republican system, reestablish the order and peace in the States, the request of the respective government; ensure the performance of laws and federal sentences (Brasil, 1891, p. 1).

The substantial question concerning the organization of the states appears on Title II of the Constitution of 1891. Although each state has “[...] its own Constitution and laws [...]”, they should be “[...] loyal to the constitutional principles of the Union [...]”, visible in the article 63; on the other hand, the article 64 reserved mines and public land in its respective territories (Silveira, 1978, p. 62). In this respect, Fonseca (1981, p. 123) claims that the republican federative system

[...] relies on the union of collectivities politically organized, under a general authority, also with own powers, being performed automatically, since they do not collide with the cardinal principles established on the Federal Constitution.

As it is possible to infer, the change from provinces to the states created some stir, since such change, arranged on behalf of the federation, presented ‘one’ side of the situation to be defined: the state organization:

[...] the idea of federation with greater autonomy of the States was clear, given what happened in the Empire, the juridical version that materialized this idea was object of great polemics (Cury, 2001, p. 142).

The model provided some sovereignty to the Union and autonomy to the states, mainly around the division of tax income, the unity or duality of the magistracy and the Congress representation.

In this respect, the federation would prevent the sovereign power and the states would receive the autonomous power from the Union, subordinate though. If that was like this, it would be reasonable to say that there was not an only way to guide the federations; even other federative countries have historical heterogeneity, then the solutions need to suit the specificities of each federate state. In short, the federative system presumes diversity.

In this reasoning, some institutional arenas should be instituted to ensure three factors to the federal and sub national government: political representation, mutual control among them and public spaces for deliberating and negotiating. As several problems of collective action cannot be solved at a single governmental level, the action developed through federalism has to be arranged in order to ensure the coordination among all the states. Thus, opting for federalism meant a complex decision-making movement and of legitimation, as the number of representatives in the legislative instances was growing, something that made it more and more difficult to adjust and keep the ‘arrangements’ between the several political groups. Such institutional conformation, however, has some democratic potentialities, such as the approach of government and their communities in a decentralized way, the respect towards the peculiarities of each area and the adoption of the principle of bargain and negotiation as the beacon of the political process. According to Vitor Nunes Leal (1997, p. 98),

If the basic principle of federalism is the decentralization (political and administrative), it would be perfectly logical to extend this decentralization to the municipal extent. There would not lack, in the Constituent, and even later, who would support the idea that the relation of municipality-State is the same as State-Union.

This passage enables us to understand that the federalism starts existing as the political factor gets centralized between the other dimensions, be them economic, social, cultural, etc. The new fact would be the republican federalism instead of the imperial centralism; i.e., the state governor instead of the Province president. The president – the reliable man of the ministry in the Empire – did not have his own dominance neither conditions to build his power base in the Province - as he was, for many times, lay about his presidency; he could, at the most, ‘prepare’ his election for deputy or senator, because

[...] it was convenient to empower the State with the necessary elements to, within the scope of municipalities’ management, prevail the general interests over the local ones (Leal, 1997, p. 102).

In fact, these characteristics opposed to the federalism fundamentals, of a central government – the federal State – that has jurisdiction over the federation territories and the Union – the unified states -, to which are distributed the powers, functions and competencies, rights and duties, that build their autonomy and power this way.

According to Bobbio (1998, p. 332), organizing the State supposes facing the problem of centralization – “[...] authoritative and governmental power – and of decentralization - [...] liberal and constitutional power”. In fact, these defining attributes apply to the European context, but in the Brazilian scenario, such categories would be established according to some peculiar variations, i.e., according to characteristics that would vary from state to state and features the local governments have concerning the nature of their powers and duties, the organizational structure and the forms of control which they are subjected to. However, there is a common denominator: the duty that is attributed to them as a tool of governmental decentralization and centralization – therefore, of presence of public power all around the countries.

If the political centralization assumes a unitary character and prevails in the territory sphere, the decentralization enables the states autonomy and their independency. More than that, according to Bobbio (1998, p. 334), “[...] decentralization causes the existence of a plurality of decision levels performed autonomously by organs which are independent of the center”. Furthermore, the idea of decentralization, according to Mello (1986, p. 797),

[...] explains the persistence of the municipality institution through the times and its current renewal, because dealing with complex issues that demand their focus and which cannot be delegated to other spheres and issues that are predominantly of local interest are getting more and more difficult for the central government of a country. This way, the division of governmental work is imposed, on behalf of the public power efficacy, at least. In turn, the possibility of political participation, inherent to the idea of local government, also contributed not only to the continuity of municipality institution but also to the big number of units of local government in many countries. [...] acknowledging the necessity of autonomous municipality does not happen, however, without struggling between the centralizing tendencies from several inspirations and the decentralizing ideas that search for, with greater community participation in the government, what is immediate interest.

Although Victor Nunes Leal (1997) is referring, in this passage, to a later period than the one we are analyzing, he notes the change process and points an innovation adopted for the administrative organization in order to enhance efficiency in the municipalities, for instance, in the Provisional Government post-1930, in the

[...] ‘department of municipality’, state organ, whose name would vary, but within important attributions it was included: technically assisting the municipalities, coordinating their activities in function of state plans (Leal, 1997, p. 104, author’s emphasis).

In other words, the municipalities were like a unity of local government because the districts in which they are subdivided are new municipal administrative divisions and not units of government themselves. If it is the municipality duty to monitor the elaboration and implementation of the budget of administrative measures, it was the duty of

[...] this organ, directly dependent on the interventor, to exercise the comprehensive protection that current legislation grants the state government over the administrative life of the municipalities (Leal, 1997, p. 104).

Thus, leaving a centralized system and advancing towards another, decentralized, the Republic would adopt a federative model, whose duality foresaw greater powers to the states, although they were submitted to the Union and a reduction of its power, compared with the later period. Since they were federal members, the stated would be able to exercise their legislative autonomy in the context of an asymmetry of economic, social, political and military categories. And that is why we can say that, in the First Republic, the federation was born in another direction: the decentralization one, that emerges as a representation of organization capable of providing the federate entities with more autonomy than the Empire did for the provinces. It is important to emphasize that, however, with a greater decentralization there were more inequality, raising the challenges that emerged with the new system of government.

Education as a problem in the Brazilian federation

In the second half of the nineteenth century, the debates about the necessity of educating the lower class were enhanced, especially upon the conviction that the public school would be essential to form the citizen. According to Marta Chagas de Carvalho (1989, p. 7), school was, in the

[...] republican imaginary, a sign of the new order establishment, a weapon to perform the Progress. [...] it was about shaping the amorphous country, turning the inhabitants into nation, vitalizing the national organization, building the nation.

The political ideals of the Republic at the beginning of its organization were subjacent to these debates: positivist chains and the liberalism, that exalted the nationalism and the formation of a new man adjusted to the reality and the new necessities of that moment; and that imposed for once with the implementation of the republican system of government. These republican formulations were forged in the political-educational scenario of the monarchic period, in which the problems regarding education were increased.

Apart from the political changes and the social conflicts since the first years of the Brazilian Empire, there was the formalization of laws to rule education; and the break between publishing a law and another was permeated by projects and proposals aimed at minimally providing the necessity to spread the institution, evidencing the educational policies of a moment characterized by contradictions on the power relations. That is because, after independency, the political changes did not alter the general lines of the economic structure and the relations of power of the colonial period.

Nevertheless, according to José Gonçalves Gondra and Alessandra Schueler (2008), during the nineteenth century, some fundamental elements emerged in order to establish a modern governability, as the schooling process, in which different mechanisms articulate: school legislation and educational policies; construction of a technical and bureaucratic apparatus of inspection and control of instruction services to recruit and employ, creation of a power net and know how to develop a political economy of education; in short, production of statistical data to know and produce representations of the State and its population. The schooling process asserted itself by little, and the State was in charge of mandatorily offering elementary education upon

[...] a process of normalization, in which the relations between the process of the State organization and schooling education are evident. In some Empire provinces, [...] the elementary instruction was regulated through provincial laws, mainly after the Additional Act of 1834 (Gondra & Schueler, 2008, p. 34).

The additional act of August 12, 1834[1] created ‘regency una’ and altered the Empire political and administrative organization, providing more autonomy towards the provinces. According to what Saviani (2008) emphasizes, if the proposition of the laws of schools of first letters (1827) had been accomplished, the establishment of elementary schools in the cities, villages and hamlets whose inhabitants consisted of a significant population, as it was suggested, a national system of public instruction would have been originated. But the non implementation of this system could not be attributed to the additional act, which released the central government from taking care of the primary and secondary schools, transferring such duty to the province government. Vieira (2008), however, understands that this legal document originated several obstacles concerning the education organization, although it is not a tool of educational legislation itself. As it is possible to realize, this matter is controversial and we should be watchful about it, as Saviani (2008, p. 129) points:

The Additional Act of 1834 had only legalized the central power omission in this subject. Therefore, oppositely to a frequent tendency in the educational historiography, we cannot attribute the responsibility for the non accomplishment of the educational aspirations of the nineteenth century to the Additional Act. Especially because, for that, it would be necessary that the competence given the provinces regarding the primary and secondary school were private.

According to Newton Sucupira’s claims (2005), the beginning of the educational decentralization process conducted by the additional act was not complied without conflicts neither criticism: jurists, educators and politicians, among other intellectuals, questioned the central power elimination in the primary and secondary school. It was necessary to know whether the education concerned the provincial assembly or if it was private:

Apparently, according to the parliamentarian understanding, at the first years right after the Act promulgation, it was about a concurrent jurisdiction (Sucupira, 2005, p. 61).

This situation derived from the indifference with public education, not specifically due to the administrative organization intended by the Additional Act, although

In fact, with this legal tool, the announcement of an oscillating movement is explicit, which will be present along the education history in Brazil, in other words, the centralization and decentralization conflict (Vieira, 2008, p. 42).

The national debate upon public education in the republican period, permeated through centralization and decentralization categories, reverberated in the local sphere, as in several areas of the Country, the municipalization of primary education and its effects should follow the same principle: the primary education would be in charge of the municipality more than the state, although the responsibility upon its offering would be shared. However, we should emphasize that, although they had autonomy in the educational sphere, they could not

[...] assume a local capacity to generate a major project with ramifications in several sectors, as a systemic proposal of popular instruction would be (Gonçalves Neto, 2012, p. 31).

Furthermore,

It is noteworthy that the moment indicated for the emergency and support of this autonomy principle in the state constitutions is the one that succeeds right after the Republic, more specifically after the Federal Constitution promulgation. It is exactly this moment we deal with in this investigation about the pedagogical municipality. At this moment it is possible to demonstrate the emergency of a local power with ability to define principles, elaborate laws and try to implement a teaching municipal ‘system’, supported by the legislation that produces the wide discussion of the representative colleges and that allows the pedagogical municipality some space for their manifestation (Gonçalves Neto, 2012, p. 31-32, author’s emphasis).

Back to the Empire times, it is noted that the actions of each area and the intention of the Additional Act of 1834 of cancelling some difficulties from initiatives disconnected from local reality and enhancing the provincial power did not bring the desired effect in the public education sphere; for instance, did not arouse in the provincial assemblies the awareness of the democratic-liberal imperative of universalizing the elementary education. According to Cury (2001, p. 306),

[...] the education fulfillment as a citizenship right will be in charge of the federate States, which will determine the nature, number and coverage of the public education.

That is why it could be said that the Additional Act was constituted in a significant moment of the education politics, although the State duty had been barely noticeable in the education offering; because in the Empire, the education was provided for few, and the Act attributed protagonism towards the provinces that will be reached – partially – only in the later condition of republican states, with the “[...] offering of elementary and secondary public education” (Vieira, 2008, p. 44). More than that, it would not be improbable to think that, when empowering the provinces to legislate upon the primary and secondary education, the Additional Act made room for discussions and proposals for education that set the stage for more substantial education renovations in the first decades of the twentieth century.

After the Republic proclamation, there was an attempt to reorder the society and install a true nation was believed to be, something that the Empire could do. According to Wenceslau Gonçalves Neto (2002), in these moments of transition, there would be the possibility

[...] of building something absolutely new, a new society with an original project; of promoting ‘mends’ and a structure that does not intend to be changed within its essential elements; or of working with a copy of the new, searching to reproduce models that are perspective in other countries that, as expected, can be transplanted to the reality in change. In Brazil, in cultural terms, our ‘visionary’ did not look beyond Europe or the United States that seemed paradigms, referring to the third option (Gonçalves Neto, 2002, p. 138, author’s emphasis).

These and other circumstances complicate the effort of education organization at the beginning of the Republic, rebounding even upon the work of the constituents and the Constitution of 1891 itself, which is neglectful concerning the popular education, implicitly referring this responsibility to the different states. According to Vanilda Paiva (2003, p. 91-92), more important than the possibility of popular education diffusion,

[...] it seems to have been the principle that should guide the republican organization: the federalism. Facing it, the maintenance of the decentralized administration system of elementary school is understood.

The Republic inherited an inefficient and disorganized school system, and the State’s intervention in the education became a polemic issue to be managed, also having to consider the decentralization of this action prescribed by the additional act of 1834 and continued by the constitutional federalist principle of 1891. The importance of the State to spread the public education was proclaimed, as an element of progress and formation of Brazilians, but the course of this matter was very hard, due to the competencies transferred to the federate entities and the weaknesses of the current elementary school system.

As shown, the federalization process of the Republic had some consequences which were greatly felt with the impossibility of formation or consolidation of a national education system, although it existed as a political desire or reverberated through a universal tendency. However, according to Analete Schelbauer (1998, p. 140), in the Brazilian case, the

[...] integration was a local issue, that could be and was solved through a local intervention, too, reassuring the thesis that the basic education, in this context, did not have a national function.

Maybe that is why, Saviani (2008), from Analete Schelbauer’s claims, defend an examination of the obstacles towards the achievement of a Brazilian system of education at that moment, to

[...] know why the Idea of a national system of education, which had been achieved in the main countries in the nineteenth century, had been kept in Brazil, in the group of the ‘ideas that were not fulfilled’ (Saviani, 2008, p. 166, author’s emphasis).

More than that, this examination could show that the obstacles which were imposed to consolidate the public education – mainly the primary school – also imposed on the consolidation of the states federation as entities capable of presenting alternatives to solve the weakness of primary education, expressed by a teaching body mainly consisted of lay teachers and by the lack of regular schools (training for teaching); by a secondary education characterized by the predominance of a limited number of courses, which were sporadic and without a serial and content hierarchical organization, by a higher education reduced to few colleges, which were isolated and focused, specially, on the preparation of self-employed people.

Such framework made it clear for the legislators and managers at the beginning of the Republic: it was necessary to expand the public primary education and form qualified teachers to dominate the new pedagogical methodologies; but doing that demanded financial resources in large scale, which neither the central government nor the decentralized states would have. However, Nagle (1977) claims that the lack of a national education policy and also, of a national system of education was a

[...] problem that could not be solved during the First Republic, due to the argument that any effort made in this sense would damage the federative principles covered by the Constitution (Nagle, 1977, p. 266).

Nevertheless, the fervor of issues related to education and the desire for the country progress and development characterized the states performance, because the Republic needed to enable the heritage from the first disseminators of this cause, characterized by the ideological fervor and by the systematic attempt to evangelize in order to promote a triad of inseparable categories which were indicators of the country redemption: ‘democracy, federation and education’. The Republic to be implemented had received a wide collection of principles and proposals to think and rethink a doctrine that would support an education program in which

[...] the precepts of secularity, public funding, social regulation, obligation of frequency, educational and juridical equality were enhanced as basing foundations of the public education in the formation of a civil society (Araújo, 2011, p. 2).

Education appeared in the scenario, having the mission of people’s regeneration – who were abandoned to illiteracy and ignorance – and the nation’s consolidation.

However, even with all the enthusiasm that characterized the beginning of the Republic, education did not become the central target of government preoccupation, because the proclamation of Republic did not adequately change the power structures, which was reinforced in each federate state and in the areas that were part of it. The ones who did not belong to the ruling layer or did not develop actions favoring the Republic started to be targeted (to be co-opted, something that became evident through the great number of last minute ‘republicans’), driven by the govern machine, that did not admit contesting the current power. The education universalization and the consequent illiteracy eradication were not the Union priorities, which exempted from this duty: after all, as mentioned before, if in the imperial period, the basic education was in charge of the provinces, during the First Republic, it was in charge of the federate states. In the first republican Constitution (1891), “[...] some federalist principles are registered, which contribute to enhance the power and autonomy of the old provinces that are now States” (Vieira & Farias, 2007, p. 75), then, each one would be able to build the educational system that they would like to (although one could not interfere on the action of another: their action were independent and, many times, different). According to Cury (2010b, p. 90), this power of states and government was connected to

[...] a considerate influence in the first years of Republic, [...] both through imminent representatives in the State, and in organizations of the civil society.

After consolidating the oligarchies in the several states, they start to create and search for the hegemony of projects of educational organization, through reforms, although they are most often based in studies and perspectives focused on education. Besides the reforms, in the end of the nineteenth century and during the twentieth century, the creation of multiple forms of school within the states was processed, as an attempt to spread education to fight illiteracy, considered as a synonym of incompetency, of lack of encouraging initiatives towards development and progress; i.e., education would emerge as an aim of a civilization project and society modernization favoring its development. According to (Nagle, 2001), reducing the 80% illiteracy rate would demand some government politics which were innovative, supported by the conceptions of school that were in the educational context, both in Brazil and abroad.

More than that, the movement of ideas and pro-educational reformist initiatives can be understood as an attempt to homogenize the – republican - culture, given the consolidation and diffusion of a consensus of national unit promoting principles, for which education – the schooling instruction – would be the key-element, when offering a minimal teaching, in other words, an elementary education of primary instruction. As the amount of illiterate alarmed the governmental authorities, it was necessary to make efforts in order to provide the population with tools, to prepare them to supply the necessities of the social-economic scenario which was going through a change, especially with the process of industrialization and urbanization, which was intensified in the 1920s. This reformist movement led Nagle (2001) to acknowledge this decade as a moment of ‘pedagogical optimism’, characterized by the attempt of substituting a schooling model by another, in which underlined the belief in new theoretical-pedagogical proposals.

An important reference of this context of strong discussions upon national education was the creation of the Brazilian Association of Education (ABE). Founded in Rio de Janeiro by a group of intellectuals, in 1924, the ABE aimed to – according to Carvalho (1998) - sensitize the public power and the educators concerning the educational problems; it also represented an ideological struggle that would cross the time and was presented as a restructuring element of the control mechanisms of urban population, reinforcing this way, the ‘old’ instead of the ‘new’. According to Marta Carvalho (1998, p. 39, author’s emphasis), “In ABE, a group of intellectuals had self-represented as ‘elite’ that had self-attributed to organize the country”. The – liberal – idea of equality for all, highlighting the spirit of equality and the participation in favor of the country development, was deployed. With this ideal, the association was spread around the country through civic speeches that searched for achieving the progress through education, with the argument of national unit. According to Carvalho,

Condensing the wrongs of the country into the metaphor of an indolent and sick Brazilian and the hopes of eradication of these wrongs in the action of an ‘elite’ that has demiurgic powers, the civic speech of the ABE is a prophylactic one erecting the sanitary issue as a metaphor of the national situation and the educational work as a work of sanitation (Carvalho, 1998, p. 39, author’s emphasis).

In this context of reforms and the creation of ABE, it is even possible to recognize a dilemma to be overcome: offering education focused on providing collective proposals or keeping the right of each one of freely choosing their own way inviolate. Such dilemma gave direction to matters discussed as proposals of a liberal project; and more, it characterized the connection between social change and educational change postulated by liberalism: education as a right and a citizen’s duty.

In the liberal reasoning, education was a key-part of a future to be built and edified by the image of a civilized citizen; a future characterized by the emphasis on education as a duty and concretization of nationality:

In this project, the generalization of primary education is conditioned to the quality of the education provided (its subordination to what was understood as ‘civic formation’) (Carvalho, 1998, p. 39, author’s emphasis).

This ideal of education and man, remarkable in the claim of an educational politics in the decade of 1920, was articulated with the elaboration of a project of cultural homogenization and authoritarian moral that would be concretized by school, through spreading values and the formation of patriot attitudes.

That is why the First Republic is inserted in the historiography of education as a moment when some attempts to consolidate the public education began, through elements of support of liberal principles – democracy and citizenship – and precepts of positivism, then elements of consolidation of a new order, that established school as the driving force of a country development, of a nation; of a civilization.

Final considerations

The Republic emerges in the end of the nineteenth century, a period characterized by substantial changes in the country history: the government system, the Constitution, the politics, the society, the economy, the connections between the State and Church, the value of education and the administrative structure that assumed a new model. Its proclamation not only represented the rupture with the monarchic system, but also the search for a new pattern for the public-politic administration, which demanded other political ideals and other relation of internal power: the federalization; in other words, the formation of states, with more autonomy, instead of the provinces. Elements of liberal inspiration would help to spread civil, order and progress ideals.

The First Republic will allow the empowerment of the federation units, especially of representative states of politically important regions, for instance São Paulo and Minas Gerais. These federative units contributed towards the decentralization of power and to accomplish educational reforms, mainly in the first decade of the Republic and in 1920 and 1930, an important political period. In this respect, it would be plausible to say that the republican time that is mainly about a period of proposals of educational changes, result of discussions that overestimated its role in the culture, political and economic renewal, among other spheres of society. Following the liberal spirit of the so-called ‘enthusiasm for education’ and ‘pedagogical optimism’, the reforms of the twentieth century not only worried about the enlargement of educational opportunities, but also about the pedagogical renewal the introduction of educational methods and procedures, for instance the adoption of the intuitive method, which became protagonist of the modern primary education.

The relations between centralization and decentralization permeated such renewal because decentralizing meant allowing the states to constitute school systems at the same time as a federal system – the latter limited to the secondary and higher education. But, it is worth mentioning that, when decentralizing the primary education, the federalism did not provide the states with mechanisms that would allow them to improve quantitatively and qualitatively this level of education, exactly when the percentage of illiterate people was kept around 80% and when illiteracy was seen as an obstacle for the social and economic development, something which was not compatible with the formation of a republican citizen.

However, this incoherence was connected with the way the republicans defended education, as a way of integrating people to the nation and a school organized according to the interests of a new political order. On the other hand, school should be extended to all the segments of society to consolidate a modern view of education: the one resulting from the emergence of the new school movement, which aimed to adapt the scientific and rational teaching for all Brazilians. It was necessary to modify the current school basis, a proposal that the new school movement intended to accomplish, especially debating in conferences and publishing texts in newspapers and magazines in order to spread and take their thought towards the school sphere.

If educating people was a way of integrating them with the nation, it was also a way of merging society and coopt the population to take part into the republican project of developing the country. And the educational feature of this project was deployed in several states, whose governors searched for programming reforms in the public education through a modern educational tool to promote the popular education. In general, the legal provisions gathered the liberal principles of education, establishing the obligation and gratuity of the primary education, the secular character of teaching and the formal commitment of public power with increase of educational opportunities through the dissemination of schools and, consequently through the growth of the enrollment numbers. The states – the public powers – began to be more committed with the funding for the school functioning, mainly with the construction of school buildings or rents funded by the State.

Trusting the power of school became a widespread and shared representation in the society; and the primary education was attributed with several aims and wide expectations, such as shaping the children’s character – future workers -, inculcating values and moral virtues in them, as well as civility standards. The school was in charge of helping consolidate the Brazilian nation, spreading civic-patriot values that founded the development of next generations and evoked love for the country. It is noteworthy that this school organization got different frames and projections in each state, i.e., according to the conditions in other spheres, which impacted on the school consolidation.

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Notas

Autor notes

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