Introdução

Neste artigo, analisamos a promulgação da política Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) em duas escolas públicas de ensino médio[1]. Promulgação se refere ao entendimento de que políticas são interpretadas e traduzidas por diversos atores políticos dentro do ambiente escolar, ao invés de simplesmente implementadas (Ball, Maguire, & Braun, 2012). De forma geral, buscamos operar com a perspectiva de enactement, em diálogo com Ball (1994, 1998) e Lopes (2005, 2006), dando novas possibilidades de entendimento ao ciclo de políticas conforme apresentado por Ball e colaboradores (Ball, & Bowe, 1992, 1998), principalmente libertando o contexto da prática de lidar simplesmente com a política em ação (minimizando sua condição/possibilidade na produção de texto e na influência nas políticas – macro e micro) e o contexto de influência como instância sacralizada das ideias (sempre pairando prepotente sobre os demais contextos).

A pesquisa objetivou, primeiramente, analisar como as políticas são colocadas em ação pelos docentes, em cada contexto específico, a partir dos recursos disponibilizados à escola e dos sentidos (sentimentos) e interesses imediatos da comunidade escolar (melhorar o desempenho no ENEM, manter-se em atividade, atrair mais alunos, alcançar mais reconhecimento pela comunidade e pelos órgãos diretivos, desenvolver uma ‘educação de qualidade’, propiciar igualdade de oportunidades, contribuir com a ‘justiça social’ etc.) e, segundo, buscar entender os motivos das possíveis diferenças na realização (puesta em practica) da política em cada um dos contextos analisados.

Para dar conta desses objetivos, buscamos reunir três técnicas usualmente utilizadas em estudos com paradigmas interpretativos: a observação, a entrevista e a análise documental (Ludke, 2006).

A observação intentou perceber apenas o contexto escolar, mas serviu também para acompanhar algumas atividades atribuídas ao ProEMI em execução, permitindo a descrição das atividades, como também o nível de envolvimento da comunidade escolar com a proposta.

As entrevistas semiestruturadas foram o principal instrumento para estabelecer nossa análise, já que buscou a opinião de gestores e de professores sobre as motivações para a realização de cada uma das atividades, bem como apreender as invenções, as adaptações/readaptações, as recontextualizações do que seria colocar a política do ProEMI em ação. De cada escola, entrevistamos de forma mais sistemática três docentes e um membro do núcleo gestor, totalizando 08 (oito) depoimentos, apesar de termos colhido informações em conversas informais com vários outros docentes e funcionários que podem ter influenciado nossa análise. Escolhemos para depoentes professores atuantes como coordenadores de, pelo menos, uma atividade relacionada ao Programa Ensino Médio Inovador, sinalizando envolvimento com a política, tendo, assim, informações interessantes à nossa pesquisa[2].

A análise documental centrou no documento oficial do ProEMI e nos documentos produzidos pelas escolas pesquisadas a que conseguimos ter acesso. Os ‘documentos’ serviram de subsídios tão importantes quanto a observação e a entrevista, pois nos deram uma leitura, parcial diga-se de passagem, sobre as possibilidades das políticas, seja a partir de supostos interesses oficiais, seja sobre alguns sentidos construídos/ressignificados pelas escolas. Nesse ponto, no entanto, é importante notar que não houve diferença no acesso aos documentos das escolas. Em duas escolas, pudemos contar com o projeto escolar para o ProEMI, com vários projetos das atividades realizadas, com relatos de experiências, avaliação, fotos e vídeos das ações e com chamadas anunciativas direcionadas ao público interno e externo à escola (disponibilizados no blog das duas escolas). Nas outras duas escolas, só conseguimos parte da proposta da escola e alguns relatos/avaliações das atividades cedidos por professores que estavam envolvidos nas ações.

Stephen Ball e os estudos das políticas curriculares

O pesquisador inglês Stephen Ball, sociólogo da educação, professor do Instituto de Educação na Universidade de Londres, ocupando a cátedra Karl Mannheim desde 2001, tem contribuído significativamente para os estudos sobre políticas educacionais curriculares em vários países da Europa e da América, incluindo EUA, México, Argentina, Chile e Brasil. Seus estudos abordam, principalmente, questões relacionadas à performatividade, à privatização do ensino, ao novo gerencialismo, à escolha das escolas pelos pais, às mudanças discursivas em relação à educação, aos aspectos das linguagens e interpretações contextuais das políticas, às recontextualizações por hibridismos e às promulgações das políticas nos espaços escolares, entre outros temas, enfocando as possibilidades de construção crítica do conhecimento, objetivando algum sentido, nem sempre claro em seus trabalhos, de justiça social e igualdade de oportunidades.

No Brasil, especificamente, tem sido forte a operação com a Teoria do Ciclo Contínuo de Políticas, como apresentado por Ball e colaboradores (Ball, 1994; Ball, & Bowe, 1992, 1998; Bowe, Ball, & Gold, 1992; Ball, Maguire, & Braun, 2012), gerando interessante debate entre pesquisadores das políticas educacionais. Lopes (2005, 2006), Lopes e Macedo (2006, 2011), Oliveira e Lopes (2011), Mainardes (2006), Tura (2009), Santos (2013), Santos e Oliveira (2013), por exemplo, mostram as amplas possibilidades e articulações teóricas da abordagem do ciclo de políticas para o entendimento dos sentidos das políticas no contexto escolar, corroborando a ideia de que as políticas não são construídas somente fora da arena escolar e simplesmente implementadas nas instituições escolares. As políticas são construídas, significadas em diferentes ciclos, e ressignificadas a partir da ação dos agentes que atuam na escola e das condições histórico-culturais presentes ali. Nesse sentido, a prática é também política, “[...] abrindo as portas à teorização que compreende como pouco produtiva a separação entre currículo em ação e currículo formal” (Lopes, 2014, p. 2).

A teoria de Ball, portanto, vem contribuindo com a crítica à dicotomização entre política e prática, que vislumbrava a produção de políticas de um lado, versus a implementação de outro. Traz, então, a possibilidade de romper com o binarismo produção/implementação, tão presente nos estudos e nas pesquisas no campo educacional e, particularmente, no campo do currículo, afastando-se de uma concepção de prática como espaço de implementação, reduzido à simplicidade dual da resistência frontal ou aceitação submissa. Segundo Lopes (2014, p. 2), o ciclo de políticas se mostrou

[...] um modelo heurístico potente não apenas para questionar a centralidade do Estado na política de currículo, como para questionar uma concepção verticalizada de poder que subsidia tal centralidade.

Desse modo, ao colocar o campo da prática como uma arena importante na constituição de políticas, Ball abre caminho para perceber a atuação de todos os agentes que circundam o espaço escolar na produção das políticas. Tal ideia foi aprofundada por Ball, Maguire e Braun (2012) no livro How schools do policy, a partir de pesquisas realizadas em quatro escolas secundárias inglesas, desenvolvendo o conceito da teoria da política em ação/atuação/encenação (em tradução livre para a expressão em inglês theory of policy enactement). Consideramos a noção de enactement como atuação/encenação, no sentido teatral do termo, potencializadora para pensarmos a constituição das políticas nas escolas que pesquisamos.

O ciclo de políticas e a teoria da atuação

Nossa pesquisa dialoga com as teorias de Ball (1994, 1998)[3], Mainardes (2006), Lopes e Macedo (2006, 2011) e Lopes (2005, 2006, 2014), contribuindo para o entendimento de que investigar as ressignificações das políticas nas escolas é examinar conexões, relações, apropriações, traduções e interdependências, vislumbrando que políticas são processos construídos, contextualmente, em estreita relação com as vontades e os interesses dos agentes que atuam naquele espaço. Sendo assim, as práticas políticas são específicas e contextualizadas e sua efetivação ocorre de maneira diversificada, a partir da dinâmica de cada escola. Pensando a partir dessa lógica, atores envolvidos na (re)elaboração das políticas, entre eles, professores, gestores, dirigentes e técnicos das secretarias e do MEC, influenciam os rumos e a dinâmica de cada ação. Além disso, a situação da escola, seu reconhecimento e sua posição na comunidade, seu poder de enfrentamento e de mediação na relação com os órgãos - que pode ser resultado de vários processos históricos e sociais, algo que Ball resumiu como sendo a cultura escolar - são também fatores a serem considerados no entendimento de como as políticas são mediadas.

Com o ‘ciclo contínuo de políticas’, entendemos que as políticas educacionais não são, de forma estanque, oriundas dos governos e da estrutura estatal; pelo contrário, partem de vários contextos. Assim, ficamos distantes das análises estadocêntricas que veem a política educacional como direcionada pelo Estado e implementada na escola, deixando quase nenhuma perspectiva de reelaboração pelos sujeitos, a não ser resistir ou implementar o projeto imposto.

Na abordagem do ‘ciclo contínuo de políticas’, Ball (1998), Ball e Mainardes (2011) e Ball e Bowe (1998) realçam a complexidade inerente à análise da política educacional,

[...] enfatizando os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais (Mainardes, 2006, p. 48).

O ciclo de políticas é constituído, inicialmente, por três contextos, a saber: o de influência, o da produção de textos e o da prática. Posteriormente, outros dois são apresentados: o contexto dos resultados (efeitos) e o da estratégia política. Vale ressaltar que todos os contextos estão inter-relacionados, não havendo nenhuma dimensão linear ou sequencial obrigatória entre eles. Explicando, brevemente, cada um desses contextos, podemos dizer que é no contexto de influência que as políticas públicas são, também, significadas e os discursos políticos construídos de forma mais sistemática (Mainardes, 2006). O contexto de influência, então, é caracterizado por disputas na construção dos discursos que irão definir os princípios gerais da política educacional. Vários grupos de interesse pleiteiam significações do mundo para influenciar os sentidos das finalidades sociais das políticas de educação. Aqui, por conseguinte, os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política. Dizer isso, enfatizamos, é diferente de afirmar que as ideias nascem nesse contexto para, a partir dele, serem irradiadas aos outros contextos, pois não é possível precisar com segurança onde surge determinada ideia. O que Ball apresenta, e concordamos com ele, é manifestar a existência de um contexto de ideias inter-relacionado com os demais contextos, sem limites precisos entre eles, sendo impossível detectar o ‘dentro-fora’ de cada um dos contextos. A separação é mais uma ação para facilitar a argumentação do ciclo do que a visualização de esferas separadas entre si.

O mesmo entendimento vale para o contexto da produção de textos, pois é a partir dele que os textos das políticas educacionais, em sua maioria, são produzidos, envolvendo, de forma geral, técnicos dos governos, parlamentares, especialistas em diversas áreas, assessores parlamentares, consultores de organizações não governamentais, docentes e pesquisadores de várias instituições. Na produção de textos, os antagonismos e conflitos apresentados no contexto de influência circulam em disputas por hegemonias para representarem e representarem-se na escrita. Destarte, os textos são o resultado de disputas, acordos, encontros, alianças entre grupos que atuam em diferentes lugares, com diferentes concepções, almejando controlar as representações da política. Nesse contexto, os textos políticos tomam forma escrita com a pretensão de atender ao interesse público geral.

O contexto da prática, por sua vez, pode ser caracterizado pelas ações ocorridas nas escolas. Nele são realizadas (re)leituras dos textos das políticas, com reinterpretação e produção de novos discursos que perpassam os demais contextos, em uma circularidade contínua. Nesse sentido, a prática deve ser pensada como parte da política, concordando que os sentidos da prática estão representados nas políticas de forma bastante imbricada, evidenciando a constante produção de políticas no contexto da prática, ocorrendo trocas constantes entre propostas e práticas: “[...] os sentidos das propostas perpassam a prática, assim como os sentidos da prática perpassam as propostas” (Busnardo, 2011, p. 35).

Entendemos que a escola não pode ser vista apenas como receptáculo de políticas pensadas longe de sua realidade, tendo a função somente de implementar, como vítima indefesa, tudo o que fora elaborado alhures. No contexto da prática, a política está sujeita à interpretação e recriação, pois ela produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações significativas na proposta política oficial. Como proposta, ao chegar às escolas, essa política é ressignificada, recontextualizada por hibridismo pelos profissionais da educação que ali atuam. O professor, em sua função docente, tem, por exemplo, a liberdade de recriá-la e reinventá-la. Como se pode ver, a referida política é “[...] interpretada de diferentes formas, uma vez que experiências, valores e interesses são diversos” (Mainardes, 2006, p. 53). Sendo parte do ciclo, os agentes mantêm intensa relação com sua construção, seja na ressignificação das propostas apresentadas e nas releituras e reinterpretações dos textos das políticas, seja nas trocas constantes entre os vários contextos.

Com a perspectiva acima, buscamos nos afastar de concepções que pensam a política como factível de simples implementação na escola, após ser formulada em alguma instância estatal. Contudo, não desconsideramos o papel do Estado na elaboração de políticas, reconhecendo, inclusive, sua força de indução de práticas nas escolas. Ponderamos, pois, sobre a existência de várias circunstâncias que corroboram as políticas educacionais, crendo que as propostas estatais são construídas e (re)elaboradas em vários contextos, os quais, na prática docente, são ressignificados pelos sujeitos que atuam na escola, a partir de seus saberes/poderes, concepções, interesses e apropriação do mundo. Por ressignificação entendemos não os novos sentidos que professores e gestores poderiam dar a partir de um sentido original da política, mas os próprios sentidos construídos e reconstruídos na/pela escola numa relação de compreensão e tradução das propostas, configurada em projetos híbridos (Ball, 1994). Quanto a esse hibridismo, é concebido como “[...] a mistura de lógicas globais, locais e distantes, sempre recontextualizadas [...]” na prática docente, influenciados pelo contexto escolar (Lopes, 2005, p. 56).

A ressignificação, é preciso esclarecer, não acontece simplesmente pela ação de seus intérpretes (professores e gestores) na escola. Como mostra Ball (1998), não se trata de colocar políticas em prática, pois este é um processo criativo, sofisticado e complexo que também se localiza sempre em um determinado contexto e lugar. Aqui, definimos contexto como os movimentos realizados pela escola, (re)construindo sentidos globais e locais, em várias direções e, principalmente, em relação aos órgãos governamentais, à comunidade escolar e à própria escola.

Sob esse ponto de vista, o foco da análise de políticas deve incidir sobre a formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à prática. Como defendeu Mainardes (2006), cada um dos contextos apresentados por Ball e Bowe (1998) são constituídos de arenas, de lugares de discussão, de ambientes de disputas e de grupos de interesses que desejam influenciar as políticas. São, pois, ambientes que envolvem embates pela significação das políticas, certamente relacionando-as com sua compreensão de mundo e seus interesses nele[4].

A teoria da política em ação, política da atuação, como apresentado por Stephen Ball, em parceria com Meg Maguire e Annette Braun, no livro How schools do policy: policy enactments in secondary schools (2012), tem estreita relação com o ciclo de políticas, principalmente focando nas dinâmicas da interpretação/tradução possíveis no contexto da prática (Lopes, 2014). O termo enactment pode ser entendido como encenação, não em algum sentido negativo, de enganação ou de dissimulação (apesar de o enganar e o dissimular não serem completamente descartados na ideia de enactement), mas no sentido teatral, referindo-se à noção de que um ator possui um texto que pode ser apresentado/reapresentado/representado de diferentes formas. O texto, aberto à interpretação e complementação, além de possibilitar diversas formas de encenação, de intensidade, de ênfase, de leitura e de improviso, é apenas uma pequena parte (porém, uma parte importante) da produção, estando sempre negociando sentidos e possibilidades de efetivação com as diversas relações, estruturas e interesses que circundam o palco da escola. Desse modo, ouso do termo enactement indica que as políticas são interpretadas e materializadas de diferentes e variadas formas. Os atores envolvidos (no caso, os sujeitos da escola) têm o controle do processo e não são ‘meros implementadores’ das políticas. De modo geral, com a teoria da atuação, os autores reforçam o questionamento da implementação de políticas, indicando que elas são interpretadas e traduzidas para contextos específicos, a partir de dimensões contextuais. Dessa forma, as políticas são colocadas em ação diante de compromissos existentes, valores e experiências com outras atividades já realizadas. Assim, a teoria do policy enactment deve considerar as condições objetivas em relação a um conjunto de dinâmicas interpretativas subjetivas.

O ProEMI como tentativa de direcionar o currículo

O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) é hoje a principal aposta do governo federal para o ensino médio no Brasil. Com a iniciativa do Ministério da Educação, em ações conjuntas com Estados e Distrito Federal, o ProEMI pretende induzir o redesenho dos currículos do Ensino Médio em todas as escolas brasileiras, objetivando que as ações possam ser “[...] incorporadas ao currículo, ampliando o tempo na escola e a diversidade de práticas pedagógicas, atendendo às necessidades e expectativas dos estudantes do ensino médio” (Documento Orientador do ProEMI, 2013, p. 9). Como parte da ‘avalanche’ de políticas educacionais das últimas décadas orientadas pelo estado, direcionadas a intervir no cotidiano escolar (Santos, 2007), o ProEMI apresenta a determinação de elevar os padrões de qualidade da escola, quase sempre relacionando tal demanda com a exigência da sociedade contemporânea e com o cumprimento da função social da escola, intencionando oportunizar melhores condições de vida e de trabalho aos egressos dessa modalidade de ensino. A escola, assim, precisa entender e atender seu papel na competitividade da economia nacional (vista como hegemonicamente globalizada) e na coesão social, atenta às exigências da nova, volátil e imprevisível sociedade contemporânea, formando sujeitos capazes de atuarem com os códigos da sociedade liberal e pós-moderna (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio [PCNEM], 2009).

A avaliação que justifica a tomada de posição pelo Programa Ensino Médio Inovador, conforme o Documento Orientador do ProEMI (2013), mostra que o atual cenário do ensino médio brasileiro, no que pese os dados positivos da ampliação da oferta (ultrapassando oito milhões e quatrocentos mil alunos matriculados), acenando para a maior democratização no acesso ao sistema escolar, se apresenta como objeto de preocupação devido, principalmente, ao alto percentual de jovens de 15 a 17 anos que não frequentam a escola (apenas 51% estão no ensino médio), ao aumento da distorção idade/série educacional entre jovens da mesma idade, ao número de reprovação no primeiro ano do ensino médio (em torno de 18%) e à alta taxa de abandono em todo o ensino médio (cerca de 11% no primeiro ano, 9% no segundo e 7% no terceiro).Todo esse quadro inviabiliza a escola de cumprir sua função social, ficando distante das expectativas e das necessidades dos jovens brasileiros (Documento Orientador do ProEMI, 2013).

Diante deste cenário, o MEC advoga a necessidade de ampliação e fortalecimento de políticas efetivas que garantam o direito ao ensino médio de

[...] qualidade para todos e as condições necessárias, por meio da ampliação da universalização de atendimento à população, consoante a consolidação da função social desta etapa da Educação Básica (Documento Orientador do ProEMI, 2013, p. 29).

Neste contexto, segundo ainda o documento do MEC, o ProEMI, instituído pela Portaria n.º 971, de 9/10/2009, foi criado para proporcionar o debate sobre o Ensino Médio junto aos Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital, fomentando propostas curriculares inovadoras nas escolas, disponibilizando apoio técnico e financeiro, consoante a disseminação da cultura de um currículo dinâmico, flexível e que atenda às demandas da sociedade contemporânea.

Para atingir os objetivos pensados, o documento orientador apresenta uma série de ações para os sistemas de ensino e para as escolas formularem o Projeto de Redesenho Curricular (PRC) em consonância com as Diretrizes Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, considerando ainda as bases legais constituídas pelos respectivos Sistemas de Ensino. O PRC, assim, é o documento geral das escolas (construídos com apoio/orientação dos sistemas de ensinos) que, em tese, poderão contribuir com as atividades em cada unidade de ensino.

A adesão ao Programa, tanto das secretarias estaduais quanto das escolas, inicia um movimento de cooperação entre os entes federados, cabendo ao Ministério da Educação o apoio técnico e financeiro às Secretarias de Educação e às respectivas escolas. Dessa forma, as Secretarias de Educação Estaduais e Distrital aceitam a tarefa de desenvolver e ampliar as ações voltadas para a organização e a implementação de política voltada para o ensino médio, prestando assessoria e contribuindo com os Projeto de Redesenho Curricular (PRC) de cada escola, para que estes venham a atender as necessidades das unidades escolares, com

[...] foco na promoção de melhorias significativas que busquem garantir o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes, reconhecendo as especificidades regionais e as concepções curriculares implementadas pelas redes de ensino (Documento Orientador do ProEMI, 2013, p. 32).

No entanto, só poderão apresentar Projeto de Redesenho Curricular (PRC) as escolas indicadas pelas Secretarias de Educação. O apoio técnico-financeiro será destinado, anualmente, às escolas que elaborarem e cumprirem o redesenho curricular proposto.

A proposta do ProEMI estabelece um referencial de tratamento curricular, indicando as condições básicas para a implantação do Projeto de Redesenho Curricular (PRC).

a) Carga horária mínima de 3.000 (três mil horas), compreendendo 2.400 horas obrigatórias, acrescidas de 600 horas a serem implantadas de forma gradativa;

b) Foco em ações elaboradas a partir das áreas de conhecimento, conforme proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e que são orientadoras das avaliações do ENEM;

c) Ações que articulem os conhecimentos à vida dos estudantes, seus contextos e realidades, a fim de atender suas necessidades e expectativas, considerando as especificidades daqueles que são trabalhadores, tanto urbanos como do campo, de comunidades quilombolas, indígenas, dentre outras;

d) Foco na leitura e no letramento como elementos de interpretação e de ampliação da visão de mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento;

e) Atividades teórico-práticas que fundamentem os processos de iniciação científica e de pesquisa, utilizando laboratórios das ciências da natureza, das ciências humanas, das linguagens, de matemática e outros espaços que potencializem aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento;

f) Atividades em Línguas Estrangeiras/Adicionais, desenvolvidas em ambientes que utilizem recursos e tecnologias que contribuam para a aprendizagem dos estudantes;

g) Fomento às atividades de produção artística que promovam a ampliação do universo cultural dos estudantes;

h) Fomento às atividades esportivas e corporais que promovam o desenvolvimento integral dos estudantes;

i) Fomento às atividades que envolvam comunicação, cultura digital e uso de mídias e tecnologias, em todas as áreas do conhecimento;

j) Oferta de ações que poderão estar estruturadas em práticas pedagógicas multi ou interdisciplinares, articulando conteúdos de diferentes componentes curriculares de uma ou mais áreas do conhecimento;

k) Estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, com tempo efetivo para atividades de planejamento pedagógico, individuais e coletivas;

l) Consonância com as ações do Projeto Político-Pedagógico implementado com participação efetiva da Comunidade Escolar;

m) Participação dos estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM);

n) Todas as mudanças curriculares deverão atender às normas e aos prazos definidos pelos Conselhos Estaduais para que as alterações sejam realizadas.

Além do mais, o Projeto de Redesenho Curricular deverá apresentar ações que comporão o currículo e estas poderão ser estruturadas em diferentes formatos, tais como: disciplinas optativas, oficinas, clubes de interesse, seminários integrados, grupos de pesquisas, trabalhos de campo e demais ações interdisciplinares. Para sua concretização, poderão definir aquisição de materiais e tecnologias educativas e incluir formação específica para os profissionais da educação envolvidos na execução das atividades. A escola deverá, ainda, organizar o conjunto de ações que compõem o PRC a partir dos macrocampos e das áreas de conhecimento, conforme necessidades e interesses da equipe pedagógica, dos professores, da comunidade escolar, mas, sobretudo, dos adolescentes, jovens e adultos, alunos dessa etapa da educação básica. A escola deverá contemplar os três macrocampos obrigatórios e, pelo menos, mais dois macrocampos a sua escolha, totalizando ações em, no mínimo, cinco macrocampos. Os macrocampos são: Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; Participação Estudantil.

Escolas e contextos

Apresentamos agora as escolas foco de nossas pesquisas, revelando um pouco o contexto de cada uma delas. Para preservar as escolas, atendendo solicitação de representantes das instituições pesquisadas, optamos pelo anonimato das falas e do nome delas. Dessa forma, trataremos a primeira escola pelo codinome de Duna e a segunda de Central.

Duna: a escola democrática da comunidade

A escola Duna está situada em um populoso bairro periférico de Fortaleza com um histórico de violências, sendo sempre citado como exemplo de exclusão, marginalização e pobreza. Por isso, são desenvolvidos projetos governamentais e não governamentais que visam a minimizar a precária situação do bairro. A escola, a única exclusivamente de ensino médio nas proximidades do bairro, serve como polo para diversas dessas atividades. Possui uma estrutura física razoável com 12 salas de aula, pátio, biblioteca, quadra de esportes e lazer, salas de professores multimídia e laboratórios de informática e de ciências. Para atender ao público de 900 (novecentos) alunos, nas três séries do ensino médio, nos turnos da manhã, tarde e noite, a escola conta com 28 (vinte e oito) profissionais em função docente (incluindo os gestores e coordenadores), sendo 21 (vinte e um) efetivos e 07 (sete) temporários. Segundo dados da secretaria escolar, Duna recebe alunos de vários bairros vizinhos (mas não foi possível precisar quais os bairros, devido à mobilidade de alunos), não havendo necessidade de pré-matrícula, pois há vagas suficientes para todos os interessados (a escola faz campanha com faixas e anúncios em locais públicos para atrair a atenção dos pais, das famílias e dos próprios discentes).

Duna tem assumido, nas falas e nos materiais disponibilizados, o orgulho de ser do bairro, de ser da comunidade, propagando a ideia de uma gestão democrática e descentralizada, na qual todos são chamados a participar das atividades e das decisões da escola. Como forma de manter-se, de aglutinar pessoas, desenvolve um intensivo programa de participação da comunidade nas atividades escolares, envolvendo diversos segmentos como a rádio comunitária, as igrejas (católica e evangélicas), os times de futebol amadores, as academias de lutas marciais, os comerciantes, os movimentos sociais e a polícia militar. Tem, assim, ganhado reconhecimento de uma escola comunitária, com espaço aberto para as demandas de qualquer segmento (seja político, cultural, social ou religioso) e até para atividade familiar particular (festas de aniversários e cerimônias de casamentos já aconteceram no salão da escola).

Sobre as atividades desenvolvidas nas escolas, concordando com a concepção de Ball e colaboradores (Braun, Maguire, & Ball, 2010), que as entendem como políticas das escolas, enumeramos aquelas que foram relacionadas como possibilitadas pelo Ensino Médio Inovador. A listagem que fizemos abaixo, apesar de representar nossa interpretação, buscou atender a ordem das mais citadas e divulgadas (seja no blog da escola, seja nos materiais do PROEMI), não significando, diretamente, serem elas as mais importantes e efetivas no espaço escolar. São as seguintes as principais políticas incluídas como do ProEMI na escola Duna:

As políticas tentam englobar várias demandas da comunidade escolar, buscando atender também aos referenciais para a construção do PRC indicado pelo documento do ProEMI. No entanto, a escola incorpora com mais intensidade as suas demandas, representadas pelo ‘combate ao quadro de violência que a escola está inserida’. Para o coordenador pedagógico da escola (entrevistado 1), as atividades realizadas pela escola “[...] reflete a realidade social e econômica do bairro na qual a escola está inserida [...]”, caracterizada pelo alto nível de violência. Desse modo, as atividades a serem realizadas pelo “Inovador, e eles sabem disso[5], não podem estar separadas da dinâmica da escola, dos problemas diários que temos de conviver como drogas, prostituição, gravidez na adolescência, violência doméstica” (entrevistado 2). Tudo isso, segundo o coordenador pedagógico (entrevistado 1), sem descuidar dos aspectos de aprendizagem do aluno, pois,

[...] afinal de contas, ele vem à escola para aprender alguma coisa, para buscar um futuro melhor, [para] conseguir passar no vestibular, cursar uma universidade, e quem sabe voltar um dia, bem sucedido e contribuir com a comunidade dele, servindo de exemplo para outros garotos que podem até não acreditar que é possível sobreviver à violência do bairro, à miséria, a essa situação do mundo de hoje [...]. A escola não pode desistir de cumprir sua função de ensinar, de agregar conhecimento (pausa). Disso o pessoal da SEDUC tem razão [...], por isso juntamos atividades voltadas para o crescimento pessoal, para a convivência e para a superação da pobreza.

Foi ficando claro com as falas dos entrevistados (ver o ‘eles sabem disso’ do entrevistado 2 e, agora, o ‘disso o pessoal da SEDUC tem razão’ do entrevistado 1) um certo conflito na execução do redesenho curricular da escola: demandas da escola, da sociedade, dos próprios docentes, dos indutores das políticas (seja do documento do ProEMI, seja de seus intérpretes, da direção da escola e de técnicos da SEDUC) disputam espaço em um documento chamado Projeto de Redesenho Curricular (PRC).

Houve conflitos, sim, mas conflitos normais, dentro do que se espera da convivência de profissionais responsáveis, bem intencionados que divergem em alguns pontos. Mas, veja, o próprio documento não diz que os [o entrevistado manda eu abrir aspas e começa a ler um rascunho seu] ‘Projetos de Redesenho Curricular deverão atender às reais necessidades das unidades escolares’[6]. Então, somos nós que sabemos quais são as reais necessidades e não outros, os técnicos da SEDUC que vão nos dizer o que devemos fazer ou não. Isso não quer dizer que vamos esquecer o vestibular, o ENEM, o IDEB... mas só não deve ser uma obsessão da escola para agradar a diretora, a secretaria, o governo [...].

Por meio do PRC, os autores foram dando configurações diferenciadas em cada uma das atividades, tentando fazer prevalecer seus interesses, sua visão de mundo:

Sempre tenho defendido que trabalhar em equipe é a única forma certa. Pode não ser a mais fácil, mas é a única que possibilita envolver todos, responsabilizar todos pelo desenvolvimento das atividades. Na construção do nosso PRC, como de todo o processo de adesão [ao ProEMI], sempre fizemos no coletivo. Fazer no coletivo para que o coletivo se sinta comprometido. [...] claro que tivemos que ceder, de colocar atividades que interessava não diretamente à escola, que não há grande problemas nem na escola, nem na comunidade a respeito. Mas em nome da democracia, como é importante para alguém[7], ficou lá, faz parte do PRC, mesmo ficando só no papel (Entrevistado 3).

Como quem entende que todos pagam o preço pelo viés democrático que a gestão escolar assume, o entrevistado 3 defende que todas as demandas, mesmo as minoritárias, devem fazer parte de qualquer política educacional, admitindo que muitas delas não sairão do papel, pois, se “[...] para ser parte, para sentir-se contemplado, fulano exige que seu ‘problema’ esteja escrito no PRC, pagamos o preço, coletivamente”. Tal disposição democrática, no entanto, fez com que o redesenho curricular ficasse muito fora das diretrizes recomendadas pelo documento norteador, necessitando várias reuniões e debates entre a escola e a SEDUC, ocasionando atritos e “[...] possibilidades reais” (entrevistado 1) de a escola ficar fora do ProEMI.

Não sei nem se a ameaça de nos deixar fora do ProEMI seria cumprida [...], mas sei que o bom senso prevaleceu. Ficou entendido que as propostas poderiam ser executadas mesmo se não estivessem no PRC, que o PRC era flexível, que poderia sofrer alterações durante os anos. Resolvemos fechar um acordo, deixar as divergências de lado, cada um cedendo um pouco, contemplando os interesses de um e de outro, entrando em consenso que evitasse o pior. É melhor se unir aqui do que perder tudo.

Central: escola referência de qualidade e militante

A escola Central, reconhecida como uma das melhores escolas públicas do Estado do Ceará, está situada em um bairro considerado de classe média da cidade, recebendo alunos de bairros centrais, da periferia e da região metropolitana de Fortaleza. Com aproximadamente 1400 (mil e quatrocentos) alunos e 43 (quarenta e três) profissionais, entre professores, coordenadores e gestores, possui uma estrutura física muito boa, com auditório (que funciona também como teatro), quadra de esportes coberto, pátio amplo e coberto, laboratórios equipados de informática e de ciências (ambos com professores específicos), internet banda larga, biblioteca de médio porte com funcionários e bibliotecário, 20 (vinte) salas de aula com boa ventilação, sendo 04 (quatro) climatizadas e sala de multiespecialidade para atendimento educacional especializado. O reconhecimento da importância da escola pode ser percebido na intensiva divulgação de suas atividades em vários meios de comunicação, principalmente nos jornais impressos de grande circulação e nas redes sociais, além de sítio próprio na rede mundial de computadores. Segundo membro do núcleo gestor (Entrevistado 2), a escola se esforça para manter o reconhecimento de seu desempenho e, por conseguinte, atrai a atenção das autoridades do Estado e dos meios de comunicação. Central é manchete, de acordo com o depoente, devido às filas que se formam durante as matrículas, já que a procura é bem maior do que a disponibilidade de vagas. É destaque também nas matérias sobre o desempenho dos alunos das escolas públicas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e na aprovação em outros processos de acesso ao ensino superior.

Outra característica importante da escola é o reconhecimento de um espírito militante de seus funcionários e professores. Historicamente, as mobilizações mais importantes da categoria docente contam com o apoio de funcionários, gestores e professores da escola. Tal engajamento, reconhecido por outras escolas, mas também pela comunidade fortalezense, de forma geral, se dá pela estreita relação entre a escola e os movimentos sociais, mas também com as universidades públicas do estado, como a Universidade Federal do Ceará (UFC) e a Universidade Estadual do Ceará (UECE). Não por coincidência, vários professores da escola, inclusive do núcleo gestor, possuem o título de mestre, principalmente, em educação.

As atividades desenvolvidas pela escola, listadas abaixo, representam um pouco como a produção das políticas no ambiente escolar podem ser compreendidas de acordo com o contexto da instituição.

Como assevera o entrevistado 6, as políticas desenvolvidas na escola em nome do ProEMI estão voltadas para o reforço das atividades de sala de aula e para a ‘formação de consciências’.

Nossa escola tem uma reconhecida trajetória na elaboração bem sucedida de projetos pedagógicos, voltados tanto para melhorar o aprendizado dos alunos, quanto para desenvolver outros aspectos relacionados à formação humana e à consciência social. Assim, não aceitamos a ideia de começar tudo do zero, como se a escola não tivesse nada construído antes. Já foi o tempo que aceitávamos passíveis as reformas, as mudanças [...]. O que fizemos com o ProEMI foi articular as várias atividades que já desenvolvíamos antes e direcionamos para os interesses e diretrizes do inovador. Quer dizer, não precisamos inventar nada de novo para participarmos da política, a não ser incorporar as atividades desenvolvidas aos seus respectivos macrocampos, buscando atingir a carga horária de 3000 horas do ProEMI.

Podemos perceber que há certa altivez da escola na negociação das políticas, podendo optar com mais força pelas atividades que considera importante para serem desenvolvidas. No entanto, seguindo as entrevistas, é preciso considerar os interesses e as expectativas do público “[...] discente que está na escola visando aproveitar o máximo possível do aprendizado, pois foram por isso que escolheram estudar nessa escola” (entrevistado 4). Podemos, assim, perceber que a característica acadêmica, voltada para a preparação para exames e provas, é muito forte na escola, possível pelo nível acadêmico dos docentes, pela estrutura pedagógica e por um público discente interessado em disputar as vagas nas universidades.

Não dá para fugir do fato que temos, enquanto escola, que assumir alguns compromissos com a comunidade que servimos, que vem aqui na escola em busca de uma educação de qualidade, atraídos pelo conceito de excelência que a escola ganhou, representado pelo desempenho dos nossos alunos no ENEM, nos vestibulares, no IDEB [...]. Muitos alunos nossos já foram de escolas particulares, tem condição de voltar às escolas privadas... mas preferem estudar aqui, porque sabem, acreditam na escola. [...]. Agora, uma escola pública que disputa a aprovação, que aprova mais do que muitos cursinhos, deve incomodar muita gente.

É uma boa fama que a escola, com muito esforço, conquistou junto à comunidade, junto ao estado, e somos responsáveis por essa fama. Por mais que não reforcemos somente este tipo de qualidade, pois nos interessa pensar em outros tipos de qualidade também, sabemos que devemos atender bem ao nosso público, é obrigação nossa [...], é direito dos alunos também essa formação ‘técnica’[8].

Apesar de considerar que a escola pública não deva “[...] ser avaliada como boa ou ruim pelos números do IDEB, ou pelo número de alunos aprovados no vestibular”, e que não faz sentido a “[...] avaliação quantitativa, que despreza a contribuição de cada escola para a formação humana”, os entrevistados da escola Central defendem a ênfase que a escola dá aos exames, atendendo as características e os interesses de seu corpo discente, pois “[...] não há contradição entre formação geral e formação técnica”. O que há, “[...] na verdade, é a tentativa de desqualificar a escola pública, buscando fortalecer a iniciativa privada [...]”, colocando nela a pecha de violenta, desestruturada e incompetente (entrevistado 6).

Ao que parece, a escola convive com certa tranquilidade com o paradoxo.

Esse outro tipo de qualidade que falo se refere à formação crítica, contribuindo para formar cidadãos que vão interferir no seu meio, lutando contra as injustiças, pensando na coletividade, transformando a sociedade. A educação direcionada para o vestibular, para as provas, para os concursos é muito individualista, prega o individualismo, constrói no dia a dia, na competição entre os alunos, pessoas egoístas que só visam seus próprios benefícios. Precisamos formar para além desse paradigma capitalista, encontrando formas de manter a qualidade do conteúdo sem perder a oportunidade de construir um sujeito, humano, responsável, solidário. É um grande dilema que toda escola com característica crítica deve enfrentar. Não é fácil fugir [disso].

Considerações finais: realização da política como atuação/encenação

Dialogando com as teorias de Ball e colaboradores, centrando na teoria do ciclo contínuo de políticas e na teoria da atuação, buscou-se neste artigo entender como as escolas realizam a política denominada Ensino Médio Inovador. Assim, conforme os dados coletados e a análise produzida neste artigo, percebe-se que as políticas do ProEMI foram aquelas que a escola, contextualmente, conseguiu produzir deles. Desse modo, vários fatores conduziram a elaboração das propostas em cada espaço escolar, sendo impossível detectar, de maneira categórica, quais elementos possibilitaram a consecução final de cada proposta. É possível, entretanto, ver que as diferenças entre as propostas estão relacionadas com a formação dos docentes, com os interesses do público-alvo, com a determinação de um ou de outro professor para determinada causa, com as expectativas da comunidade escolar etc. Várias demandas, muitas delas contraditórias, disputam espaço, negociam sua existência, formam alianças conjecturais, buscam significação geral, hegemônicas, na vida curricular da escola. Com isso, o ProEMI não é, stricto sensu, uma política, mas é, sim, possibilitador de muitas e muitas políticas.

Inicialmente, parece não haver dúvidas de que as políticas são elaboradas com o objetivo de influenciar no cotidiano da escola, buscando dar um certo direcionamento nas ações da escola. No momento em estudo, no âmbito do ProEMI, a influência é indireta, induzindo que a escola elabore seus projetos educacionais de acordo com seu conjunto de normas (no caso do ProEMI, a indução responde pelo nome de Projeto de Reformulação Curricular). Ball (1998) e Ball, Maguire e Braun (2012) já descreveu que não há contradição entre uma teoria que pensa o papel dos sujeitos na construção das políticas com a constatação de que o Estado continua como um forte (e necessário) indutor no campo das políticas educacionais. O que deve ser questionada é a máxima segundo a qual a escola apenas reproduz uma política vinda e produzida alhures.

Desse modo, pode-se considerar que a pesquisa possibilitou perceber a tentativa de indução das políticas pelo ProEMI, incluindo as diretrizes dos documentos oficiais que intentavam esclarecer dúvidas, as assessorias dos órgãos diretivos diretamente na escola, as formações de multiplicadores do Programa etc., mas também por meio de convencimento da comunidade escolar, atraindo para a gerência da política diretores, coordenadores e professores engajados com alguns dos princípios da educação de qualidade. Muitas vezes, tal atração era facilitada por incentivos financeiros para a escola (mais dinheiro para reformas e equipamentos), por diminuição da carga horária (dedicação de um percentual da carga horária para o desenvolvimento do projeto) e por abonos no salário (caso da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Norte, que possibilitou um aditivo no salário para os professores da rede que atuavam no ProEMI).

No entanto, a tentativa de indução, de constranger a prática (o discurso), como revelou Lopes (2014), precisa ser negociada com vários interesses, com questões contextuais, com motivações e demandas dos vários sujeitos que atuam e interferem no cotidiano da escola. Assim, quando a escola adapta um projeto, uma ação já realizada pela instituição, como parte do PRC, ela está dando uma significação à política em consonância com as expectativas/condições/interesses da escola. Não significa dizer, porém, que tenha havido deformação da proposta inicial. Não se trata aqui de considerar a existência do ProEMI (original) e que a escola, fraudulentamente, tenha construído outra coisa dele (uma versão). Originalidade e versão são percepções discursivas de uma mesma proposta, sendo impossível detectar qual é uma, qual é a outra. Com a teoria da atuação, revelada também na encenação dos docentes na elaboração do PRC, o ProEMI são todas as possibilidades construídas contextualmente pela escola e, por definição, de forma alguma, poderia uma se sobrepor (como original) à outra.

Ademais, vale considerar a respeito de uma questão que envolve a pesquisa de forma geral, mesmo sem ser foco central da análise, mas que obteve razoável representação nas falas dos entrevistados: o papel do estado na formulação das políticas. A escola, tomando como referência os dados coletados, espera mesmo uma intervenção forte das instituições públicas (MEC, secretarias estaduais e municipais) na indução das políticas. Há, de modo bem claro, o entendimento de que as políticas públicas são pensadas e implementadas visando a atender algumas demandas reais da sociedade. Quer dizer: Não há, a priori, um sentimento de intervenção dos órgãos diretivos no cotidiano da escola, como foi sendo repetido em muitos discursos em pesquisas sobre as políticas educacionais. O que pode ser considerado, de fato, é que os sujeitos que atuam na escola não só acham legítimas as intervenções estatais, como sentem imprescindíveis a ação dos órgãos diretivos na reorganização/readaptação de políticas curriculares para, a partir dali, construir as próprias políticas.

As intervenções estatais denotam preocupações reais com a escola, com o ideário educacional, mostra o interesse na constituição de uma educação de significativa qualidade, deixando claro a importância de cada indivíduo da escola na realização social da educação, principalmente quando tal ideal é elevado à condição de escopo civilizatório. Civilizatório, com efeito, pois é por meio das intervenções estatais que a escola se sente fortalecida para apresentar suas demandas, muitas vezes travestidas de demandas de toda a sociedade: valorização profissional, merenda escolar, melhorias do espaço físico, mais equipamentos, mais materiais didáticos, melhores salários, entre tantas outras questões, tomam assento no embate pelo fortalecimento da educação e do projeto de civilização.

Assim, mais do que recursos que determinada política pode trazer para a escola (ou tanto quantos os recursos), as intervenções estatais são bem-vindas na escola por representarem incisivas demonstrações de apoio e de importância para com todos que fazem a escola. Claro que isso não significa afirmar que os sujeitos estão satisfeitos com seu papel e sua representação na sociedade. Talvez a satisfação com as intervenções pontuais dos órgãos diretivos, de acordo com as considerações feitas aqui, indique justamente o oposto: é necessário sempre uma nova reforma, uma nova política, uma nova intervenção, para manter vivo o sonho de uma sociedade educadora. Substitui-se, assim, um projeto de nação (uma nação educadora) por ações pontuais, muitas vezes contraditórias, mas que cumprem sua função para manter a escola (e seus sujeitos) em evidência, no centro das aspirações mais legítimas do estado democrático liberal.

Introduction

In this article, we analyze the enactment of the policy Innovative High School Program (ProEMI in Portuguese) in two public high schools[9]. Enactment refers to the understanding that policies are interpreted and translated by various political actors within the school environment, rather than simply implemented (Ball, Maguire, & Braun, 2012). In general, we operate with the prospect of enactment, in dialogue with Ball (1994, 1998) and Lopes (2005, 2006), giving new possibilities for understanding the political cycle as presented by Ball and collaborators (Ball, & Bowe, 1992, 1998), mainly releasing the context of the practice of dealing with the politics in action (minimizing its condition/possibility in text production and influence on policy – macro and micro) and the context of influence as instance of enshrined ideas (always boastfully hovering over other contexts).

The research aimed first to analyze how the policies are put into action by teachers, in each particular context, from the resources made available to schools and from the senses (feelings) and immediate interests of the school community (improving the performance in ENEM exam, remaining active, attracting more students, achieving more recognition by the community and by the directors, developing a ‘quality education’, providing equal opportunities, contributing to ‘social justice’ etc.) and, second, to understand the reasons for the possible differences in achievements (puesta em practica) of the policy in each of the assessed contexts.

To achieve these goals, we gather three techniques usually used in studies with interpretative paradigms: observation, interview and documentary analysis (Ludke, 2006).

The observation intended to notice only the school context, but also served as means to follow some of the activities assigned to the program (ProEMI) in execution, allowing the description of activities, as well as the level of involvement of the school community with the proposal.

The semi-structured interviews were the main instrument to establish our analysis, since it sought the opinion of administrators and teachers about the motivations for the achievement of each of the activities, as well as seizing the inventions, adaptations/rehabilitations, recontextualizations of what would it mean to put the ProEMI policy in action. In each school, we interviewed more systematically three teachers and a member of the administration, totaling 08 (eight) statements, although we have collected information in informal conversations with several other faculty and staff who may have influenced our analysis. We chose as subjects the teachers acting as coordinators of at least one activity related to the Innovative High School Program, signaling political involvement, thus having interesting information to our research[10].

The documentary analysis focused on the official document of ProEMI and in documents produced by the schools surveyed to which we had access. The ‘documents’ were as important as the observation and interviews, because they gave us a reading, partial by the way, on the possibilities of the policies, whether from the supposed official interests, or about some senses built/redefined by schools. However, at this point, it is important to note that there was no difference in the access to documents of schools. In two schools, we were able to rely on the school project for the ProEMI, with several projects of the activities performed, reports on experiences, evaluation, pictures and videos with announcements directed to the public inside and outside the school (available on the blogs of the two schools). In the other two schools, we only had access to part of the school’s proposal and some reports/evaluations of activities provided by teachers who were involved in the actions.

Stephen Ball and the studies on curricular policy

The English researcher Stephen Ball, sociologist of education, professor of the Institute of Education at London University, occupying the Chair Karl Mannheim since 2001, has significantly contributed to the studies on educational curriculum policies in several countries of Europe and America, including USA, Mexico, Argentina, Chile and Brazil. His studies mainly discuss issues related to performativity, privatization of education, the new managerialism, the choosing of schools by parents, the discursive changes related to education, to language aspects and contextual interpretation of policies, the recontextualizations through hybridisms and enactments of policies in school environments, among other topics, focusing on the possibilities of critical construction of knowledge, aiming at some sense of social justice and equal opportunities, which is not always clear in his work.

Specifically in Brazil, the operation with the Theory of Continuous Policy Cycle, as presented by Ball and collaborators (Ball, 1994; Ball, & Bowe, 1992, 1998; Bowe, Ball, & Gold, 1992; Ball, Maguire, & Braun, 2012), has been strong, generating interesting discussion between researchers of educational policies. Lopes (2005, 2006), Lopes and Macedo (2006, 2011), Oliveira and Lopes (2011), Mainardes (2006), Tura (2009), Santos (2013), Santos and Oliveira (2013), for example, show the broad range of possibilities and theoretical articulations of the policies cycle approach to the understanding of the senses of the policies in the school context, supporting the idea that the policies are not just built outside the school arena and simply implemented in educational institutions. The policies are constructed, signified in different cycles, and re-signified from the action of agents that act in schools and of the historical and cultural conditions present there. In this sense, the practice is also political, “[...] opening the doors to the theorizing that understands as little productive the separation between curriculum in action and formal curriculum” (Lopes, 2014, p. 2).

Ball’s theory therefore has contributed with the criticism to the dichotomization between policy and practice, which envisioned the production of policies on the one hand, versus the implementation on the other. It brings the possibility of breaking with the binary production/implementation, so present in the studies and researches in the educational field and, particularly, in the field of curriculum, moving away from a conception of practice as space for implementation, reduced to a dual simplicity of frontal resistance or submissive acceptance. According to Lopes (2014, p. 2), the political cycle showed itself

[...] a heuristic model with power not only to question the centrality of the State in curriculum policies, but also to question a vertical design of power that subsidizes such centrality.

Thus, by placing the field of practice as an important arena in the constitution of policies, Ball opens the way to realize the performance of all the agents that surround the school space in the production of policies. This idea was further investigated by Ball, Maguire and Braun (2012) in the book How schools do policy, from researches performed in four English high schools, developing the concept of the theory of policy enactment. We consider the notion of enactment as acting/staging, in the theatrical sense of the term, as an intensifier to think about the constitution of the policies in the schools we surveyed.

The political cycle and the theory of acting

Our research converses with the theories of Ball (1994, 1998)[11], Mainardes (2006), Lopes and Macedo (2006, 2011) and Lopes (2005, 2006, 2014), contributing to the understanding that investigating the re-signifying of policies in schools is to examine connections, relations, appropriations, translations and interdependencies, glimpsing the fact that policies are built, contextually, in close relationship with the will and the interests of the agents who act in that space. Thus, the political practices are specific and contextualized and their execution occurs in diverse ways, from the dynamics of each school. Thinking from this logic, actors involved in the (re)development of policies, among them teachers, administrators, directors and technicians of the secretariats and Brazilian Ministry of Education and Culture (MEC), influence the direction and dynamics of each action. In addition, the situation of the school, its recognition and its position in the community, its power of confrontation and mediation in the relationship with the organs - which may be the result of various historical and social processes, something that Ball summed up as being the school culture - are also factors to be considered in understanding how policies are mediated.

With the ‘continuous policy cycle’, we understand that educational policies do not come, peremptorily, from Governments and the State structure; on the contrary, they come from various contexts. Thus, we are far from a state-centered analysis that consider educational policies as directed by the State and implemented in school, leaving almost not prospect of reworking by the subjects, except resisting or implementing the imposed project.

In the approach of the ‘continuous policy cycle’, Ball (1998), Ball and Mainardes (2011) and Ball and Bowe (1998) highlight the complexity inherent to the analysis of educational policies,

[...] emphasizing the micro-political processes and the action of the professionals who deal with the policies at local level, and indicating the need for the articulation of micro and macro processes in the analysis of educational policies (Mainardes, 2006, p. 48).

The political cycle is formed, initially, by three contexts, namely: influence, production of texts and practice. Later, other two are presented: the context of the results (effects) and political strategy. It is worth mentioning that all contexts are interrelated, and that there is no mandatory linear or sequential dimension between them. Explaining briefly each of these contexts, we can say that it is in the context of influence that public policies are also signified and the political speeches are built more systematically (Mainardes, 2006). The context of influence is then characterized by disputes in the construction of discourses that will define the general principles of educational policies. Several interest groups plead for significations of the world to influence the directions of the social purposes of educational policies. Here, the concepts therefore acquire legitimacy and form a primary discourse for the policy. We emphasize that saying this is different from saying that the ideas are born in this context and from it, they are irradiated to other contexts, since it is not possible to identify safely where one particular idea is born. What Ball presents, and we agree with him, is the manifestation of the existence of a context of ideas interrelated with other contexts, without precise limits between them, being impossible to detect the ‘inside-outside’ of each of the contexts. The separation is more an action to ease the argumentation of the cycle than the visualization of spheres separated from each other.

The same goes for understanding the context of the production of texts, as it is from it that the texts of educational policies are mostly produced, generally involving Governments, parliamentarians, experts in several areas, parliamentary advisers, consultants from non-governmental organizations, teachers and researchers from numerous institutions. In the production of texts, the antagonisms and conflicts presented in the context of influence circulate in disputes for hegemony to represent and be represented in the writing. Thus, the texts are the result of disputes, agreements, exchanges, alliances between groups that act in different places, with different conceptions, craving to control the policy representations. In this context, the political texts take written form with the claim to serve the general public interest.

The context of practice, in turn, can be characterized by actions that have occurred in schools. On it, (re)readings of the texts of policies are carried out, with reinterpretation and production of new discourses that transpose to other contexts, in a continuous circularity. In this sense, the practice should be considered as part of the policy, agreeing that the practice directions are represented in the policies in a fairly superposed way, highlighting the constant production of policies in the context of practice, with constant exchanges between proposals and practices: “[...] the senses of the proposals permeate the practices, as well as the directions of the practices permeate the proposals” (Busnardo, 2011, p. 35).

We understand that the school cannot be seen only as a receptacle for policies elaborated far away from their reality, having only the function of implementing, as a helpless victim, everything that had been elaborated elsewhere. In the context of the practice, the policy is subject to interpretation and recreation, because it produces effects and consequences that may represent changes and significant transformations in the official policy proposal. As a proposal, by reaching the schools this policy is resignified and recontextualized through hybridism by the education professionals who work there. The teacher, in the function of teaching, has the freedom to recreate it and reinvent it, for example. It may be noted that such a policy is “[...] interpreted in different ways, since experiences, values and interests are diverse” (Mainardes, 2006, p. 53). Being part of the cycle, the agents maintain intense relationship with its construction, whether in resignification of the proposals presented and the reinterpretation of the policy texts, or in the constant exchanges between the various contexts.

With the perspective above, we intend to get away from conceptions that think the policies as subjected to simple implementation in schools after being formulated in some State instance. However, we do not disregard the role of the State in the elaboration of policies, even recognizing its power to induce practices in schools. Therefore, we ponder about the existence of various circumstances that corroborate the educational policies, believing that State proposals are built and (re)elaborated in various contexts, which, in practice, are redefined by the subjects that work in the schools, from their knowledge/power, conceptions, interests, and appropriation of the world. By resignification do not understand the new directions that teachers and administrators could give from an original direction of the policy, but the own directions built and rebuilt in/by the school in a relationship of understanding and translation of the proposals, set to hybrid projects (Ball, 1994). This hybridism is conceived as “[...] the mixture of local and distant global logic, always recontextualized [...]”on teaching practice, influenced by the school context (Lopes, 2005, p. 56).

We must clarify that the resignification does not happen simply by the action of its interpreters (teachers and administrators) in schools. As stated by Ball (1998), it is not a question of putting policies into practice, because this is a creative, sophisticated and complex process that is also always located in a given context and place. Here, we define context as the movements performed by the school, (re)building global and local directions, in different ways and, primarily, in relation to government agencies, to the community and to the school itself.

In this respect, policy analyses should focus on the formation of political speech and on the active interpretation that the professionals who work in the context of the practice make to relate the policy texts to the practice. As defended by Mainardes (2006), each of the contexts presented by Ball and Bowe (1998) consist of arenas, discussion sites, environments of dispute and of interest groups that want to influence the policies. These are, therefore, environments that involve confrontations for the significance of the policies, certainly relating them to their understanding of the world and their interests in it[12].

Politicy theory in action, policy of enactment, as presented by Stephen Ball, in partnership with Meg Maguire and Annette Braun, in the book How schools do policy: policy enactments in secondary schools (2012), has a close relationship with the policy cycle, mainly focusing on the dynamics of the possible interpretation/translation in the context of practice (Lopes, 2014). The term enactment can be understood as a performance, not at all in a negative sense of deception or concealment (even though cheating and dissimulating are not completely removed from the idea of enactment, but in the theatrical sense, referring to the notion that an actor has a text that can be presented/reviewed/ represented in different ways. The text, open to interpretation and supplementation, in addition to allowing various forms of performance, of intensity, of emphasis, of reading and improvising, is only a small part (however, an important part) of the production, and is always negotiating senses and possibilities of effectuation with the different relationships, structures and interests that surround the school stage. Thus, the use of the term enactment indicates that policies are interpreted and materialized in different and varied ways. The actors involved (in this case, the school subjects) have control of the process and are not ‘mere implementers’ of the policies. In general, with the theory of enactment, the authors reinforce the questioning of policy implementation, indicating that they are implemented and translated into specific contexts, from contextual dimensions. In this way, the policies are put into action on existing commitments, values and experiences with other activities already performed. Thus, the theory of policy enactment should consider the objective conditions in relation to a set of interpretative subjective dynamics.

ProEMI as an attempt to direct the curriculum

high school, in Brazil. With the initiative of the Ministry of Education, in joint actions with the States and the Federal District, ProEMI intends to induce the redrawing of school curricula in all Brazilian schools, with the intention that the actions can be “[...] incorporated into the curriculum, expanding time at school and the diversity of pedagogical practices, meeting the needs and expectations of high school students” (Guiding document of ProEMI, 2013, p. 9). As part of the ‘avalanche’ of educational policies of the last few decades guided by the State, aimed to intervene in school routine (Santos, 2007), ProEMI presents the determination to raise the standards of school quality, almost always relating such demand with the requirements of the contemporary society and with the fulfillment of the social function of schools, intending to provide better conditions of life and work to the graduates of this teaching mode. Thus, the schools must understand and fulfill their role in the competitiveness of the national economy (seen as hegemonicaly globalized) and in social cohesion, attentive to the requirements of the new, volatile and unpredictable contemporary society, forming subjects capable of acting with the codes of the liberal and postmodern society (High School National Curriculum Parameters [PCNEM], 2009).

The assessment that justifies the taking of position by the Innovative High School Program, according to the Guiding Document of ProEMI (2013), shows that the current scenario of Brazilian high schools, in what concerns the positive data of offer enlargement (surpassing eight million and four hundred thousand enrolled students), indicating greater democratization in access to the school system, presents itself as an object of concern, due mostly to the high percentage of young people from 15 to 17 years who do not attend school (only 51% are in high school), to the increased distortion age/educational series among young people of the same age, the number of failure in the first year of high school (around 18%) and high dropout rate in the entire high school system (about 11% in the first year, 9% in the second and 7% in the third). The situation prevents schools from fulfilling their social function, moving them away from the expectations and needs of young Brazilians (Guiding Document of ProEMI, 2013).

Given this scenario, the Ministry of Culture and Education advocates the need for expansion and strengthening of effective policies that guarantee the right to high school education of

[...] quality for everyone and the required conditions, through the expansion of the universalization of the attendance to the population, according to the consolidation of the social function of this stage of basic education (Guiding Document of ProEMI, 2013, p. 29).

In this context, according to the document of the MEC, the ProEMI, established by Decree No. 971, 10/9/2009, was created to provide the debate on high school with the District and State education systems, promoting innovative curriculum proposals in schools, providing technical and financial support, according to the spread of the culture of a dynamic, flexible curriculum that meets the demands of contemporary society.

To achieve the formulated goals, the guiding document presents a series of actions for education systems and to schools, so they can formulate the Curriculum Redesign Project (PRC in Portuguese) in line with the general guidelines for basic education and the National Curriculum Guidelines for high schools, considering the legal bases established by the respective School Systems. Therefore, PCR is the general document of schools (elaborated with the support/guidance of school systems) that could contribute, in theory, to the activities in each teaching unit.

The adhesion to the Program, both of the State departments and the schools, starts a movement of cooperation between the federated entities, where the Ministry of Education is responsible for technical and financial support to the Secretariats of Education and their respective schools. In this way, the State and District Secretariats of Education accept the task of developing and extending the actions directed towards the organization and implementation of policies for high schools, advising and contributing to the PCR of each school, so they are able to attend the needs of school units, with

[...] focus on the promotion of significant improvements that seek to ensure the right to learning and development of students, recognizing regional specificities and curricular concepts implemented by educational networks (Guiding Document of ProEMI, 2013, p. 32).

However, only the schools indicated by secretariats of education may present PRC. The technical and financial support will be annually directed to schools that elaborate and comply with the proposed curriculum redesign.

ProEMI's proposal establishes a benchmark for curricular treatment, indicating the basic conditions for the deployment of PCR.

a) Minimum of 3,000 hours (3000 hours), comprising mandatory 2,400 hours, plus 600 hours to be deployed gradually;

b) Focus on actions elaborated from the areas of knowledge, as proposed in the National Curriculum Guidelines for High Schools, which are the directive of ENEM exams;

c) Actions that articulate the knowledge to students’ lives, their contexts and realities, in order to meet their needs and expectations, considering the specificities of those who work both in the cities and the fields, of Quilombola and indigenous communities, among others;

d) Focus on reading and literacy as elements of interpretation and amplification of the worldview, which are the foundation for all areas of knowledge;

e) Theoretical and practical activities that support the processes of scientific initiation and research, using laboratories of natural sciences, human sciences, language, mathematics and other spaces that promote learning in the different areas of knowledge;

f) Activities in Foreign/Additional languages, developed in environments that use features and technologies that contribute to the learning of students;

g) Fomentation of artistic production activities that promote the expansion of the cultural universe of students;

h) Fomentation of sports and corporal activities that promote the global development of students;

i) Fomentation of activities that involve communication, digital culture and use of medias and technologies, in all areas of knowledge;

j) Offer of actions that may be structured in multi or interdisciplinary pedagogical practices, articulating contents of different curricular components of one or more areas of knowledge;

k) Stimulation of fulltime teaching activities, with effective time to individual and collective pedagogical planning activities;

l) Accordance with the actions of the Political-Pedagogical Project implemented with effective participation of the School Community;

m) Participation of students of the National High School Examination (ENEM in Portuguese);

n) All curricular changes should meet the standards and deadlines set by the State Councils for the implementation of the changes.

Besides, the PCR must introduce actions that will compose the curriculum and these actions can be structured in different formats, such as: elective disciplines, workshops, clubs, integrated seminaries, research groups, fieldwork and other interdisciplinary actions. For their realization, the acquisition of educational materials and technologies may be defined, as well as the inclusion of specific training for education professionals involved in the implementation of the activities. The school must also organize the set of actions that comprise the PRC from the macro-fields and the areas of knowledge, according to the needs and interests of the pedagogical team, teachers, the school community, and, above all, the adolescents and adults attending this stage of basic education. The school must contemplate the three mandatory macro-fields and at least two more macro-fields of their choice, totaling actions in at least five macro-fields. The macro-fields are: Pedagogical Monitoring (Languages, Mathematics, Humanities and Natural Sciences); Scientific Initiation and Research; Reading and Literacy; Foreign Languages; Body Culture; Production and Enjoyment of the Arts; Communication, Digital Culture and Media use; Students Participation.

Schools and contexts

We present now the schools focus of our research, revealing a bit of the context of each one of them. To preserve schools, taking into account the request of representatives of the institutions surveyed, we opted for anonymity of lines and of names of the schools. In this way, we will treat the first school by the codename Dune and the second, Central.

Dune: the democratic school of the community

The school Dune is situated in a populous neighborhood of the city of Fortaleza, with a history of violence, being always cited as an example of exclusion, marginalization and poverty. For this reason, governmental and non-governmental projects have been developed to minimize the precarious situation of the neighborhood. The school, the only one with exclusively high school education in the vicinities of the neighborhood, serves as headquarters for several of these activities. It has a reasonable physical structure with 12 classrooms, courtyard, library, sports and leisure quarters, multimedia teachers and computer and sciences laboratories. To attend the public of 900 (nine hundred) students in three high school years, in morning, afternoon and night shifts, the school has 28 (twenty eight) professionals in the teaching function (including administrators and coordinators), being 21 (twenty one) effective and 07 (seven) temporary. According to data from the school secretariat, Dune receives students from several nearby neighborhoods (though it was not possible to identify which neighborhoods, due to the mobility of students), and there is no need for pre-enrollment as there are sufficient vacancies for all interested (the school promotes campaigns with banners and ads in public sites to attract the attention of parents, families and students).

Dune has been assuming, in the speech and the available materials, the proud of being from the neighborhood, from the community, spreading the idea of a democratic and decentralized management, in which all are invited to participate of the school’s activities and decisions. As a way to maintain itself and agglutinate people, it develops a program of intensive community participation in school activities, involving various segments such as community radio, churches (catholic and protestant), amateur soccer teams, martial fights academies, marketers, social movements and military police. Thus it has gained recognition as a community school, with open space for the demands of any segment (whether political, cultural, social or religious) and even for private family activities (birthday parties and weeding ceremonies have already happened in the school hall).

About the activities developed in the schools, according to the conception of Ball and collaborators (Braun, Maguire, & Ball, 2010), who perceive them as school policies, we listed those that were related as enabled by the Innovative High School Program. The listing below, although it represents our interpretation, sought to fulfill the order of the most cited and divulged (either on the school blog or in ProEMI materials), which does not mean, directly, they are the most important and effective in the school space. The following are the main policies included as part of ProEMI in school Duna:

The policies attempt to encompass various demands of the school community, seeking to meet the benchmarks for the construction of the PRC indicated by the ProEMI document. However, the school incorporates more intensely their own demands, represented by ‘combating the violence scenario in which the school is inserted’. For the pedagogical coordinator of the school (respondent 1), the activities performed by the school “[...] reflect the social and economic reality of the neighborhood in which the school is inserted [...]”, characterized by the high levels of violence. Thus, the activities to be performed by the “Innovative, and they know it[13], cannot be separated from the school dynamics, from the daily problems with which we must live, as drugs, prostitution, teenage pregnancy, domestic violence” (respondent 2). All this, according to the pedagogical coordinator (respondent 1), without neglecting the aspects of students’ learning, because,

[...] after all, they come to school to learn something, to build a better future, [to] pass the entrance exam, attend a university, and maybe come back one day, successful and able to contribute to their community, serving as example for other kids who may not even believe that it is possible to survive the neighborhood violence, the poverty, the situation of the world nowadays [...]. The school cannot give up its function of teaching, of aggregating knowledge (pause). The personnel of SEDUC is right about this [...], and that is why we aggregate activities directed to personal development, for coexistence and for overcoming poverty.

With the lines of the respondents, it became clear (see the line ‘and they know it’ of respondent 2 and, now, ‘the personnel of SEDUC is right’ of respondent 1) a certain conflict in the implementation of the curriculum redesign of the school: the demands of the school, of society, of the teachers, of the inductors of policies (either the ProEMI document, or its interpreters, the direction of the school and of technicians of SEDUC) vie for space in a document called the Curriculum Redesign Project (PRC).

There were conflicts, but normal conflicts within what is expected in the coexistence of responsible, well-intentioned professionals, which disagree in some points. However, the document itself says that [the respondent asks me to open quotation marks and starts reading his own draft] ‘Curriculum Redesign Projects must meet the real needs of the school units’[14]. Therefore, we are the ones who know what the real needs are, and it is not the SEDUC technicians who will tell us what we must and must not do. It does not mean we will forget about entrance exams, ENEM, IDEB… but they must not be an obsession to please the board, the secretariat, the government [...].

By means of the PRC, the authors gave differentiated settings in each of the activities, trying to enforce their interests, their worldview:

I have always argued that teamwork is the only right way. It is not the easiest way, but is the only one that allows involving and committing all in the development of the activities. In the construction of our PRC, as well as the entire process of adhesion [to ProEMI], we have always done everything collectively. Doing it collectively so the collective feels responsible. [...] of course, we had to give in and include activities that did not matter directly to the school, which did not bring problems neither to the school, nor to the community. Nevertheless, in the name of democracy, since it is important to someone[15], it remained there, it is part of the PRC, even though it remained on paper (respondent 3).

Respondent 3 understands the fact that everybody pays the price for the democratic bias the school management assumes, and defends that all demands, even the minority ones, must be part of any educational policy, admitting that many of them will remain on paper because, if “[...] to be part of the whole, to feel contemplated, John Doe demands that his ‘problem’ is described in PRC, we collectively pay the bill”. Such a democratic provision, however, has driven the curricular redesign away from the guidelines recommended by the guiding document, requiring multiple meetings and discussions between the school and the SEDUC, generating conflicts and “[...] real possibilities” (respondent 1) of the school being excluded from the ProEMI.

I do not even know if the threat of leaving us out of ProEMI would be fulfilled [...], but I know that common sense prevailed. It is understood that the proposals could be implemented even if they were not in the PRC, that the PRC was flexible, that it could change throughout the years. We decided to make a deal, leaving differences aside, each giving in a little, contemplating the interests of one and another, entering a consensus that avoids the worst. It is better to join here than losing everything.

Central: a school that is reference of quality and activism

The Central School, recognized as one of the best public schools in the State of Ceará, is situated in a neighborhood considered middle class in the city, receiving students from central districts, from the outskirts and from the metropolitan region of the city of Fortaleza. With approximately 1400 (fourteen hundred) students and 43 (forty three) professionals, among teachers, coordinators and administrators, it presents a very good structure, with an auditorium (that also serves as theater), indoor sports court, ample indoor courtyard, equipped computer and sciences laboratories (both with specific teachers), broadband internet, medium-size library with staff and a librarian, 20 (twenty) well-ventilated classrooms, of which 04 (four) have air-conditioning system and a multi-expertise room for specialized educational service. The recognition of the importance of the school can be perceived in the intensive dissemination of its activities in various media, especially in newspapers of wide circulation and on social networks, in addition to its own site on the World Wide Web. According to a member of the administrative group (respondent 2), the school strives to maintain the recognition of its performance and, consequently, attracts the attention of the State authorities and the media. Central is headline, according to the respondent, due to the queues that form during the enrollment period, since the demand is much greater than the availability of vacancies. It is also highlighted in the articles on the performance of students of public schools in the National High School Examination (ENEM) and in the approval rates in other procedures for access to higher education.

Another important feature of the school is the recognition of an activist spirit of its employees and teachers. Historically, the most important mobilizations of the teaching category rely on the support of employees, managers and teachers of the school. Such engagement, recognized by other schools and by the community of the city, generally happens due to the close relationship between school and social movements, and also with the State's public universities, such as the Federal University of Ceará (UFC in Portuguese) and the State University of Ceará (UECE in Portuguese). Not coincidentally, several teachers of the school, including of the school board, have a Master’s degree in Education.

The activities developed by the school, listed below, partially represent how the production of policies in the school environment can be understood according to the context of the institution.

As the respondent 6asserts, the policies developed in the school on behalf of ProEMI are geared towards reinforcing classroom activities and for the ‘formation of consciences’.

Our school has a recognized trajectory in developing successful teaching projects aimed both to improve student learning, and to develop other aspects of human formation and social consciousness. Thus, we do not accept the idea of starting everything from scratch, as if the school does not have anything already built. The time of passive acceptance of reforms and changes is long gone [...].What we did with the ProEMI was to articulate the various activities that we have developed beforehand and we directed them to the interests and guidelines of the innovative. I mean, we do not have to invent anything new to participate of the policy, unless incorporating activities to their respective macro-fields, seeking to reach the load time of 3000 hours of ProEMI.

We realize that there is a certain loftiness of the school in the negotiation of the policies, since it has more power to choose activities it considers important enough to be developed. However, following the interviews, we need to consider the interests and expectations of the “[...] students that are in school in order to make the most of the learning process, because this is why they chose this school to study” (respondent 4). Thus, we can understand that the academic feature, focused on the preparation for examinations and tests, is very strong in the school, which is possible due to the academic level of the teachers, the educational structure and to a student audience interested in competing for vacancies in universities.

You cannot escape the fact that we must assume, as school, commitments with the community we serve, that comes here in search of quality education, attracted by the concept of excellence the school won, represented by the performance of our students in ENEM, entrance exams, IDEB [...].Many of our students have been to private schools, have condition to return to private schools ... but prefer to study here, because they know, they believe in the school. [...].Now, a public school that disputes the approval rates, approving more than many particular courses, must bother many people.

It is a good reputation, which the school conquered with a much effort with the community, the State, and we are responsible for that reputation. As much as we strengthen not only this type of quality, because we are interested in thinking about other types of quality too, we know that we should serve our public well, it is our obligation [...], it is the students’ right to access this ‘technical’ formation[16].

Although they consider that public schools should not be “[…] evaluated as good or bad by IDEB numbers, or by the number of approvals in entrance exams”, and that it does not make sense “[…] to perform a quantitative assessment that neglects the contribution of each Scholl for human formation”, the respondents of Central school defend the emphasis that the school gives to the examination, taking into account the characteristics and interests of its students, because “[...] there is no contradiction between general and technical formation”. What exists, “[...] in fact, is an attempt to disqualify public schools, trying to strengthen the private initiative [...]”, attributing to them the label of violent, unstructured and incompetent (respondent 6).

Apparently, the school coexists with the paradox with a certain tranquility.

This other kind of quality I mention refers to critical formation, contributing to form citizens that will interfere with their environment, fighting against injustice, thinking collectively, transforming society. The education that targets entrance exams, tests, public tenders, preaches individualism, is daily built based on competition between students, selfish people who seek only their own benefits. We need to train people beyond this capitalist paradigm, finding ways to keep the quality of the content without losing the opportunity to build human, responsible, supportive subjects. It is a dilemma that every school with a critical feature must face. It is not easy getting out [of it].

Final considerations: realization of politics as acting/enactment

Dialoguing with the theories of Ball and collaborators, focusing on theory of policy cycles and the theory of enactment, this article sought to understand how schools perform the policy called Innovative High School. Thus, according to the data collected and the analysis performed in this article, it is noted that ProEMI policies were those that the school, contextually, managed to produce from them. In this way, several factors led to the elaboration of the proposals in each school space, being impossible to detect categorically which elements allowed the achievement of each proposal. However, it is possible to observe that the differences between the proposals are related to the training of teachers, to the interests of the target-public, with the determination of one or another teacher for a particular cause, with the expectations of the school community etc. Several demands, many of them contradictory, vying for space, negotiate their existence, form conjectural alliances, seek a general meaning, hegemonic, in school curriculum life. With that, ProEMI is not, stricto sensu, a policy, but rather an enabler for many and many policies.

Initially, there seems to be no doubt that the policies are elaborated with the aim of influencing the daily life of school, seeking to give a certain direction to its actions. At the present time, under the scope of ProEMI, the influence is indirect, causing the schools to develop their educational projects according to their own set of rules (in the case of ProEMI, the induction goes by the name of Curricular Redesign Project). Ball (1998) and Ball et al. (2012) have described that there is no contradiction between a theory that thinks the role of subject in the construction of policies with the realization that the State remains a strong (and necessary) inductor in the field of educational policies. What should be questioned is the precept according to which the school only reproduces a policy originated and produced elsewhere.

Thus, it can be considered that the research enabled the perception of ProEMI’s attempt to induce the policies, including the guidelines of the official documents that intended to clarify doubts, the assessors of the directive organs directly in the schools, the formation of the multipliers of the program, etc., but also by means of convincing the school community, attracting to the political management directors, coordinators and teachers engaged with some of the principles of quality education. Often, such attraction was facilitated by financial incentives to the school (more money for renovations and equipment), by decreased load time (dedication of a percentage of the load time to the development of the project) and salary bonuses (case of the State Network of Teaching of the State of Rio Grande do Norte, which enabled and additive in salary for teachers of the network operating in the ProEMI).

However, the attempt of induction, of constraining the practice (the discourse), as revealed by Lopes (2014), must be negotiated with several interests, with contextual issues, with motivations and demands of the various subjects that act in and interfere with the daily life of the school. Thus, when the school adapts a project, an action already performed by the institution as part of the PRC, it is giving meaning to the policy in line with the expectations/conditions/interests of the school. Nevertheless, it does not mean to say that there has been deformation of the initial proposal. It is not about considering the existence of ProEMI (original), and that the school has fraudulently built somethings else (a version). Originality and version are discursive perceptions of a same proposal, being impossible to detect which is the one, which is the other. With the theory of enacting, also revealed in the enactment of teachers in the development of the PRC, ProEMI is all the possibilities contextually built by the school and, by definition, in any way, one could overlap (as original) the other.

Furthermore, it is worth considering an issue that involves research in general, even without being the central focus of analysis, but which obtained reasonable representation on the lines of the respondents: the role of the State in the formulation of policies. The schools, taking as a reference the collected data, even expected a strong intervention of public institutions (MEC, State and Municipal secretariats) in the induction of policies. There is clearly an understanding that public policies are designed and implemented in order to meet some real demands of society. Meaning: there is no prior feeling of involvement of directive organs in the daily life of the school, as mentioned and repeated in many of the discourses in researches on educational policies. What can be considered, in fact, is that the subjects that work in the schools not only find the State interventions legitimate, as they feel to be indispensable the action of directive organs in the reorganization/rehabilitation of curricular policies to build their own policies from there.

State interventions denote real concerns with the school, with the educational ideals, show interest in the creation of significant quality education, making clear the importance of each individual school in the realization of social education, especially when this ideal is elevated to the condition of scope of civilization. Of civilization, indeed, because it is through State interventions that the schools feel empowered to present their demands, often covered by the demands of the entire society: professional valuation, school lunches, improvements of the physical space, more equipment, more learning materials, better wages, among so many other issues, take place in the clash by the strengthening of education and of the civilization project.

Thus, more than features that determined policy can bring to schools (or as much as resources), State interventions are welcome at schools because they represent incisive demonstrations of support and of the importance of all who are part of the school. Obviously, it does not mean to say that the subjects are satisfied with their role and their representation in society. Maybe the satisfaction with the punctual interventions of the directive organs, in accordance with the considerations presented here, indicates precisely the opposite: it is always necessary to perform a new reform, a new policy, a new intervention, to keep alive the dream of a nurturing society. Thus, a project of a nation (an educator nation) is replaced by punctual actions, often contradictory, which fulfil their function of keeping the school (and its subjects), in the center of the most legitimate aspirations of the liberal democratic State.

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Notas

Autor notes

maccolle@hotmail.com