Introduction

Este estudo é inspirado pelas polêmicas quanto ao percurso do Ensino Religioso na educação brasileira, demarcado por alianças e embates de naturezas diversas. Em meio a jogos de forças, assumiu diferentes perspectivas segundo cada contexto histórico, ora como instrumento estratégico no empreendimento colonizador e imperialista, ora como elemento eclesial na escola, mesmo em tempos republicanos. Os debates sobre a regulamentação do Ensino Religioso e os dispositivos para sua efetivação têm gerado controvérsias, tanto entre grupos religiosos diversos quanto por parte de movimentos de proposição e defesa do caráter laico do ensino, configurando um cenário complexo na organização e no funcionamento da escola brasileira.

Dada a complexidade de abordagem da temática, de antemão, apresentamos uma distinção entre ‘ensino da religião’ e ‘Ensino Religioso’, expressões amplamente empregadas no campo educacional. O ensino da religião corresponde à prática específica das confissões religiosas, que consiste na evangelização, catequização e doutrinação em espaços formais, como nos colégios, e não formais como nas missões, pastorais e campanhas diversas. Já por Ensino Religioso (ER) se compreende a prática sistemática do ensino da catequese ou de uma doutrina confessional nos estabelecimentos de ensino com o caráter de ‘disciplina’[1].

Desde o século XVI até a metade do século XIX, o ensino da religião encontrava-se amalgamado aos processos de ensino, garantindo seu caráter confessional, conforme estabelecido pelos regimes do padroado e do regalismo. Entretanto, a partir de 1850, ocorreu um processo de ‘disciplinarização’ do ensino da religião, passando a ser ‘uma’ dentre um conjunto de disciplinas que integravam os programas de ensino. Por consequência, ao se proclamar a República e a se laicizar o ensino, a permanência ou exclusão do Ensino Religioso enquanto disciplina constituiu um dos principais elementos de disputa no cenário educacional da Primeira República.

Neste sentido, este trabalho apresenta elementos para uma análise relacionada com processos de regulamentação jurídica do objeto em tela desde o Brasil Colônia, Império e chegando à República, mais especificamente até a década de 1930. Do ponto de vista metodológico, aliamos a pesquisa documental ao diálogo com referenciais teóricos como Cury (1993) e Figueiredo (1995, 2007), entre outros, bem como analisando dispositivos jurídicos expressos nas Constituições e nos Decretos relacionados com a instrução pública.

No primeiro momento, tratamos do ensino da religião no regime colonial e imperial. Ali, veremos como Estado e Igreja mantinham uma aliança indissociável: identificam-se nos propósitos de aculturar sistematicamente as identidades não católicas e, concomitantemente, instruir nas primeiras letras.

Na sequência, abordamos a separação entre Estado e Igreja, ocorrida na República, perscrutando pela laicização da esfera pública que culminou na exclusão do caráter confessional do ensino. São exploradas também perspectivas de resistência, uma vez que notadamente a Igreja Católica se mobilizou, buscando garantir o elemento confessional na escola, sob o formato de disciplina, dando origem à histórica polêmica.

Por fim, discutimos a presença do ER na escola brasileira, colocando em evidência que não se atingiu consenso quanto às questões envolvidas, devido às diferentes intencionalidades, defendidas por distintos grupos, perpetuando uma história marcada por disputas.

O Ensino da Religião nos Períodos Colonial e Imperial

Partimos da premissa de que, desde o processo de colonização até a proclamação da República, em 1889, o ‘Estado’ assumiu um caráter eminentemente confessional. Com poucas exceções, a conjugação entre ‘cruz’ - poder espiritual, e ‘espada’ - poder político - esteve vinculada à dominação da população e à obtenção de benefícios econômicos que interessavam à Coroa Portuguesa durante o período colonial, e que continuaram a servir às elites do Império e se mantiveram nos posteriores governos republicanos.

Sob tais prismas, tendo em conta uma visão político-religiosa, Azzi (1981, p. 22) afirma que,

[...] na mente dos reis de Portugal, o que importava, sobretudo era estabelecer na colônia brasileira um Estado Católico, prolongamento do reino lusitano. O Brasil devia constituir-se basicamente como uma Cristandade Católica.

Pensar Portugal no contexto do século XVI é vislumbrar o rei como representante de Deus, zelando pela vivência e execução dos valores religiosos. Cabia ao monarca administrar os dízimos, sustentar os clérigos, organizar uma política dos benefícios eclesiásticos e assegurar os estatutos jurídicos das ordens religiosas. Por sua vez, Paiva (2004) ratifica que o regime do padroado não era fruto de um tratado entre dois Estados, o português e a Santa Sé, mas a

[...] explicitação de uma incumbência posta pelo próprio Deus e reconhecida pela sociedade e, por isto, também pelo papa, e cuja realização deviam colaborar todos os que pertenciam ao reino, sem distinção (Paiva, 2004, p. 80).

Definitivamente, a Igreja Católica não estava à parte, mas amalgamada à tessitura do todo social. O religioso encontrava-se profundamente incorporado ao poder político, cabendo àquele evangelizar e doutrinar, especialmente aos (ainda) não cristãos. Além disso, tanto o rei como o clero eram responsáveis pela instrução popular: colégios foram instalados para conjugar o indissociável ensino da fé e das letras. Como instituição formativa, o colégio era

[...] o ponto de ligação com a Coroa e as demais repartições de governo [...], era o instrumento da obra da religião. Assim o sentiam os portugueses. O clero devia se envolver com colégios, porque o colégio significava letras; letras significava o suporte da fé (Paiva, 2004, p. 83-84).

Impensável a educação não ser religiosa!

Já segundo Oliveira (1985), sob uma análise político-econômica, a Igreja Católica sempre foi uma das instituições mais influentes, desempenhando importante papel na instauração do capitalismo agrário, particularmente se levarmos em conta a romanização da Igreja no Brasil enquanto processo de transformações de base religiosa que imprimiram profundas marcas nas mudanças sociais e culturais. Ou seja, as formas como certos segmentos da elite atuaram historicamente na defesa de seus pontos de vista e valores, quer da parte dos poderes de base religiosa como daqueles vinculados ao Estado, ajudam a compreender a institucionalização de práticas e a perpetuação de usos ideológicos relacionados ao embate entre religião e secularismo, que se alojaram, de modo dialético, tanto na sociedade brasileira em geral, como no seu sistema escolar.

Nesses contextos, no campo da educação, coube às ordens religiosas, como a jesuíta e a franciscana, por exemplo, a tarefa da catequese e da instrução. Inicialmente, o ensino da religião se fundiu a um processo de subjugação dos povos indígenas e, por consequência etno-histórica, produziu a subalternização cultural de fundo religioso. Mais tarde, a mesma estratégia foi utilizada na escravização dos povos africanos trazidos para o Brasil. Cury (1993) apresenta extratos das Constituições Primeiras do Arcebispado da Bahia (1853), nos quais os escravos são apresentados como os mais necessitados da doutrina cristã. Registra-se que tais práticas não ocorreram por interesse exclusivo da Igreja, mas também porque o rei e a sociedade colonial assim desejavam. E mesmo após a instalação da Monarquia, não houve ruptura dessa lógica. A Igreja continuou respaldada pelo poder estatal, pelo regime do regalismo, que fazia do Imperador a autoridade maior da Igreja Católica. A primeira Constituição do país, de 1824, previa, em seu artigo 5º, que a “[...] religião católica apostólica romana continuará a ser a religião do Império” (Brazil, 1824, p. 1). A Igreja mantinha uma relação privilegiada com o Estado, cabendo-lhe, além do controle direto ou indireto de hospitais e orfanatos, de atos cívicos e dos ritos sociais, como batismos, casamentos e enterros, a responsabilidade pela instrução. A instrução era marcada pela religião, conforme previsto no Artigo 6º do Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827:

[...] os professores ensinarão a ler, escrever as quatro operações de arithmética, prática de quebrados, decimaes, proporções, as noções, mais geraes de geometria prática, a gramática da língua nacional, e os ‘princípios de moral christã e da doutrina da religião cathólica apostólica romana’, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a história do Brasil (Brasil, 1827, p. 1, grifos nossos).

Percebe-se que esse ensino estava integrado aos demais conhecimentos escolares, enquanto parte das obrigações dos professores no bem formar. Demonstra o plasma político-religioso existente, que norteava o funcionamento das instituições escolares de todos os tipos à luz de uma parceria indissociável entre Estado e Igreja Católica.

No entanto, a partir dos anos 1850, conforme tendências da época de ‘modernizar’ as instituições escolares, deflagrou-se um movimento de disciplinarização do ER. Nota-se isso por meio da análise de três dispositivos legais exarados nessa década. O primeiro foi o Decreto n.º 630/1851, que reformou o ensino primário e secundário do Município da Corte, estabelecendo, entre outras normativas, uma divisão nas escolas públicas entre primeira e segunda classe, e a definição dos seus respectivos ‘conteúdos’:

6ª [...] Nas [escolas] de segunda classe o ensino deve limitar-se á leitura, calligraphia, ‘doutrina christã’, principios elementares do calculo e systemas mais usuaes de pesos e medidas.

Nas [escolas] de primeira classe o ensino deve, alêm disto, abranger a grammatica da lingua nacional, e arithmetica, noções de algebra e de geometria elementar, ‘leitura explicada dos evangelhos, e noticia da historia sagrada’, elementos de geographia, e resumo da historia nacional, desenho linear, musica e exercicios de canto (Brasil, 1851, p. 1, parágrafo, grifos nossos).

Percebe-se que, nesse primeiro movimento, sem uma mudança abrupta com relação à história precedente, o ensino da religião era assegurado pela oferta de ‘conteúdos’ - doutrina cristã, leitura dos evangelhos e história sagrada - considerados basilares para a manutenção da confessionalidade do ensino. Tais conteúdos integravam, inclusive, as provas a que os candidatos a professores deviam se submeter para obter a licença do Inspetor Geral, requisito previsto pelo citado Decreto. Dessa maneira, mais que um especialista nas Humanidades e Ciências (Gramática, Língua, Álgebra etc.), também era primordial que o mestre fosse conhecedor dos assuntos religiosos, tal como o eram clérigos e catequistas.

O segundo estatuto é o Decreto n.º 2.006/1857, que regulamentou o funcionamento do Colégio de Pedro II (Internato e Externato) e definiu as ‘matérias’ que compunham os sete anos do curso secundário, a saber:

Art. 4º ‘Doutrina christã’, grammatica portugueza, latim, francez, inglez, grego, allemão, italiano, geographia, historia, chorographia, historia do Brasil, philosophia racional, ethica, rhetorica, poetica, sciencias naturaes, mathematicas, desenho, musica, dança, e exercicios gymnasticos (Brasil, 1857, grifo nosso).

No artigo seguinte, o Decreto estabeleceu a distribuição das ‘matérias’ ao longo dos sete anos de escolarização e inseriu, no 1º ano, o ensino da doutrina cristã e história sagrada. Chama a atenção o fato da inserção das matérias religiosas (Humanidades) na escola secundária brasileira, bem com sua pretensa prioridade, uma vez que constam como primeiros da lista, antevendo, inclusive, a gramática portuguesa. Em vista disso, de acordo com Vechia e Lorenz (1998), no Programa de Ensino para o ano de 1858 do Imperial Collegio de Pedro II, consta a disciplina ‘Historia Sagrada’ e ‘Doutrina Christã’, que utilizava o ‘Cathecismo da Doutrina Christã’ do Cônego Fernandes Pinheiro. Dentre os 45 pontos do currículo em questão, constavam elementos de referência bíblica, desde a criação do mundo e do homem até a Ressurreição e Ascensão de Cristo, além de “[...] explicação do Evangelho no Internato nos Domingos e Dias Santos” (Vechia & Lorenz, 1998, p. 42).

Mas há outro ponto a destacar: a criação de uma cadeira especial para o ER[2], a ser ocupada por um capelão que deveria lecionar as referidas disciplinas:

O ensino da doutrina christã, alêm do 1º anno, e o da historia sagrada, ‘compete ao capellão’; o qual, alêm disso no Internato explicará o Evangelho nos domingos, e dias santos de guarda, na hora, e pelo tempo que for determinado pelo Reitor, sendo suas funcções reguladas, em geral, pelo mesmo Reitor. (Brasil, 1857, p. 1, grifo nosso).

Cabia ao capelão zelar pelo seu ministério junto aos internos do Colégio de Pedro II, função própria de um clérigo, assumindo o papel de professor de ER nas turmas do primeiro ano. Nota-se, portanto, que a partir do Decreto de 1857, os conteúdos religiosos que até então estavam integrados aos demais conhecimentos dos programas de ensino constituíram uma ‘matéria’ específica, ministrada por um docente especializado. O caráter de ‘disciplina’ foi evocado.

Por fim, o terceiro dispositivo exarado que contribuiu para a disciplinarização do ER foi o Decreto n.º 7.427/1879, que reformou o ensino primário e secundário no município da Corte e o superior em todo o Império. O Artigo 4º, seguindo a lógica adotada em 1857, estabelece que a ‘Instrução religiosa’ constituía ‘disciplina’ do ensino primário. Mas, se por um lado, o Decreto consolidou o processo de disciplinarização do ER, de outro, instituiu um fato novo: o direito dos não católicos elegerem se desejavam ou não frequentarem essas aulas:

Art. 4, § 1º. Os alumnos acatholicos não são obrigados a frequentar a aula de instrucção religiosa que por isso deverá effectuar-se em dias determinados da semana e sempre antes ou depois das horas destinadas ao ensino das outras disciplinas (Brasil, 1879).

É a primeira vez que a legislação reconhece a existência de estudantes ‘não católicos’ - apesar dos cristãos-protestantes há tempo reivindicarem o direito à liberdade de culto - o que, consequentemente, abriu a possibilidade da ‘facultatividade’ do ER, oferecido agora ‘fora’ dos horários normais do ensino das Ciências. Este é outro elemento fundante que será retomado por várias vozes nas primeiras décadas da República, nutrindo os embates.

O reconhecimento dos acatólicos indica alteração na cena política, resultado da relação incômoda travada entre Igreja e Estado nas décadas de 1870-1880: de um lado, a Santa-Sé ansiava aumentar o controle sobre o clero e, de outro, as forças republicanas emergentes pretendiam que o Estado adotasse o regime político de países europeus, particularmente o modelo francês, onde havia nítida separação entre os poderes (Cunha, 2010).

Inspirada nas revoluções americanas e francesas, a República[3] foi proclamada em 1889, ápice de um processo de manifestações e articulações de uma geração de políticos e militares que almejavam modernizar o país. A separação entre Estado e Igreja foi um dos pontos altos da institucionalização do novo regime.

Vislumbramos que, no processo de instituição da escola, as influências nos quadros teóricos e ideológicos que vieram da França acabaram se imiscuindo na educação brasileira desde o ensino elementar até o superior. São bem delineadas no pensamento de Condorcet (2008), que anunciava os princípios de acesso universal, de gratuidade e independência, entre outras bandeiras que foram defendidas no devir histórico e alimentaram os debates quanto ao papel do Estado e seus deveres e atribuições quanto à escola. A obra Cinco memórias sobre a instrução pública mostra com clareza uma concepção de laicidade intimamente relacionada à questão da modernização, civilidade e urbanidade, às ciências e questões da natureza como conhecimento basilar; tudo isso daria sustentação às formas de organização escolar e, sobretudo, libertaria a epistemologia, o pensamento e as ações de educação humana das influências religiosas:

Regulada, como todas as outras, pelas necessidades mais gerais, esta instrução terá como objeto principalmente: 1 - os conhecimentos políticos; 2 - a moral; 3 - a economia doméstica e rural; 4 - as partes das ciências e das artes que podem ser de utilidade comum; 5 - enfim, a educação física e moral. (Condorcet, 2008, p. 158).

Do ponto de vista de uma organização curricular da escola e dos conteúdos da instrução em geral, há, neste contexto e ideário, a possibilidade de lidar apenas com elementos da racionalidade que dizem respeito à ética e à moralidade, sem, no entanto, se imiscuir no plano do religioso.

O Ensino Religioso na Primeira República

Como nos lembra Nagle (1997), situar a aurora republicana entre 1889 e 1930 não implica, do ponto de vista da história da educação, dizer que, de fato, a Primeira República se implanta e termina nessas datas, uma vez que se constata “[...] a persistência dos padrões escolares do Império”; quer dizer: “[...] simples marcos cronológicos, essas duas datas de forma alguma significam mudanças profundas no sistema escolar brasileiro” (Nagle, 1997, p. 261). E como explicitam seus estudos quanto às primeiras décadas do século XX, a educação escolar é elemento estratégico no cenário de alianças e embates delineados:

Há aqui uma parcela que se liga ao fervor ideológico do final do Império; mas, agora, este é manifestado pelos próprios republicanos desiludidos com a República existente. República que procuram redimir. Trata-se de um movimento de ‘republicanização da República’ pela difusão do processo educacional – movimento tipicamente estadual, de matiz nacionalista e principalmente voltado para a escola primária, a escola popular. (Nagle, 1997, p. 262, grifo do autor).

Com a instauração do regime Republicano e a publicação do Decreto n.º 119-A, de 7 de janeiro de 1890 (Brasil, 1890), o Estado ficou proibido de expedir dispositivos legais estabelecendo ou vetando alguma religião e de criar diferenças de tratamento entre cidadãos por motivos de crenças, adesão filosófica ou religiosa. Foi assegurada a liberdade religiosa, para que todas as confissões pudessem praticar seus cultos. Também foi extinto o regime do padroado, embora o Governo Federal tenha assegurado a sustentação dos serviços católicos e das vagas dos seminários por um período de um ano, e deixado a cada Estado o arbítrio de manter futuros ministros de um ou outro culto.

Tais dispositivos foram incorporados na primeira Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (Brasil, 1891). Reafirmou-se que nenhum credo ou igreja poderia receber subvenção oficial do Estado ou tecer alianças com a administração Pública Federal ou Estadual. Do ponto de vista das garantias individuais, nenhum cidadão seria privado de seus direitos civis e políticos, nem poderia se eximir do cumprimento do dever cívico por motivos de crença. Essa Constituição promoveu a secularização dos ritos públicos, ou seja, estabeleceu parâmetros de diminuição da relevância social e cultural da religião enquanto quadro normativo orientador das condutas e da vida moral do conjunto da sociedade, tornando a vida pública mais autônoma em relação às autoridades religiosas. Desse modo, o Estado passou a reconhecer somente o casamento civil e determinou que os cemitérios fossem administrados pelas autoridades municipais, ficando livre a todos os crentes a prática dos respectivos ritos de passagem - desde que não ofendessem a moral pública e as leis. Estes pontos, como assinala Cury (1993), geraram protestos dos Bispos Brasileiros, os quais entendiam que a ‘separação em curso’ era contrária à ‘ordem das coisas’, já que a Igreja teria sido protagonista da civilização dos brasileiros e da conservação da unidade nacional.

No campo da instrução pública, estabeleceu a Constituição, no parágrafo 6º, Artigo 72, que fosse “[...] leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” (Brasil, 1891). Esclarecendo: ‘leigo’ é aquele que não recebeu consagração religiosa, equivalente a laico, do latim, laicus, proveniente do grego laos, que significava ‘povo’ que vive no/ou é próprio do mundo, do ‘século’, ‘secular’, em oposição ao eclesiástico. De ‘laico’ decorre o neologismo francês laïcité (laicidade), termo cunhado na França na década de 1870 para designar o cariz próprio das instituições estatais liberadas da tutela religiosa. Segundo Blancarte (2008), particularmente o termo laïcité surgiu para expressar o regime escolar público, onde o ensino estivesse pautado em pressupostos científicos, sem interferência de elementos religiosos.

Então, no campo da educação, sob a égide do ensino laico, a questão da exclusão do ensino confessional das instituições estatais se tornou um dos temas mais polêmicos. Na visão de Figueiredo (1995), o embate ocorreu focado no conceito de laicidade. De um lado, alguns pensadores, juristas e legisladores republicanos defendiam uma perspectiva ‘laicista’, marcada por uma atitude anticlerical e até irreligiosa, com forte influência francesa. De fato, nas sociedades latinas de tradição católica, o processo de separação laica se deu, geralmente, sob enfrentamentos entre os que defendiam a velha ordem e aqueles que buscavam implantar bases liberais e seculares. Surgiu o termo ‘laicismo’ para denotar uma “[...] atitude militante, tão intransigente em princípios e atitudes quanto à contraparte que se pretende eliminar” (Blancarte, 2008, p 17). Ora, a partir de tal visão, nenhuma temática religiosa integraria o ensino público e, por isso, o ER deveria ser excluído, já que representava a permanência do elemento eclesial na escola – verdadeiro obstáculo aos novos regimes políticos estatais.

Já aqueles ligados à Igreja reivindicavam, em nome dos valores cristão-católicos enraizados na cultura brasileira, a continuidade da oferta do ER nos colégios públicos, tendo por base outra noção de laicidade, que defendia a separação entre os poderes, mas sem o caráter antirreligioso[4].

As disputas em torno da noção de laicidade e quanto à exclusão ou permanência do ER marcaram as constituintes estaduais realizadas no final do século XIX, assim como as que resultaram nas Cartas Magnas exaradas no século seguinte. Neste plano, geraram movimentos prós e contra, os quais deram origem a distintos encaminhamentos em âmbito regional, estadual e nacional. Fato é que, com a consolidação da República, juridicamente o ER foi excluído da instrução pública. No entanto, isso não significou que diferentes unidades da federação adotassem essa orientação. Segundo Cury (1993), Ceará, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Sergipe, Pernambuco e Santa Catarina foram unidades federativas que ‘flexibilizaram o ensino leigo’, mantendo ou reintroduzindo o ER. Esta flexibilização ocorreu por conta da mobilização regional da Igreja, que militou não somente com as congregações religiosas atuantes na educação, mas também disputando a opinião pública através da imprensa.

Para ilustrar a problemática, tomamos o exemplo de Minas Gerais, no contexto da Primeira República. Neste, a Constituição mineira de 1891, promulgada ‘Em nome de Deus Todo-Poderoso’, não incorporou a questão do ensino laico. Seus legisladores, respeitando as raízes católicas do povo mineiro, estabeleceram, no artigo 3º, que “O ensino primário será gratuito e o particular exercido livremente” (Minas Gerais, 1891).

Foi somente 15 anos depois que o ER veio a ser suprimido das escolas primárias da rede estadual, por conta do Decreto n.º 1.947/1906 (Minas Gerais, 1906), publicado no governo de João Pinheiro da Silva. Tal ação gerou uma forte reação da Igreja em defesa da reconquista do benefício, com a reunião de um grupo de intelectuais e legisladores vinculados à Ação Social Católica. Segundo Figueiredo, Mario de Lima, filósofo e jurista mineiro, foi o principal autor das fontes antropológicas e sociológicas que deram sustentação às concepções sobre o ER que predominaram no primeiro período republicano e que, de algum modo, continuam sendo suporte de um imaginário vivo na atualidade.

O movimento em favor da segurança do ER nas escolas públicas do Brasil, encontrou então, em Minas Gerais, um terreno fértil para o lançamento de sementes que, ao germinarem, foram cultivadas e transformadas em árvores frutíferas, onde as novas sementes, por sua vez multiplicadas, chegaram às regiões mais distantes do país (Figueiredo, 2007, p. 84).

Algumas das ações empreendidas pela Ação Social Católica consistiram na realização de Congressos Católicos, de âmbito estadual e nacional, realizados no século passado. Figueiredo (2007) elenca algumas das atividades: retiros no Seminário de Diamantina e na Academia de Comércio de Juiz de Fora em 1908; o Congresso das Associações Católicas da Arquidiocese de Mariana, em 1910; o segundo Congresso Católico Mineiro, em Belo Horizonte, no qual a questão central foi o ER na escola primária, por conta da Reforma de 1906; o terceiro Congresso Católico Mineiro, em 1914, que contou com mais de 400 associações religiosas e cerca de 6600 participantes, no qual foi publicada uma Circular do Episcopado Mineiro e lançado um dos trabalhos de Mario de Lima[5]; o quarto Congresso Católico Mineiro realizado em 1918, no qual o ER ocupou significativo espaço, principalmente pela apresentação de uma minuta de projeto de lei pelo cônego Xavier Rolim, e pela fundação da ‘Agremiação Católica Pró Ensino Religioso’. Estas e outras tantas ações revelam estratégias realizadas “[...] na busca de soluções para o que se julgava fundamental para a educação das crianças e jovens de um determinado tempo” (Figueiredo, 2007, p. 106).

Após quase duas décadas de mobilização, o governo de Minas Gerais, pelo Decreto n.º 800, de 27 de setembro de 1920, atendeu, em parte, aos pedidos dos católicos, permitindo a oferta do ‘ensino da religião’ fora do horário escolar e de forma facultativa:

Art. 21. No edificio das escolas públicas ou particulares subvencionadas, poderá ser ministrado ‘fóra das horas’ dos trabalhos escolares, pelo professor ou por outrem, o ‘ensino da religião’ da maioria dos habitantes da localidade.

Paragrapho unico. Este ensino será ‘facultativo’, sem cunho official e não será ministrado aos alumnos cujos paes ou responsaveis a elle se oppuzeram. (Minas Gerais, 1920, grifos nossos).

Analisando tais aspectos, fica evidente que não se tratava de ER, porque não estava propriamente inserido na programação dos trabalhos escolares, nem gozava de estatuto oficial, embora se utilizasse da fórmula da facultatividade, já cunhada anteriormente, quando havia sido propalada regulamentação do seu caráter disciplinar. A princípio, tratava-se de uma concessão do Estado em ‘emprestar’ o edifício escolar, para que o ensino da religião predominante da comunidade fosse ministrado naquele espaço, sem a incumbência de providenciar a contratação de um profissional ‘especializado’, digamos.

No entanto, a década de 1920 foi marcada por novos acontecimentos, tanto no contexto mineiro como no nacional, que acabariam delineando o futuro do ER sob a égide do Estado laico brasileiro. Dado o quadro precário em que a instrução pública se encontrava, esta foi objeto de diferentes projetos e reformas educativas, com o intuito de traçar caminhos para o desenvolvimento e a modernização do país (Nagle, 1997). O fato adicional é que se até então os debates sobre os rumos da escolarização estavam mais restritos aos círculos intelectuais, após esse momento histórico, os políticos entraram em cena. Assim,

[...] estes e aqueles - fossem intelectuais políticos ou políticos intelectuais - viram a escola como vetor de democratização com cidadania. O resultado foi uma imbricação do discurso educacional com o discurso político, em que a política passaria a traçar então os rumos da educação (Carvalho, 2012, 187-188).

Discussões com relação às concepções de laicidade e à consequente inserção do ER na escola pública eclodiram em nível nacional quando do período de revisão constitucional ocorrida nos anos de 1925-1926. No entanto, apesar do apoio de muitos legisladores, a proposta de inclusão da disciplina não obteve a adesão suficiente para alterar a Constituição. Não obstante, o tema voltaria à pauta na próxima Constituinte.

Em Minas Gerais, no ano de 1926, o então Governador Antônio Carlos Ribeiro de Andrada nomeou Francisco Campos como seu secretário do Interior. Entre 1927 e 1928, Campos coordenou uma ampla reforma educacional, promovendo uma política educacional segundo princípios e bases ‘modernas’. A Reforma começou pela instrução primária, visando à alfabetização em grande escala. Para isso, foram incorporados alguns dos ideais do movimento da Escola Nova, para introduzir novas metodologias e formas de organização escolar, procurando atender às exigências de uma sociedade que aspirava passar de um modelo agrário-comercial exportador para um modelo nacional-desenvolvimentista.

No que tange ao tema, o Decreto n.º 7.970-A/1927, que aprovou a reforma do ensino primário, embora explicitamente anunciasse que o ensino seria obrigatório e leigo (Art. 2º), e que os edifícios escolares não seriam usados para fins ‘estranhos ao ensino’ (Art. 153), assegurou, nas disposições gerais, praticamente o mesmo teor do Decreto n.º 800/1920:

Art. 580. Nos edificios das escolas publicas, ou particulares subvencionadas, poderá ser ministrado, ‘fóra das horas dos trabalhos escolares’, pelo ‘ministro do culto’ que a isto se propuzer, ‘o ensino da religião catholica’.

Paragrapho unico. ‘Esse ensino será facultativo’, sem cunho official e não será ministrada aos alumnos cujos paes ou responsaveis a elle se oppuzerem (Minas Gerais, 1927, grifos nossos).

Constata-se a concessão do Estado às reivindicações da Igreja, assim como uma contradição na Reforma educacional de Francisco Campos, que embora afirmasse se pautar nos princípios escolanovistas, acabou adotando procedimentos que a priori deveriam ter sido superados. Incoerências similares foram identificadas por Carvalho:

A reforma propôs uma democratização só ‘aparente’, pois os métodos não eram democráticos, tampouco a escola era; além disso, havia sistemas duais: o ensino primário para os pobres, a continuidade dos estudos para os ricos (Carvalho, 2012, p. 197-198, grifo do autor).

O Ensino Religioso na Era Vargas

Em 1929, quando o então Presidente da República, Washington Luís, decidiu indicar outro político paulista em vez de um mineiro para sucedê-lo, Francisco Campos foi um dos responsáveis por compor uma candidatura de oposição, por meio de aliança entre mineiros e gaúchos. Mas, como a candidatura acabou derrotada, Campos integrou o movimento que conduziu o gaúcho Getúlio Vargas ao poder, pondo fim à denominada República do ‘café com leite’.

Tão logo Vargas iniciou o Governo Provisório, começaram as mudanças que pretendiam realizar a planificação necessária para colocar o Brasil nos trilhos da industrialização. Por conseguinte, surgiram discussões e ações envolvendo o setor educacional. Uma das primeiras medidas foi a criação do Ministério da Educação e da Saúde Pública, sendo nomeado Francisco Campos[6] para dirigi-lo, em boa parte devido à experiência de reforma do ensino em Minas Gerais.

Por outro lado, a Igreja Católica, fortalecida em suas bases após décadas de mobilização e percebendo a instabilidade do contexto, atuou na consecução de seus objetivos formativos. Em troca de apoio, Vargas estreitou as relações com a Igreja, causando a indignação de grupos que defendiam a bandeira do ensino laico, tais como os intelectuais adeptos da Escola Nova[7]. Inspirado na ‘solução mineira’, Campos atendeu o chamamento dos católicos e acabou regulamentando a instrução religiosa nos cursos primário, secundário e normal, através do Decreto n.° 19.941, de 30 de abril de 1931 (Brasil, 1931), que consideramos um marco no panorama histórico em análise:

Art. 1º Fica facultado, nos estabelecimentos de instrução primária, secundária e normal, o ensino da religião.

Art. 2º Da assistência às aulas de religião haverá dispensa para os alunos cujos pais ou tutores, no ato da matrícula, a requererem.

Art. 3º Para que o ensino religioso seja ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino é necessário que um grupo de, pelo menos, vinte alunos se proponha a recebê-lo.

Art. 4º A organização dos programas do ensino religioso e a escolha dos livros de texto ficam a cargo dos ministros do respectivo culto, cujas comunicações, a este respeito, serão transmitidas às autoridades escolares interessadas.

Art. 5º A inspeção e vigilância do ensino religioso pertencem ao Estado, no que respeita à disciplina escolar, e às autoridades religiosas, no que se refere à doutrina e à moral dos professores.

Art. 6º Os professores de instrução religiosa serão designados pelas autoridades do culto a que se referir o ensino ministrado.

Art. 7º Os horários escolares deverão ser organizados de modo que permitam os alunos o cumprimento exato de seus deveres religiosos.

Art. 8º A instrução religiosa deverá ser ministrada de maneira a não prejudicar o horário das aulas das demais matérias do curso.

Art. 9º Não é permitido aos professores de outras disciplinas impugnar os ensinamentos religiosos ou, de qualquer outro modo, ofender os direitos de consciência dos alunos que lhes são confiados.

Art. 10. Qualquer dúvida que possa surgir a respeito da interpretação deste decreto deverá ser resolvida de comum acordo entre as autoridades civis e religiosas, afim de dar à consciência da família todas as garantias de autenticidade e segurança do ensino religioso ministrado nas escolas oficiais.

Art. 11. O Governo poderá, por simples aviso do Ministério da Educação e Saúde Pública, suspender o ensino religioso nos estabelecimentos oficiais de instrução quando assim o exigirem os interesses da ordem pública e a disciplina escolar.

Oficializado o ER como uma disciplina escolar, embora o dispositivo utilize a expressão ‘ensino da religião’, percebe-se a retomada da fórmula da facultatividade, cunhada nos anos 1850 do período imperial. Nota-se a preocupação em regulamentar a dispensa dessas aulas e a formação das turmas, assim como em organizar o currículo e indicar os materiais de estudo a utilizar. Outra alternativa indicada foi a de terceirizar a tarefa pedagógica de elaborar os programas de ensino às autoridades religiosas, o que não representou somente uma concessão, mas uma afronta ao caráter laico do Estado. Os religiosos dispunham de autonomia para eleger, de acordo com suas finalidades, os conhecimentos e materiais didáticos a serem utilizados, cabendo-lhes, conforme o estabelecido, apenas comunicar aos dirigentes escolares. A autonomia dos ministros de cultos só não ficou completa porque foi instituída a ‘a inspeção e vigilância’ por parte do Estado.

Em relação aos docentes, estes passaram a ser nomeados segundo critérios religiosos, ou seja, indicados por párocos e bispos e mesmo por pastores, já que havia no contexto a possibilidade da oferta da matéria sob perspectiva evangélico-protestante, dado que a composição populacional brasileira, desde o século XIX, já havia recebido contribuições de levas de imigrantes europeus adeptos do protestantismo, o que trouxe vozes alternativas para a cena cultural e política em seu diálogo com o fundamento religioso. Orientou-se ainda para que os horários escolares fossem organizados de modo a permitir aos alunos o ‘cumprimento exato de seus deveres religiosos’, sem, no entanto, ‘prejudicar o horário’ das outras disciplinas. Vê-se aqui outra contradição: como seria possível cumprir os ‘deveres religiosos’ sem impactar nos horários escolares? Para garantir a funcionalidade do estabelecido, o Artigo 10 assinalava que qualquer dúvida interpretativa seria “[...] resolvida de comum acordo entre as autoridades civis e religiosas” (Brasil, 1931).

Mas a despeito de tudo, impôs-se um último artigo que, num ato de certa perspicácia, submetia os benefícios concedidos pelo Estado ao apoio incondicional da Igreja, fundamental para a afirmação republicana. Como se vê, há ambiguidade no dispositivo, o que pouco agradou a hierarquia católica, já que o Governo estava autorizado a suspender o Decreto mediante um simples ato do Ministério da Educação. Reconhecendo que novamente a proposta de obrigatoriedade do ER havia sido substituída pela oferta facultativa e fora do horário letivo oficial, restou à Igreja continuar sua mobilização, a fim de garantir seus propósitos na nova Constituição. Para isso, almejando contar com o maior número de representantes na Assembleia Constituinte, foi fundada a Liga Eleitoral Católica (LEC), em 1932, a fim de fortalecer a eleição de parlamentares indicados pela Igreja[8]. Na Assembleia Constituinte, o debate foi acalorado. De um lado, os Pioneiros da Educação Nova defendiam uma escola pública única, laica e gratuita, com neutralidade escolar em relação ao ER. De outro, parlamentares ligados à LEC lutavam pela legalização e efetivação da disciplina na escola, defendendo o direito de os pais escolherem o tipo de educação desejada para seus filhos.

Em meio aos conflitos, a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934 definiu, no artigo 153, que o ER seria de

[...] freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais (Brasil, 1934, p. 1).

Nota-se que a fórmula da facultatividade foi mantida, mas houve definitivamente a inclusão da disciplina no horário escolar. Persistiu o caráter confessional que, de certo modo, garantia a continuidade do controle das autoridades religiosas sobre uma disciplina oferecida por uma escola supostamente laica. Diante desta contradição, verifica-se que doravante os termos ‘laico’ ou ‘leigo’ desapareceram das Constituições republicanas do século XX.

Apesar das energias investidas por diferentes segmentos, a Constituição de 1934 não perdurou. Com o golpe de estado de 1937, Vargas outorgou uma nova Constituição. Em relação ao tema em análise, mantiveram-se as mesmas premissas e ambiguidades da formulação jurídica anterior. Porém, um recurso estilístico daria conta da questão: a inserção na redação do verbo ‘poderá’, que, na prática, configurava apenas uma possibilidade:

Art. 133 - O ensino religioso ‘poderá’ ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não ‘poderá’, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos. (Brasil, 1937, grifos nossos).

Percebe-se que o ER continuou diretamente vinculado à Igreja Católica, instituição que, desde a implantação da República, reivindicava, de maneira insistente e articulada, um espaço confessional na instrução pública. Em detrimento da laicidade do Estado, a oferta facultativa foi a ‘solução’ encontrada pelos legisladores para garantir o direito à liberdade de consciência dos não católicos. Essa formulação, ambígua e contraditória, foi adotada por todas as demais Cartas Magnas do século XX, perpetuando e fomentando alianças e disputas em torno do tema, que perduram até o presente momento histórico.

Considerações finais

Como vimos, o percurso do ER nas escolas públicas brasileiras é caracterizado por alianças e disputas, devido às diferentes finalidades e perspectivas defendidas pelos distintos grupos em atuação, que resultaram em diversos dispositivos de regulamentação jurídica, os quais, na maioria das vozes, ambíguos e contraditórios, contribuíram para a perpetuação desses embates.

Indicamos que, no período colonial, a Igreja Católica influenciou sobremaneira na constituição da educação brasileira, fazendo incidir, no processo de instituição da escola, seus valores e princípios religiosos. Assim, o ensino da religião se fundiu tanto ao processo de subjugação dos povos indígenas e africanos, quanto ao ensino das primeiras letras.

No período imperial, a Igreja continuou a respaldar o poder estatal por conta do regime do regalismo, que fazia do Imperador a autoridade maior da Igreja Católica. No campo da instrução, no primeiro momento, o ensino da religião estava plasmado aos demais conhecimentos escolares, assegurado pela oferta de conteúdos, tais como a doutrina cristã, a leitura dos evangelhos e história sagrada. Já em um segundo momento, a partir do Decreto de 1857, tais conteúdos religiosos constituíram uma matéria específica, ministrada por um docente especializado. Esta foi uma normatização decisiva para a constituição do ER como disciplina, embora com docência indicada pelas autoridades religiosas. E nas décadas que precederam a República, a necessidade de reconhecimento dos não católicos fizeram emergir a fórmula da facultatividade do ER, o qual passou a ser oferecido para além dos horários regulares de escolarização. Tal regulamentação nutriu os embates ocorridos nas primeiras décadas republicanas.

Sob a égide do ensino laico, a questão do ER se tornou algo emblemático da história da educação, por conta das diferentes perspectivas de compreensão do conceito de laicidade que, de um lado, exigiam a exclusão da confessionalidade do ensino, e de outro, invocando os valores cristão-católicos enraizados na cultura brasileira, defendiam a continuidade da sua oferta nas escolas públicas. Inclusive, tais disputas marcaram as constituintes estaduais realizadas no final do século XIX, assim como as que resultaram nas Cartas Magnas exaradas no século seguinte. Neste plano, geraram debates e movimentos prós e contra, os quais deram origem a distintos encaminhamentos no campo das políticas públicas em educação.

Atravessando o período em estudo, o auge da discussão foi localizado na década de 1930, dita Era Vargas, sob influência do grupo deste governante que alojou o ideário do reformador da educação de Minas Gerais, Francisco Campos. Houve inspiração numa ‘solução mineira’, contraditória e polêmica, que punha em polos opostos discursos quanto às tradições não somente regionais, mas da cultura brasileira. Foi quando o Estado laico brasileiro, por diferentes dispositivos, acabou oficializando a oferta do ER como uma disciplina dentro do horário escolar, embora de matrícula facultativa. Com a regulação do caráter confessional desse ensino, manteve-se o controle das autoridades religiosas sobre uma disciplina presente em uma instituição pública e supostamente laica - elementos que serviram como ponto de partida e alicerce para boa parte das argumentações consensuais e conflitantes em torno da questão no sistema escolar.

Assim, por conta da história de sua regulamentação, repleta de idas e vindas, de prós e contra, o ER adquiriu um ‘caráter especial’ (Cury, 1993), seja por conta da secular subordinação às autoridades religiosas, seja por sua forma contraditória de oferta, que é obrigatória, mas de matrícula facultativa, ora sem ônus e ora mantida com recursos do Estado. Tais itinerários estão embasados e orientados pela emergência e consolidação de polêmicas e antagonismo entre Estado e Igreja, sendo o papel do Estado na formação cultural e escolarização da população um dos núcleos centrais do debate.

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Notas

Autor notes

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