Introdução

Com a intensificação e o desenvolvimento de pesquisas em história da matemática no Brasil e o engajamento de diversos grupos de pesquisa¹, o subtema da história institucional tem obtido um espaço significativo no que se refere à historiografia institucional brasileira. Há uma corrente de pesquisadores preocupados em resgatar a institucionalização da matemática no Brasil, e este trabalho está inserido nesta corrente.

Segundo Trivizoli (2008), a pesquisa histórica permite entender a realidade e suas possibilidades por intermédio do passado, pela criação de um vínculo entre passado e presente, envolvendo e entendendo as relações entre o homem e as condições do mundo à sua volta. Atualmente, diversos trabalhos que têm como objeto de investigação a constituição e a caracterização da história do desenvolvimento da matemática no Brasil têm sido feitos.² Além disso, o resgate histórico-institucional neste trabalho baseia-se no entendimento que a história não se faz exclusivamente dos fatos do passado, mas também da participação de pessoas inseridas em uma sociedade e, neste caso, envolvidas no processo de desenvolvimento científico (Trivizoli, 2008). Retratar o contexto ou situação de uma determinada época é de valia para que possamos entender o processo de transformação e construção da comunidade matemática brasileira.

Nesse sentido, este trabalho apresenta resultados de um estudo histórico sobre o curso de matemática³ da Universidade Estadual de Maringá em um período que compreende a sua criação, em 1969, e os seus primeiros anos. As informações apresentadas são um recorte de uma dissertação de mestrado (Araujo Neto, 2016) defendida em 22 de fevereiro de 2016 vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática - PCM da Universidade Estadual de Maringá - UEM, que está inserida no tema da história da matemática, e as análises foram realizadas por meio de três perspectivas: oral, documental e bibliográfica.

A Universidade Estadual de Maringá foi criada pela lei 6.034/69 (Paraná, 1969) sob forma de Fundação, a qual resultou da união das três faculdades existentes em Maringá no final da década de 1960: a Faculdade de Direito, a Faculdade de Ciências Econômicas e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. De acordo com a resolução 01/70 (UEM, 1970), os cursos de matemática e química foram os primeiros cursos criados pela Universidade Estadual de Maringá. O curso de matemática foi criado sob forma de licenciatura⁴ em um regime de créditos. Embora o curso tenha sido criado na modalidade de licenciatura, com disciplinas voltadas às discussões educacionais, a primeira disciplina voltada à discussão da prática pedagógica, de responsabilidade do departamento de matemática, veio a ser criada somente na década de 1980, sob o nome de ‘Instrumentação do Ensino de Matemática’.

D’Ambrosio (1999) afirma que a história da matemática tem como grande preocupação a identificação de fontes que permitam apontar as etapas do avanço da ciência, em especial da matemática. Assim, o estudo histórico do curso de matemática da UEM visou constituir uma fonte que ajudará na composição da história da matemática no Brasil e, especificamente, no Paraná. Esta narrativa pode contribuir, ainda, para uma futura análise histórica comparativa dos diferentes padrões de institucionalização das atividades matemáticas em diversos períodos históricos e diversas regiões no Brasil.

Apresentaremos nas seções a seguir o nosso entendimento acerca das perspectivas da pesquisa à luz de referenciais teóricos, um descritivo de documentos e contexto da criação dos primeiros centros de ensino superior de Maringá e finalizaremos com uma visão geral do momento da criação do curso de matemática da UEM por meio de documentos e relato de dois professores: o professor Amaury Meller que corroborou para o momento da criação do curso e o professor João Cesar Guirado, idealizador da primeira disciplina de instrumentação do ensino de matemática.

As perspectivas utilizadas

Para o desenvolvimento de nosso estudo, adotamos perspectivas de investigação que, segundo Jenkins (2004), vê o mundo a ser construído de forma social, política e econômica, como um processo dinâmico e não acabado. Adotamos o método de pesquisa qualitativa constituída por três perspectivas: bibliográfica, documental e oral. Utilizamos o termo perspectiva para nos relacionarmos às fontes de investigação que permitiram a elaboração de nossas análises, como uma possibilidade de analisar o objeto de estudo a partir de suas particularidades e intencionalidades.

A seguir, apresentaremos algumas características e potencialidades das três perspectivas utilizadas neste trabalho.

Pesquisa documental

De acordo com Santos (2000), a pesquisa documental pode ser realizada em fontes como tabelas estatísticas, cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras originais de qualquer natureza - pintura, escultura, desenho etc., notas, diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamentos, inventários, informativos, depoimentos orais e escritos, certidões, correspondência pessoal ou comercial, documentos informativos arquivados em repartições públicas, associações, igrejas, hospitais, sindicatos (Santos, 2000).

Lüdke e André (1986) evidenciam que a análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema.

As precauções em pesquisar arquivos históricos devem ser atentadas, pois de acordo com Bacellar (2010), o manuseio dos papéis de arquivo requer boa dose de cuidado por serem tão frágeis; também devemos ter conhecimento das regras básicas da preservação de documentos, a saber: acondicionamento, armazenamento, conservação e restauração. No aspecto da leitura destes documentos, em muitas ocasiões podemos encontrar dificuldades na interpretação, grafia e estado de conservação. Assim, a leitura deve ser minuciosa e precisa. O autor ressalta que um dos pontos cruciais do uso de fontes documentais reside na necessidade de se entender o texto no contexto de sua época, porém, o pesquisador não pode se submeter à sua fonte, devendo ‘desconfiar’ dela e das intenções de quem as produziu.

Pesquisa bibliográfica

A pesquisa documental e a pesquisa bibliográfica possuem abordagens próximas, mas não idênticas. De acordo com Oliveira (2007), a diferenciação está na natureza das fontes: a pesquisa bibliográfica remete para as contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias. No entanto, na pesquisa documental, o trabalho do pesquisador requer uma análise mais cuidadosa, visto que os documentos não passaram antes por nenhum tratamento científico.

Ainda de acordo com Oliveira (2007), a pesquisa bibliográfica é o estudo e a análise de documentos de domínio científico tais como livros, periódicos, enciclopédias, ensaios críticos, dicionários e artigos científicos cuja finalidade principal é proporcionar aos pesquisadores o contato direto com obras, artigos ou documentos que tratem do tema em estudo. Gil (2002) afirma que a pesquisa ou análise é elaborada a partir de material já publicado, como livros e artigos de periódicos.

Para Ferrari (1982), a pesquisa bibliográfica tem a finalidade de conhecer as contribuições científicas sobre determinado assunto, comprovando que determinada hipótese não constitui objeto de estudo de outros pesquisadores. Desta forma, a pesquisa bibliográfica permite um exame mais amplo sobre o tema, com possibilidade de obter uma abordagem ou conclusão que seja inovadora.

História oral

A opção pela perspectiva da história oral deve-se ao fato de termos contato com pessoas que contribuíram para a criação e desenvolvimento do curso de matemática da UEM. Esta fonte de pesquisa foi utilizada não para corrigir lacunas dos documentos, mas para que as informações se complementassem. De acordo com Martins-Salandim (2012, p. 53)

[...] a potencialidade da História Oral para a historiografia não deve ser buscada na autossuficiência das fontes orais em detrimento de outras fontes, mas na natureza qualitativa das informações que as fontes orais incorporam à operação historiográfica.

As fontes constituídas por meio da história oral e a partir dela são historiográficas e nos possibilitam compreender os pontos de vista dos entrevistados:

A realidade é complexa e multifacetada; e um mérito principal da história oral é que, em muito maior amplitude do que a maioria das fontes, permite que se recrie a multiplicidade original de pontos de vista. Mas essa vantagem não é importante apenas para escrever história. Em sua maioria, os historiadores fazem julgamentos implícitos e explícitos - o que é muito certo, uma vez que a finalidade social da história requer uma compreensão do passado que, direta ou indiretamente, se relaciona com o presente (Thompson, 1992, p. 25-26).

As narrativas orais, segundo Bolivar (2002), são estruturações das experiências como relatos, expressando diferentes dimensões da experiência vivida, mediando a experiência e configurando a construção social da realidade. Desse modo, a narrativa oral foi um elemento importante para se compreender a dinâmica da história do curso dematemática da UEM, posto que suas reestruturações ao longo do tempo foram um conjunto de ações que ocorreram intencionalmente em uma situação, tempo e espaço específicos e, por isso, a análise dos relatos dos professores entrevistados auxiliaram na compreensão dos fatores envolventes na história do curso e suas cercanias.

Para constituição destas narrativas, trilhamos algumas etapas como seleção e contatos com entrevistados, elaboração de um roteiro básico para as entrevistas, entrevistas gravadas, transcrição das entrevistas, textualização (edição da transcrição literal, eliminando vícios de linguagem), conferências, assinatura de carta de cessão de direitos sobre a gravação e a textualização (com ou sem restrições de uso) e análise dos dados constituídos.

As primeiras IES - Instituições de Ensino Superior de Maringá

A partir de 1940 a cultura cafeeira foi introduzida no Paraná acarretando num avanço significativo do desenvolvimento econômico que culminou na ocupação e colonização das terras da região Norte. Com o ritmo de crescimento econômico acelerado, o Estado passou a desenvolver um papel notório dentro do contexto nacional, até o final de 1960 o café manteve-se como o principal produto gerador de renda no Estado.

Planejada por uma empresa privada, Maringá foi criada em 1947 e rapidamente tornou-se uma cidade polo. Devido ao rápido crescimento populacional, viu-se necessária a implantação de um volume maior de serviços básicos para uma cidade em ascensão, um dos serviços necessários a serem implantados era o ensino superior.

Havia o desejo de grupos políticos, pessoas influentes e até mesmo da população de criar uma escola de nível superior em Maringá com a finalidade de atender ao desenvolvimento da cidade. Em meio a esse cenário, em 31 de agosto de 1959, pela lei 4.070 (Paraná, 1959), foi decretada a criação da Faculdade Estadual de Ciências Econômicas, a primeira instituição de ensino superior de Maringá.

Com o contínuo crescimento de Maringá notou-se a necessidade de expandir as possibilidades no ensino superior do município, visto que muitos moradores da cidade estavam em má situação econômica pela queda da produção do café e buscavam novas possibilidades no mercado de trabalho. Dessa maneira, no dia 21 de dezembro de 1965, foi promulgada a lei 5.304 (Paraná, 1965) que criou a Faculdade Estadual de Direito de Maringá.

De acordo com Sheen (2001), no município havia diversos estabelecimentos de ensino primário e secundário, porém, os profissionais que ali atuavam não possuíam formação adequada. Houve, assim, a necessidade de se implantar uma IES que fosse capaz de suprir essa lacuna. No dia 24 de dezembro de 1966, foi assinado o decreto 70.156 (Paraná, 1966) que criou em caráter de Fundação Estadual⁵, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Maringá.

É possível notar o quão rápido foi o crescimento demográfico e econômico de Maringá e, em menos de 20 anos de existência, o município já possuía três estabelecimentos de ensino superior. Faltava a universidade.

Com o início do governo estadual de Paulo Pimentel, em 1966, o ensino superior no Estado tomou novas diretrizes e em 1968, com a promulgação da Lei da Reforma Universitária, o governo do Paraná tomou a iniciativa de criar universidades interioranas, como uma forma de expandir o ensino superior, até então concentrado em Curitiba.

Em 06 de novembro de 1969, pela lei 6.034 (Paraná, 1969), foram criadas as três primeiras universidades estaduais do Paraná: Universidade Estadual de Ponta Grossa, Universidade Estadual de Londrina e Universidade Estadual de Maringá.

As três universidades estaduais do Paraná foram criadas por Pimentel como ‘fundações de direito público’ e, depois de instaladas, instituíram o ensino pago, até 1987, quando o Governo Álvaro Dias, através da Lei n. 8.675, de 21 de dezembro daquele ano, decretou a gratuidade do ensino nas universidades e faculdades estaduais do Paraná. (Sheen, 2001, p. 41)

Quanto aos objetivos da instituição, Wanderley (2001) os divide em duas vertentes: objetivos declarados e objetivos não declarados:

Objetivos declarados são alvos que as organizações querem alcançar, são escritos e formalmente estabelecidos nos documentos. Os objetivos declarados das instituições públicas estão vinculados aos propósitos que lhes deram origem. Esse tipo de organização formalmente é criada para prestar serviços à sociedade. Por objetivo não-declarado entendemos todo alvo desejado por indivíduo ou grupo de indivíduos pertencentes a uma ou mais organizações, que permanece no nível de ideia ou não, porém não é explicitado em nenhum documento, às vezes estrategicamente disfarçado, mas que influencia na tomada de decisões e de fato dá vida à organização. (Wanderley, 2001, p. 50-58)

De acordo com Sheen (2001), os objetivos declarados da Universidade Estadual de Maringá no contexto da sua criação foram demasiadamente parecidos com os objetivos de outras instituições já existentes, principalmente das universidades estaduais existentes em São Paulo e em outros Estados.

Aspectos relacionados à criação do curso de matemática na UEM

Ao investigar o curso de matemática da UEM optou-se por uma análise mais ampla do contexto em que o curso está inserido. Em concordância com Trivizoli (2008), a reflexão acerca da história de instituições científicas matemáticas se caracteriza por uma abordagem interpretativa, na qual se postula que a atividade científica é uma das vias para a compreensão das relações sociais e culturais.

A partir do estudo da história da constituição de outros cursos de matemática apresentado na dissertação (Mauro, 1999; Bortoli, 2003; Ferreira, 2009; Martins-Salandim, 2012), notamos uma rede de influências que permeia os cursos de matemática apresentados neste trabalho: os cursos investigados foram constituídos com influências da USP. De acordo com Scavone (1987, p. 30), o curso de matemática da USP tinha como objetivos “[...] a formação de professores para o magistério secundário, a realização de altos estudos desinteressados, e o desenvolvimento de pesquisas.”

Mauro (1999) conclui que o curso de matemática da Unesp de Rio Claro no contexto da sua criação foi criado sob forma de licenciatura, visando à preparação de profissionais de boa qualificação para o trabalho nas universidades daquela região. Bortoli (2003), pela comparação dos objetivos e das grades das disciplinas dos cursos de matemática já existentes no contexto da criação da PUC/Campinas, constatou que o curso de Campinas seguia o modelo da FFCL da USP. Martins-Salandim (2012), em relação aos cursos de matemática das instituições interioranas da década de 1970, observa

Por um lado, aqueles cursos de Matemática criados inicialmente no formato de licenciatura buscavam aproximar-se mais de uma estrutura, própria ao bacharelado, que refletia o modelo pré-existente da USP-São Paulo e atendia aos anseios de titulação de muitos professores que viam a formação pós-graduada como eixo central da carreira docente em nível superior [...] (Martins-Salandim, 2012, p. 342).

A partir das análises realizadas na dissertação sobre trabalhos que versam sobre história de cursos de matemática do Estado de São Paulo, observamos que há uma convergência nas concepções e objetivos da criação dos cursos de matemática do Estado de São Paulo e da UEM com as concepções e objetivos da criação do curso da USP. Observamos também que, de modo geral, os cursos no contexto da sua criação, tinham o objetivo de formar professores para o ensino secundário e superior. Embora possamos notar entrelaçamentos das instituições indicadas anteriormente com a USP, ressaltamos que isso não as torna dependentes entre si. Um curso é criado para atender anseios sociais, políticos e econômicos do meio onde está inserido.

Segundo Wanderley (2001, p.81), os objetivos da UEM no contexto da sua criação foram demasiadamente parecidos com os objetivos da USP. Este autor destaca os objetivos da criação da UEM:

A Fundação do Ensino Superior de Maringá, sem objetivos de lucro, terá por finalidade: ministrar o ensino superior em todas as suas modalidades; desenvolver a pesquisa científica; divulgar o conhecimento tecnológico, cultural e artístico; prestar serviços à comunidade em que está radicada; e colaborar com entidades públicas e particulares na solução dos problemas regionais e do país, na medida de suas possibilidades (Wanderley, 2001, p. 83).

Concordando com Wanderley (2001), informações nos documentos da criação do curso e o relato do prof. Amaury Mellernos indicam que os objetivos do curso de matemática da UEM foram estabelecidos considerando as dificuldades para a constituição do corpo docente nos estabelecimentos de ensino na região de Maringá.

Lembramos, ainda, que no momento da criação da UEM havia outras IES no Brasil. Outras influências que podem ter colaborado para a criação da UEM como, por exemplo, a Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e o Instituto de Matemática Pura e Aplicada - Impa, além das demais instituições existentes na época da criação da UEM que podem ser estudadas futuramente. Assim, indicamos uma possibilidade para a continuidade dessas análises com outras instituições a fim de ser realizado um estudo panorâmico sobre possíveis convergências ou divergências entre elas.

Segundo Meller (Araújo Neto, 2016, p. 65), ele “[...] era o único formado em Matemática na década de 1960 em Maringá [...]”, lecionava matemática e física no Colégio Estadual Gastão Vidigal e, posteriormente, fundou o Colégio Paraná e Faculdade Maringá, onde é diretor atualmente. Com a política de expansão do ensino superior em cidades interioranas no Paraná e com a criação da UEM em 1969 por meio da lei 6.034/69, o professor Amaury foi convidado a presidir uma comissão para a criação de cursos superiores na nova instituição que estava sendo criada.

A comissão composta pelos professores Amaury Meller, Oberon Floriano Dittert e Flávio Pasquineli foi constituída para que fossem definidos os cursos que seriam criados, os quais foram ‘Letras, História e Geografia e o curso que era a minha ânsia, Matemática, eu era o único professor’. De acordo com Flavio e Trivizoli (2014), a primeira contratação docente do curso de matemática da UEM foi a professora Laudelina Leila S. de Campos em 1º/03/1969 e o professor Amaury em 1971.

Inicialmente o curso foi organizado na seguinte estrutura (Quadro 1):

A primeira turma formada foi composta, conforme o Quadro 2

Como dito, a criação de um curso não se dá de forma isolada, é criado para atender aos anseios da região e o curso de matemática da UEM foi criado para atender os interesses políticos e econômicos do município. Sendo assim, elencamos três fatores que levaram à criação do curso de matemática da UEM:

O primeiro fator que apresentamos é a intenção de desenvolver economicamente a cidade de Maringá. De acordo com Sheen (2001), Maringá foi criada para ser uma cidade polo da região Noroeste do Estado do Paraná. Meller relata que o “[...] curso de Matemática da UEM abrangeria toda a região noroeste e norte do Estado do Paraná e sul do Mato Grosso do Sul” (Araújo Neto, 2016, p. 64). Isso significaria mais visibilidade para a cidade e um maior desenvolvimento econômico do município.

De acordo com a Ata da 5ª reunião de aprovação da resolução 01/70 (Universidade Estadual de Maringá [UEM], 1970), o professor Flávio Pasquinelli destacou que os cursos de matemática e química representavam uma célula importante para o desenvolvimento dos futuros cursos de engenharia. Este fragmento da fala do professor Flávio Pasquinelli converge com o relato de Meller quando diz que o “[...] curso de Matemática foi criado para dar abertura para as Engenharias” (Araújo Neto, 2016, p. 64). Esse segundo fator, então, seria da abertura para os cursos de engenharia civil e engenharia química, criados após o curso de matemática.

Com o objetivo de ‘se chegar às Engenharias’, Meller relata que foi “[...] obtido um terreno ao lado do Instituto de Educação e nele foi construído um prédio que foi denominado Instituto de Ciências Exatas e Tecnológicas - ICET e neste prédio nós criamos os cursos de Matemática, Física e Química” (Araújo Neto, 2016, p. 64). O ICET foi criado pela resolução 02/72. O primeiro presidente do ICET foi, de acordo com a portaria 08/72 (UEM, 1972), o professor Flávio Pasquinelli. O primeiro objetivo do Instituto era, de acordo com Meller, começar a ofertar os cursos de engenharias, “[…] então, nós com esses três cursos [inicialmente criados], dizíamos para os alunos que eles iriam ser transferidos para a Engenharia Civil e a Engenharia Química” (Araújo Neto, 2016, p. 29).

De acordo com o relato de Meller, o governo do Estado facilitou esta tramitação, tanto que “[...] para começar a funcionar não era necessário a aprovação do Conselho Federal” (Araújo Neto, 2016, p. 64). O sistema estadual e o sistema municipal de ensino superior estavam subordinados ao Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná. “Então, aprovamos os cursos de Matemática, Física e Química para já divulgar que quem quisesse entrar em Engenharia depois se transferia e já começavam com as disciplinas do primeiro ano de Engenharia” (Araújo Neto, 2016, p. 29).

O terceiro fator para a criação do curso é a lacuna do quadro de professores do ensino secundário existente na época, em Maringá. Então, a criação do curso permitiria superar essa lacuna da falta de professores da cidade e região.

Professores oriundos de diversas instituições foram contatados, Meller relata: “[...] começamos a procurar professores e o reitor nos dava ‘carta branca’ para procurar o professor que quiséssemos” (Araújo Neto, 2016, p. 43). Com o objetivo de se ter uma pós-graduação local, o professor relata:

[...] no fim do ano fazíamos cursos de iniciação e trazíamos o coordenador da pós-graduação da USP - Universidade de São Paulo, depois da COPPE (Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia [COPPE], 2015)⁶ do Rio, visando termos especialização ou até um mestrado nosso (Araújo Neto, 2016, p. 65).

Embora o curso tivesse sido criado na modalidade de licenciatura, a grade curricular inicialmente foi estruturada com disciplinas de cunho conteudista, seguindo a regularidade dos cursos na época. De acordo com Moreira e Ferreira (2013), aquele era um período em que a formação do professor de matemática era composta essencialmente de três anos de matemática mais um ano de didática.

Pudemos observar que, no início, havia apenas uma disciplina pedagógica específica para o ensino de matemática, denominada de prática de matemática, no terceiro ano do curso, porém esta disciplina não era ofertada pelo ICET. Meller faz um relato que justifica tal estruturação da grade curricular.

Na época havia outro conceito didático, você formava a cabeça do professor o melhor possível e depois o resto ele saberia para transmitir. Exatamente o contrário do que acontece hoje. Em 1996, a última Lei que estabeleceu as Diretrizes Básicas da Educação Nacional - LDB/96, diz que deve haver uma forte ligação entre a teoria e a prática, em outras palavras, quando o professor de matemática ensina alguma coisa deve se atentar ao seguinte: Para que serve? O que vai fazer com aquilo? Ele tem que mostrar. Não, amanhã ou depois você precisa disso. Então, hoje não é formar a cabeça do professor. É instrumentalizá-lo didaticamente para transmitir aquela matéria e o aluno ter visão a onde ele vai aplicar, mas naquela época não: era formar a cabeça. Então, quanto melhor você formar o indivíduo, melhor aluno de cálculo, de análise, de geometria, da matéria que fosse, depois ele teria uma visão mais profunda. Essa era a nossa visão (Araújo Neto, 2016, p. 44).

Essa fala do professor Amaury vem ao encontro com o pensamento da época. De acordo com Valgas (2002), a ideologia na década de 1970 era a da eficiência e racionalidade; ensinava-se o como fazer, sem reflexão sobre o porquê fazer, não havendo relação entre educação e sociedade, entre currículo e sociedade.

Pudemos observar, também, que a grade de 1979 não apresentou grandes alterações em relação ao cunho conteudista do curso. A primeira alteração na característica do curso foi com a criação da disciplina instrumentação do ensino de matemática na década de 1980.

O relato de João César Guirado (Araújo Neto, 2016, p. 66) corrobora essas informações:

[...] não tinha nenhuma disciplina de cunho pedagógico, a única disciplina que existia na época era História da Matemática, que era, ao meu ver, muito mal dada, haja vista que ela foi extinta do currículo em função dos professores que ministravam a disciplina reclamarem que não tinham condições de ministrá-la corretamente. Então, não tínhamos disciplina pedagógica no curso de Matemática.

Notamos a preocupação do professor Guirado, que representava a Comissão da disciplina instrumentação, em relação à formação do acadêmico licenciando do curso de matemática.

A grande preocupação que tínhamos para a criação da disciplina era a falta de base dos alunos para questões metodológicas, a gente via que os alunos estavam dando aulas de maneira bastante tradicional e a gente gostaria de uma mudança nesse enfoque da Educação Matemática. Não queríamos que eles fossem apenas repetidores de Livros Didáticos, que repetissem do livro para o quadro e do quadro para o caderno. Isso não garante uma aprendizagem efetiva. Por isso, gostaríamos, então, que eles tivessem uma experiência de cunho metodológico e essa disciplina veio exatamente para isso, para suprir essa lacuna que o curso de Matemática tinha, na minha opinião (Araújo Neto, 2016, p. 55).

A estruturação da grade de disciplinas com disciplinas voltadas à matemática pura e às disciplinas de cunho pedagógico ofertadas por outros departamentos levavam o licenciando a uma formação conteudista,pelo distanciamento de disciplinas pedagógicas e ao departamento de matemática. Valgas (2002) relata que

Na década de oitenta, no Brasil, verifica-se o surgimento de uma política educacional alternativa, identificando-se com a concepção de educação popular e da pedagogia histórico-crítica; ou seja, de uma concepção exclusivamente técnica, o currículo passa a ser analisado, também, dentro de uma concepção crítica (Valgas, 2002, p. 16).

Assim, vemos que a criação da disciplina emergiu da preocupação do departamento de matemática em criar uma disciplina de cunho pedagógico para aproximá-la com as disciplinasconteudistas do curso visando à formação do licenciando. De acordo com Guirado “[...] a aceitação da disciplina foi unânime, os alunos criavam materiais e se mostravam entusiasmados com os conceitos deles extraídos” (Araújo Neto, 2016, p. 67).

Considerações finais

Sabemos da importância de se ter contada a história do curso de matemática da UEM, em concordância com Schwartzman (2001), a pesquisa consiste na busca por algo desconhecido, temos um objetivo, porém não sabemos quais caminhos iremos traçar, pois a história do curso não é acabada, se constrói a cada dia.

Um dos impasses encontrados na realização da dissertação foi o fato de não haver um centro de arquivo específico com todas as documentações dos cursos da UEM. Este fato não é isolado na nossa instituição. O Poder Público, em um contexto mais amplo, pouco faz para manter a organização dos documentos, conforme cita Bacellar (2010).

Os arquivos públicos tiveram, ao longo do século XX, grandes dificuldades em manter a continuidade do processo de recolhimento documental. Falta, a bem da verdade, vontade política para se resolver a questão. Os arquivos enfrentam, de forma geral, os sérios problemas comuns aos serviços públicos: falta de pessoal, de instalações adequadas e de recursos. Aventurar-se pelos arquivos, portanto, é sempre um desafio de trabalhar em instalações precárias, com documentos mal acondicionados e preservados, e mal organizados. (Bacellar, 2010. p. 48-49)

Durante os enfrentamentos da nossa pesquisa, percebemos que é de grande importância o registro de dados para análise posterior, e, principalmente, a maneira como eles serão arquivados. Atentemo-nos na crítica que o autor faz em relação aos cuidados que o Poder Público têm tido para arquivar os documentos, sendo estes essenciais para a descrição posterior da história política e social do nosso país. Ela nos mostra ainda os enfrentamentos difíceis que os pesquisadores encontram para acessar o material arquivado e esclarece que a busca por documentos não é uma tarefa fácil. Diversos obstáculos são encontrados, dentre eles os burocráticos e a falta de informação organizada, mas, que, ainda assim, resulta em efeitos positivos.

Não encontramos nos locais visitados na UEM o pedido solicitando a criação do curso, mencionado anteriormente. De acordo com a Ata da reunião do dia 26 de novembro de 1970, o pedido feito estava formulado com documentos que comprovavam a existência de laboratórios, das disciplinas curriculares, da relação da biblioteca e do corpo docente com títulos que permitiram a sua aceitação. Encontrá-lo será imprescindível para o êxito do trabalho de pesquisas posteriores.

O fato da instituição não contar com um centro arquivístico dificultou o processo de análise documental, pois tivemos que primeiramente localizá-los. Neste sentido, depreendemos um tempo significativo com a organização dos documentos encontrados, a fim de organizar e catalogar os documentos e disponibilizar o acesso aos materiais encontrados.

Entendemos a importância da constituição da narrativa apresentada para se ter contada a história do curso, pois conseguimos reunir (mesmo que inicialmente) dados importantes que estavam dispersos. A colaboração das pessoas dos diversos locais visitados com indicações, sugestões, facilitou a delinear os caminhos a serem percorridos na pesquisa. Sabemos que as informações obtidas correspondem a uma pequena parcela da história do curso, mas podemos perceber algumas das evoluções que o curso passou e, talvez, ainda poderá a passar.

Atualmente é notória a preocupação de enquadrar a licenciatura às recentes reformas educacionais. Um exemplo é a inserção da disciplina de introdução à Libras - Língua Brasileira de Sinais que consta na terceira série da grade atual do curso de licenciatura em matemática da UEM. De acordo com as fontes consultadas, o curso era voltado à matemática pura e que, mesmo sendo criado na modalidade de licenciatura, a importância dada a esta habilitação era pequena, o que nos remete às ideias de Silva (2000) sobre a concepção da formação do professor associada à necessidade de saber os conceitos e da questão de a didática não ser enfatizada na universidade.

O professor, assim como o artista, teria um dom inato, não necessitando de formação específica. Nessa concepção, ou o professor tem talento para o ensino e é um bom professor a vida toda ou não é talentoso e deve se resignar a ser um mau professor (Silva, 2000, p. 13).

Conforme dito na introdução, há um grupo de pesquisadores preocupados em relatar a história institucional do Brasil, este trabalho é parte desta história e poderá contribuir para futuras discussões acerca da institucionalização da matemática no Paraná e no Brasil.

Indicamos como continuidade desta pesquisa, a análise das grades curriculares ao longo dos anos e como o curso se consolidou no cenário estadual e nacional. Além disso, indicamos o estudo das principais mudanças do curso, as contratações docentes, suas influências e áreas de pesquisa, a produção científica do curso; os principais eventos realizados pelo departamento de matemática tais como: o II Encontro Nacional de Educação Matemática que marcou a criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática; as Semanas da Matemática etc. Ainda há muito para se pesquisar, inclusive nos anos iniciais, que foram os anos nos quais concentramos nosso trabalho. A tarefa não é simples, mas vale a pena.

Referências

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Notas

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