Introdução

O presente artigo tem como objeto de estudo um periódico publicado pela Diretoria do Ensino Industrial (DEI) do Ministério da Educação e Cultura (MEC), intitulada Ensino Industrial, editada entre os anos de 1962 a 1969. Tal publicação corresponde a um período que corresponde inicialmente ao governo de João Goulart (1961-1964), quando se encontram discursos defensores da necessidade premente de o Brasil avançar em seu desenvolvimento, no sentido da superação de problemas estruturais responsáveis pelo atraso do país, dentre os quais a industrialização insuficiente, que deveria ser combatida, dentre outros fatores, pela difusão da educação profissional, especificamente nos processos de educação formal referentes ao setor secundário da economia. A partir de 1964, durante o Regime Militar (especificamente os governos dos marechais Castelo Branco e Costa e Silva), verifica-se a continuidade da publicação em tela, praticamente com a mesma orientação anterior.

Ensino Industrial é uma continuidade do Boletim da CBAI, periódico publicado entre 1947 e 1961, que

[...] trazia desde relatos das atividades desenvolvidas pela Comissão, notícias acerca das viagens de diretores e professores aos Estados Unidos, pronunciamentos de autoridades, legislação educacional, tradução de textos publicados originalmente nos Estados Unidos no campo do ensino industrial, [...] além de textos dos técnicos norte-americanos e brasileiros, integrantes da CBAI em suas variadas atuações-formação de professores, orientação, organização de oficinas, métodos de ensino. (Machado, 2010, p. 278).

A Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI) foi criada em 1946¹ e extinta em 1963, como um programa de cooperação firmado entre os governos do Brasil e dos Estados Unidos, com o objetivo principal de formar professores para atuar no ensino industrial, além de atuar na preparação de material didático, aquisição e tradução de livros técnicos, aperfeiçoamento dos processos e métodos de organização e direção de administração e supervisão das escolas, bem como da seleção e orientação profissional e educacional dos estudantes (Fonseca, 1961).

Ensino Industrial apresenta-se, assim, como divulgadora da atuação do Estado no campo da educação industrial, na linha de exaltação dos ideais do americanismo como caminho para o Brasil atingir o status de nação desenvolvida e superar sua condição de país atrasado. O referido periódico está inserido na conjuntura do nacional-desenvolvimentismo (1945-1964), e pode ser relacionado também com os projetos de desenvolvimento do início do Regime Militar². O que chama a atenção, como será destacado a seguir, é que há claramente uma persistência na ênfase dada à formação de técnicos de nível médio no ensino industrial como necessidade urgente para o progresso do país, desde que estivesse de acordo com os padrões estabelecidos de eficiência, racionalização e disciplina nos moldes estadunidenses. Para tanto, a ajuda dos programas de cooperação com os Estados Unidos é tida como fundamental, tanto da CBAI num primeiro momento, como da United States Agency for International Development (USAID) posteriormente. Assim, pretende-se evidenciar que a influência estadunidense na educação profissional brasileira, mormente no ensino industrial, foi determinante para a conformação desse ramo de ensino de acordo com modelos racionalizadores derivados da atividade industrial, considerados ideais para o progresso e desenvolvimento.

A análise de periódicos de imprensa educacional para o desenvolvimento de estudos no campo da história da educação é de extrema importância, pelo fato de trazer em seu bojo um retrato de determinada conjuntura histórica, não apenas no que concerne às ideias, discursos e práticas pedagógicas, mas também por oferecer um espectro mais amplo da própria sociedade e de suas representações ideológicas.

A imprensa educacional, segundo Pierre Ognier, é um corpus documental de vastas dimensões pois constitui-se em testemunho vivo dos métodos e concepções pedagógicas de uma época e de uma ideologia moral, política e social de um grupo profissional. Desse modo, é um excelente observatório, uma fotografia da ideologia que preside (Catani & Bastos, 1997, p. 5)

Logo, as revistas educacionais permitem o acesso a um vasto universo que engloba desde os aspectos mais comezinhos do cotidiano escolar até os grandes projetos educacionais contidos em legislações específicas, o que inclui seus objetivos não explicitados na letra da lei.

Desse modo, este artigo tem por objetivo identificar os discursos veiculados pela revista Ensino Industrial como difusores de uma concepção da necessidade urgente da preparação de técnicos para atender as demandas da indústria, cuja qualificação, além de permitir-lhes a garantia de emprego e de ascensão social, possibilitaria condições para o Brasil superar sua posição de país subdesenvolvido. Vale ressaltar que também será enfatizada a presença recorrente de enunciados que destacavam a importância da cooperação estadunidense para que tais objetivos fossem atingidos, em relação a recursos, métodos de ensino, orientação educacional e profissional e formação docente.

A metodologia utilizada para a delimitação do perfil do periódico em questão consistiu na coleta de dados da própria revista no que concerne a títulos e temas dos artigos, para que numa etapa posterior fosse possível classificá-los em determinados assuntos, com o fito de verificação da recorrência de temáticas ao longo dos números da publicação. Com isso, pode ser constatada uma vasta quantidade de artigos relacionados à importância da ajuda estadunidense para o desenvolvimento do ensino industrial no Brasil, bem como um grande número de matérias relativas ao ensino profissional, notícias a respeito das realizações de governos e legislação específica, seja no âmbito organizacional ou referentes à burocracia das diversas instituições da rede federal.

Perfil da revista Ensino Industrial e o contexto de seu surgimento

Ensino Industrial, como afirmado acima, dá prosseguimento ao Boletim da CBAI, pois seus objetivos, finalidades e público eram coincidentes. Ambas as publicações destinavam-se aos técnicos, administradores de ensino e docentes da rede federal e redes estaduais de escolas técnicas e industriais, das instituições particulares de ensino técnico e do Senai, que as recebiam gratuitamente. O Boletim da CBAI era editado em Curitiba, pelo Centro de Pesquisas e Treinamento de Professores da CBAI, sediado na Escola Técnica Federal do Paraná, até novembro de 1961, quando sua redação é transferida para o Rio de Janeiro. Em novembro de 1962 surge Ensino Industrial, como publicação conjunta da Diretoria do Ensino Industrial (DEI) do MEC e da CBAI, para a divulgação do trabalho desenvolvido neste ramo de ensino, de acordo com o termo aditivo ao Acordo sobre Serviços Técnicos Especiais, celebrado entre o governo brasileiro e a Agency for International Development dos Estados Unidos (USAID) no mesmo ano, no âmbito da Aliança para o Progresso. Na contracapa do primeiro número, era definida como “Publicação da Diretoria do Ensino Industrial (MEC) e da CBAI, conforme a colaboração estabelecida pelo Termo Aditivo (1962) ao Acordo assinado entre o Brasil e a USAID” (Apresentação, 1962). Portanto, parece lícito supor, embora não tenha sido encontrada comprovação empírica, que Ensino Industrial dá sequência ao Boletim da CBAI, e a alteração em sua denominação pode estar relacionada às intenções de conclusão das atividades da CBAI no Brasil, o que se delineava desde 1957 (Amorim, 2004).

As capas de Ensino Industrial apresentavam como padrão sua metade superior colorida, com logotipo e título, e sua metade inferior com uma fotografia alusiva às atividades do ensino industrial no país e referente descrição, como pode ser visto na Figura 1.

Figura 1
Capa de Ensino Industrial nº 11 (1965).

Seu corpo editorial era composto por técnicos da DEI/MEC e da CBAI, e no caso destes últimos, até o número 5. Sua organização interna era composta por editorial, seguido das seguintes seções: ‘Teses e Opiniões’, com artigos de especialistas brasileiros e estrangeiros sobre educação profissional; ‘Indústria e Educação’, com informações sobre a atuação da DEI, cursos de formação para docentes e gestores e discursos de autoridades; ‘Congressos e Reuniões’, sobre eventos relacionados à temática da revista; ‘Ensino Industrial em Notícia’, sobre as atividades das diferentes instituições de ensino; ‘Documentação para Professores e Bibliotecários’, com bibliografia sobre ensino industrial e resenha de livros; e ‘Legislação e Resoluções’. A revista trazia “[...] contribuição de diretores e professores das escolas industriais do país” (Apresentação, 1962, p. 1).

O periódico não apresentou, ao longo da sua existência³, uma periodicidade definida: foi publicado apenas o número 1 em 1962; em 1963 foram publicados os números 2, 3, 4, 5 e 6, nos meses de janeiro, abril, junho, outubro e dezembro, respectivamente; e em 1964, antes do golpe empresarial-militar, foi publicado o número 7, correspondente ao mês de março, especial dedicado ao planejamento e programação das atividades referentes ao Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial (PIPMOI), instituído pelo decreto nº 53.224, de 18 de dezembro de 1963⁴, “[...] com o objetivo de atender às necessidades do setor secundário, capacitando as empresas para o treinamento de seu próprio pessoal e promovendo a expansão das escolas industriais existentes” (Machado, 1989, p. 48). Constituíam-se numa fonte de divulgação de ações, entrevistas, atividades, cultura técnica e notícias a respeito da educação industrial no Brasil.

O início da circulação de Ensino Industrial corresponde ao que ficou conhecido na história do Brasil como a crise do nacional-desenvolvimentismo. Este pode ser considerado como o período que se estende do final do Estado Novo até o golpe empresarial-militar de 1964, e consistia num “[...] ‘projeto’ de superação do subdesenvolvimento através da industrialização integral, por meio de planejamento e decidido apoio estatal” (Bielschowsky, 1996, p. 33). O momento culminante do nacional-desenvolvimentismo pode ser identificado no governo Juscelino Kubitschek (1956-1961), em que seu Plano de Metas apontava para o Brasil o ingresso numa nova fase de sua economia industrial, caracterizada por concessões favoráveis ao setor de bens de consumo duráveis através de uma articulação entre o Estado, as empresas multinacionais e as empresas privadas nacionais, e busca de financiamentos via empréstimos internacionais. Ao se aproveitar de uma situação econômica externa favorável, “[...] a da nova etapa de expansão do grande capital monopolista em direção ao investimento industrial direto nos países subdesenvolvidos, configurando a nova fase do imperialismo” (Maranhão, 1996, p. 264), o governo JK patrocina a internacionalização da economia brasileira pela entrada de investimentos diretos e empréstimos. Tal expansão encontra seu limite no início da década de 1960, ao se verificar uma crise de superacumulação caracterizada por uma elevação inflacionária, redução do crescimento econômico, da capacidade de investimento do Estado e do investimento privado de capital estrangeiro, ou seja, “[...] a raiz da crise estava no esgotamento do fôlego da ‘substituição de importações’ em razão da impossibilidade absoluta de um novo ‘pacote de investimentos’” (Mendonça, 1986, p. 84-85, grifo do autor). Nesta conjuntura, Ianni (1977, p. 192) aponta para a necessidade de escolhas para a retomada do desenvolvimento: “[...] favorecer a expansão do capitalismo nacional ou acelerar a internacionalização, como meio de promover os investimentos indispensáveis a uma nova expansão econômica”.

Como se pode depreender, a perspectiva do desenvolvimento estava posta como condição essencial para a superação do atraso e da miséria brasileira, e por isso, tanto na visão dos grupos econômicos identificados com a expansão industrial quanto dos governos brasileiros desde o pós-guerra, era imprescindível a cooperação internacional no sentido de acelerar o processo de desenvolvimento nacional. No que concerne ao ensino industrial, tido como ramo de ensino fundamental para prover o setor fabril com a força de trabalho devidamente qualificada para atender suas demandas, era imperioso contar com o auxílio de nações que atingiram o patamar de desenvolvidas.

A assistência técnica e financeira na área iniciou-se em 1946, quando foi criada a Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI), programa de cooperação firmado entre os governos do Brasil e dos Estados Unidos, em que se evidencia o auxílio estadunidense na formação dos professores brasileiros de ensino industrial, que se capacitavam para atuar junto a seus alunos na perspectiva de prepará-los para a atividade produtiva pela aplicação de métodos de racionalização produtiva, e se reflete na adoção dos padrões inspirados no fordismo, como modelo de construção de formas de controle e de autoridade sobre os trabalhadores não apenas no que concerne às relações de trabalho, mas também no que diz respeito à vida cotidiana dos trabalhadores, ao seu comportamento moral e seu esforço individual de progresso. Esse processo de organização teria repercussões sobre o conjunto da organização social, ao dar origem a uma formação cultural caracterizada por Antonio Gramsci como ‘americanismo’,

[...] combinando habilmente a força - a destruição do sindicalismo operário de alcance nacional - com a persuasão - altos salários, benefícios sociais diversos, propaganda ideológica e política muito hábil, conseguindo-se, assim, basear toda a vida do país sobre a produção. A hegemonia nasce da fábrica [...] (Gramsci, 2008, p. 41).

De acordo com Antonio Pedro Tota (2000), o americanismo baseava-se nos ideais de democracia, progressivismo e tradicionalismo. Destes, o progressivismo seria o componente mais importante, pelo fato de estar relacionado com o racionalismo e com a capacidade produtiva do ser humano. A ideia é que

[...] o mercado podia oferecer em abundância vários produtos úteis e atraentes, criando uma nova forma de prazer: o prazer de consumir. Ora, como esses produtos estariam ao alcance de qualquer pessoa, independentemente da posição na sociedade de classes, a vida ficaria muito mais fácil, agradável e enriquecedora [...] A via era o mercado (Tota, 2000, p. 20).

Estes seriam os parâmetros pelos quais a sociedade brasileira poderia basear-se para a sua modernização, dos quais o progressivismo seria o principal fator capaz de promover o desenvolvimento. Graças a ele, estariam

[...] eliminadas as dificuldades da vida no mundo moderno, [...] também removidas as fontes de insatisfação social. Paz social alcançada pela generalização do consumo. Algumas palavras adquiriram um significado mítico na ideologia do americanismo: ‘progresso, ciência, tecnologia, abundância, racionalidade, eficiência, gerenciamento científico e padrão americano de vida’ (Tota, 2000, p. 20, grifo do autor).

Portanto, pode-se ressaltar o duplo objetivo do projeto de americanização: ao mesmo tempo, visava à integração da América Latina ao mercado estadunidense, bem como o afastamento do subcontinente de influências socialistas e nacionalistas. Para tanto, fazia-se necessário combater a miséria e o subdesenvolvimento na região, com “[...] a adoção de medidas que tornassem a economia latino-americana mais competitiva. A segurança da nação norte-americana dependia de uma estreita cooperação - econômica e cultural - com todos os governos das Américas” (Tota, 2000, p. 48).

É neste contexto que vão se multiplicar as iniciativas estadunidenses para a América Latina e para o Brasil. Dentre estas, as relacionadas com a educação. Neste caso, deve-se destacar a preocupação com a construção do ‘homem novo’ capacitado para conduzir o país na senda da modernidade, para a superação de sua condição de atrasado. Essa construção fundamentava-se no “[...] ‘americanismo como processo educacional, ao mesmo tempo que fez da educação o seu apanágio’ [...] - o americanismo penetrou no Brasil e constituiu-se em cultura, moldou formas de pensar, sentir e viver; tornou-se parâmetro de progresso, felicidade, bem-estar, democracia, civilização” (Warde, 2000, p. 43, grifo da autor).

Essa concepção se fortaleceu com a criação da Aliança para o Progresso em 1961, programa de ajuda externa estadunidense direcionada aos países da América Latina, cujo objetivo seria fomentar o desenvolvimento econômico da região, e por extensão atuar na melhoria das condições sociais da população latino-americana, além de assentar as bases para reforçar a segurança estadunidense no continente, num contexto de exacerbação da denominada ‘Guerra Fria’, principalmente após a Revolução Cubana.

O Tratado da Aliança para o Progresso manteve os programas de assistência técnica existentes e introduziu o da assistência financeira sob a forma de empréstimos e doações. Os Estados Unidos comprometiam-se em contribuir com aproximadamente 20 milhões de dólares, em capital público e privado, para financiamento externo no prazo de 10 anos, e os demais países incumbiam-se de providenciar o financiamento interno e promover as reformas requeridas, de acordo com os objetivos da Aliança [...] (Gaio, 2008, p. 77)

Quanto aos objetivos estabelecidos na Carta que formalizou a criação da Aliança, direcionavam-se para o aumento da capacidade produtiva em todos os setores da economia, e melhoramentos nas condições de vida das populações rurais e urbanas, notadamente no que se refere à saúde, educação e habitação⁵.

Dessa forma, a ênfase na necessidade de expansão do ensino técnico aparece como corolário para que os objetivos definidos na Carta pudessem ser atingidos. Porém, para que isso acontecesse, era importante que a formação dos técnicos para a indústria se desse de acordo com métodos racionais e eficientes, que permitiriam, ao mesmo tempo, tornar os estudantes das escolas técnicas cidadãos produtivos, uma força de trabalho bem preparada, que ajudaria no crescimento do Brasil e ainda permitiria a melhoria de suas condições de vida, pois teriam garantida sua ascensão social em decorrência da demanda de tais profissionais de nível médio pelas empresas⁶.

O substrato de tal ideário encontra-se na Teoria do Capital Humano, tendência de análise da economia da educação surgida no final da década de 1950, que tinha em Theodore Schultz, então professor da Universidade de Chicago, seu principal enunciador. Tal formulação se baseava na ideia de que a educação permite ao trabalhador aperfeiçoar sua capacidade produtiva, ao lhe permitir melhores condições de negociar o seu ‘capital’, isto é, a sua força de trabalho no mercado. Desta forma, lucraria tanto ele, trabalhador qualificado, quanto o próprio país, que o aproveitaria para o seu progresso. Logo,

[...] no âmbito propriamente educacional e pedagógico, a teoria do capital humano vai ligar-se a toda a perspectiva tecnicista que se encontra em pleno desenvolvimento na década de 50. Neste aspecto há um duplo reforço. A visão do capital humano vai reforçar toda a perspectiva da necessidade de redimir o sistema educacional de sua ‘ineficiência’ e, por sua vez, a perspectiva tecnicista oferece a metodologia ou a tecnologia adequada para constituir o processo educacional como um investimento - a educação geradora de um novo tipo de capital - o ‘capital humano’. A educação, para essa visão, se reduz a um fator de produção (Frigotto, 1984, p. 121).

Ora, no momento em que o processo de substituição de importações se completa, no início da década de 1960, o país chega a um impasse, provocado pelo próprio modelo nacional-desenvolvimentista: a integração cada vez mais acentuada do Brasil ao movimento do capitalismo internacional, na condição de país associado e dependente, conforme desejado pela burguesia e pela classe média, ou o aprofundamento do componente nacionalista do modelo⁷ com as reformas de base, como esperado pelas classes trabalhadoras. Ensino Industrial, por sua vez, aponta para o que seria comum a todos os brasileiros: o aperfeiçoamento do ensino profissional como condição necessária para o desenvolvimento, como pode se verificar a seguir.

Ensino Industrial como difusora do papel fundamental do ensino industrial para o desenvolvimento, no período 1962-1964

Ao longo de sua trajetória, fica evidenciado o papel fundamental que a publicação em tela reservava ao ensino industrial como alavanca para o desenvolvimento do Brasil. No editorial do número 1, destacava-se a importância da colaboração da CBAI⁸ na divulgação de informações e conhecimentos para o progresso desse ramo de ensino, ou seja, reforçava-se a importância da cooperação estadunidense para a formação de trabalhadores qualificados para a indústria brasileira. A CBAI é apresentada como órgão de cooperação entre o MEC e a USAID, e que tinha

[...] por finalidade estreitar a amizade e promover maior compreensão entre os povos dos Estados Unidos do Brasil e dos Estados Unidos da América, favorecer o bem-estar geral, possibilitar atividades educacionais, no setor do ensino profissional do Brasil, através de programas de cooperação, e estimular o intercâmbio de ideias e processos pedagógicos, no campo da educação profissional (CBAI órgão de cooperação, 1962, p. 6).

Percebe-se grande preocupação em mostrar a importância da cooperação entre os dois países no sentido de concorrer para a importância do desenvolvimento do ensino profissional, como pela divulgação da atuação da CBAI na elaboração do Projeto de Coordenação do Treinamento Intensivo de Pessoal da Indústria (PCTPI)⁹, para as empresas do Estado de São Paulo, destinado “[...] a satisfazer uma necessidade existente, resultante da rápida industrialização do Brasil, [...] onde há maior evidência e necessidade de treinamento” (O que é o projeto da CBAI em São Paulo, 1963, p. 17), bem como projeto com a mesma finalidade para o Estado da Guanabara, “[..] a fim de amenizar a situação angustiante da falta de mão-de-obra qualificada” (CBAI - Guanabara, 1963, p. 35).

Outra situação recorrente em Ensino Industrial era a ênfase dada à escassez de força de trabalho qualificada para sustentar o processo de industrialização. Se de um lado ressalta-se o crescimento do ensino industrial, cujo percentual de crescimento de matrículas supera o do ensino secundário a partir de 1961, por outro se aponta para a necessidade de uma expansão ainda mais acentuada. Mas para tanto, são necessários os acordos de cooperação bilateral ou multilateral, inclusive com ampla divulgação, por parte dos governos dos países envolvidos nos mesmos, pois “[...] diretores e professores deveriam estar ao corrente do que fazem as autoridades para fomentar a cooperação internacional no ensino técnico e profissional e ser convidados a colaborar efetivamente para esse fim” (A Unesco e o ensino técnico profissional, 1962, p. 23). Justificava-se, portanto, a existência da própria publicação.

Nas páginas de Ensino Industrial sobressai a preocupação com a expansão desse ramo de ensino, tanto nos seus aspectos quantitativos quanto aos qualitativos. Em relação aos primeiros, a seção da revista denominada Ensino Industrial em Notícias destacava a criação de um número cada vez maior de cursos técnicos nas escolas técnicas federais, bem como a ampliação dos espaços físicos de tais instituições e dos seus quadros docente e funcional. Também enfatizava o aumento de escolas das redes estaduais, escolas particulares e do Senai. Os resultados são celebrados pela DEI, que “[...] através de vários expedientes, tem incentivado esta nova orientação, que é exigência do desenvolvimento acentuado de nosso parque industrial e de uma utilização racional do patrimônio da rede federal de escolas industriais” (Aumento da matrícula..., 1963, p. 29).

Quanto aos fatores aqui denominados qualitativos, consideram-se a formação, tanto discente quanto docente, forçosamente relacionada com a racionalização dos processos produtivos, o desenvolvimento econômico e o disciplinamento da força de trabalho a ser adestrada. O que dá suporte a tal concepção reside no discurso desenvolvimentista da época:

[...] a baixa produtividade, expressa por baixos índices de satisfação da demanda escolar em relação ao total da população e pelos altos índices de evasão e repetência, era apresentada como um dos entraves ao atingimento daquele objetivo [o desenvolvimento]. Isto porque o produto inadequado do sistema escolar era apontado como responsável, por um lado, pela baixa qualificação da mão-de-obra, e, portanto, pela desigualdade de distribuição de renda, e por outro, pelo despreparo das massas para o processo político (Kuenzer & Machado, 1982, p. 29).

Era necessário, portanto, preparar os trabalhadores para o moderno mundo da indústria, tanto para dar sustentação ao crescimento econômico do país quanto para habilitar os trabalhadores em suas funções na produção e até mesmo na vida democrática. Para tanto, urgia uma adequação da formação às demandas do setor secundário da economia, em que se deve

[...] atribuir às escolas a capacidade intrínseca de gradual adaptação a situações industriais, em permanente evolução, e sensivelmente variáveis [...] Eis porque, clama a consciência nacional pela melhoria dos índices de produtividade da indústria. Como a formação racional e o aperfeiçoamento da mão-de-obra constituem fatores básicos para a melhoria desses índices, o ensino industrial é convocado, neste momento, para uma campanha de produtividade [...] servindo diretamente a obra de industrialização do país (Vianna, 1963, p. 7).

A formação racional seria o traço distintivo para se atingir melhor rendimento da atividade industrial. Nesse sentido, aconselha-se partir da “[...] análise objetiva de situações e problemas escolares, medida indispensável para a racionalização do ensino, que visa ao seu aperfeiçoamento e maior rendimento” (Brejon, 1963, p. 2). O autor do artigo, baseado em vasta pesquisa realizada em diversas instituições de ensino industrial do país, tanto públicas federais e estaduais quanto privadas, alerta para o insuficiente crescimento das matrículas, o que geraria num futuro próximo uma grande deficiência de força de trabalho qualificada. Como sugestões para a expansão da rede de escolas industriais, propõe a universalização dos currículos e a flexibilização das estruturas dos vários ramos do ensino médio, melhoria dos equipamentos e instalações, garantia de acesso dos egressos ao ensino superior, incremento de formas de auxílio aos alunos para sua manutenção nas escolas, campanha de informações à população sobre as possibilidades que o ensino técnico pode oferecer no que concerne à obtenção de empregos, melhoria das condições de trabalho de docentes e funcionários das escolas, e incentivar a participação das entidades patronais na elaboração dos programas educacionais. Moysés Brejon conclui pela urgência de um planejamento para o ramo de ensino em tela.

Nas páginas de Ensino Industrial as preocupações com o planejamento educacional devem dar conta de acompanhar um mundo cada vez mais veloz e complexo.

O planejamento em matéria de educação se impõe, não apenas pela amplitude do esforço econômico, técnico e intelectual que representa todo trabalho de educação, senão também por duas notas características de nossa civilização: a aceleração de seu desenvolvimento e sua complexidade cada vez mais acentuada. [...] por isso devemos, em função do tempo, escolher e distribuir nossos recursos e repartir nossos esforços, isto é, planejar (Maheu, 1963, p. 4-5).

O autor do artigo, René Maheu, então diretor geral da Unesco, exortava para a conveniência da assistência técnica de países e outras organizações internacionais com experiência em planejamento educacional, que deveria estar integrado com o planejamento econômico e social, e indicava a necessidade de relações mais estreitas entre educadores e economistas para se estabelecer de forma objetiva os procedimentos a serem adotados para o desenvolvimento.

Mas se não havia dúvidas no concernente à importância do planejamento adequado e racional na busca pelo progresso, vozes oficiais do governo João Goulart questionavam se as intenções da cooperação internacional estavam de fato imbuídas do fervor desenvolvimentista. O ministro da educação Paulo de Tarso Santos, por ocasião da 3ª reunião de ministros da educação do continente americano, questiona as intenções da Aliança para o Progresso em promover as transformações estruturais indispensáveis para solucionar os problemas sociais da América Latina, uma vez que era apoiada por forças sabidamente avessas às reformas de base defendidas pelo governo brasileiro. Também discorda do papel redentor que a educação, por si só, tenha nesse contexto.

No Brasil, a estrutura nacional exige uma profunda mudança para que o desenvolvimento não seja uma ficção. Por isso, insiste o governo brasileiro em que qualquer plano seria impraticável se não fosse acompanhado e, em certos pontos precedido, das reformas de base. [...] Aí a razão pela qual o plano nacional de educação é parte integrante do nosso plano trienal de desenvolvimento.

Estamos empenhados em dotar o Estado de quadros técnicos e administrativos para a realização de novas tarefas que surgem num país em ritmo de industrialização. Visamos formar quadros para as obras decorrentes de reformas estruturais que acompanham e são exigidas pelos processos de desenvolvimento (Santos, 1963, p. 11).

Como se pode perceber, uma redação característica da crise do nacional-desenvolvimentismo do início da década de 1960. Se por um lado há o reconhecimento da importância da educação em geral, e da profissional em particular, para o progresso do país, por outro transparece a desconfiança em relação a determinados acordos de cooperação e suas efetivas finalidades¹⁰. Apesar disso, o governo Goulart, tal qual os de seus antecessores desde o segundo governo Getúlio Vargas, manteve a mesma orientação para a educação profissional.

Um traço marcante da preocupação com a formação da força de trabalho para o grande salto desenvolvimentista corresponde à preocupação com os aspectos disciplinares a serem introjetados nos estudantes ao longo de seus percursos formativos. Ao tratar dos objetivos dos cursos do ginásio industrial¹¹, o técnico do MEC, J. B. Salles Silva, destacava que os mesmos deveriam despertar nos alunos

[...] o espírito de disciplina e iniciativa, isto é, proporcionar-lhe oportunidade para resolver situações novas metodicamente e para exercer o autocontrole emocional; [...] estimular a formação do hábito de planejar metodicamente o próprio trabalho; [...] proporcionar, dentro de certos limites, a aquisição dos hábitos motores e dos conhecimentos técnicos relacionados com o uso de máquinas, ferramentas e materiais [...] (Silva, 1963, p. 9).

Em relação aos procedimentos didático-pedagógicos a serem adotados para o ensino profissional, verificou-se apenas um artigo de Myria de Queiroz Maya, inspetora de ensino do MEC, que defendia o denominado ensino programado, baseado nas ideias do psicólogo Burrhus Skinner. Na visão da autora, com esse tipo de ensino “[...] o processo educativo poderia ser acelerado, com grande eficiência e economia de recursos e de tempo” (Maya, 1963, p. 14). Como havia a preocupação com a formação massiva de força de trabalho para a indústria, que no período analisado procurava seguir o modelo fordista então preponderante nos países centrais, muito mais preocupada com o adestramento dos trabalhadores para efetuar operações automatizadas, percebe-se o quanto soluções como esta encontravam boa acolhida entre os próceres da educação industrial.

Embora fizesse distinção entre os conceitos de educação e de treinamento, Joaquim Faria Góes Filho, ex-diretor geral do Senai nacional e figura presente em várias comissões oficiais formadas para pensar a organização da educação profissional no Brasil, considerava que “[...] ambos são necessários à formação do capital humano destinado ao desenvolvimento” (Góes Filho, 1963, p. 10), sem deixar dúvidas quanto à orientação que deve prevalecer para o ensino industrial, seja no âmbito das escolas oficiais ou das instituições privadas de aprendizagem profissional. Mas o citado autor reconhece que as escolas profissionais de nível médio não dão conta das demandas da indústria em quantidade suficiente, e propugnava pelo aumento do número de técnicos de nível médio a ser formados (que seriam os responsáveis pela realização técnica dos projetos dos engenheiros), bem como pelo incremento de treinamento industrial para as atividades de execução, exercidas pelos operários (qualificados e semiqualificados).

A realização de treinamento de professores e técnicos para o ensino industrial era uma das preocupações da CBAI. Para as escolas industriais da rede federal, os objetivos da Comissão eram, dentre outros,

[...] treinar pessoal para as escolas industriais; melhorar o conteúdo e os métodos adotados nos cursos de treinamento de professores; [...] organizar padrões e fazer recomendações referentes à construção e aparelhamento das escolas de ensino industrial (CBAI órgão de cooperação, 1962, p. 7).

Para as empresas, preconizava-se

[...] prestar assistência na coordenação dos programas de treinamento já existentes, desenvolvidas por entidades públicas e particulares, com o objetivo de satisfazer às necessidades de expansão industrial no país; realizar levantamento para determinar as necessidades de treinamento da indústria, analisar os resultados e instruir novos programas de treinamento, de acordo com as necessidades (CBAI órgão de cooperação, 1962, p. 7).

Em suma, o plano da CBAI apontava para o treinamento de professores e técnicos para a aplicação de métodos racionais nas instituições de ensino e nas empresas onde trabalhavam, que por sua vez devem retransmitir para os alunos e para os trabalhadores estes mesmos princípios, com o objetivo de adestrá-los nos comportamentos-padrão que a indústria espera.

Ao longo da primeira fase da revista, um tema era recorrente: o registro das atividades da União Nacional dos Estudantes Técnicos e Industriais (Uneti). A realização de congressos anuais de estudantes, em 1962 e 1963, foi noticiada em Ensino Industrial, que destacava a presença de representante da DEI/MEC e mensagem de Armando Hildebrand, então dirigente da referida diretoria, confiando que “[...] a mocidade brasileira está consciente de seus deveres nesta hora decisiva dos destinos da Pátria e dos problemas existentes, cuja solução, harmônica e feliz, só poderá ser conseguida mediante a leal e franca participação de todos” (Hildebrand, 1963, p. 23). Indica-se, portanto, que governo e estudantes devem caminhar juntos e sem conflitos no sentido do desenvolvimento.

A constatação, por parte da DEI/MEC e da CBAI, de que a crescente industrialização brasileira poderia enfrentar dificuldades em sua trajetória se não houvesse uma intensificação na formação de força de trabalho para o setor, levou à formulação do decreto n. 53.324, de 18 de dezembro de 1963, que instituiu o PIPMOI. Com a utilização de dados estatísticos¹² que demonstravam a defasagem de técnicos de nível médio e de operários qualificados, Ensino Industrial clamava pela “[...] concentração de esforços dos poderes públicos, em ação paralela à indústria, para a resolução da crise que ameaça anular a energia desenvolvimentista da nação” (Editorial, 1963, p. 1).

O número 7 da publicação, de março de 1964, é uma edição especial que tratava especificamente do PIPMOI, e anunciava uma ambiciosa meta de preparação de 50.000 profissionais da indústria em 20 meses de vigência do programa¹³. Todo o planejamento do programa, a legislação referente ao mesmo, cronograma e normas de execução, relatos das atividades dos diferentes grupos de trabalho que elaboraram e propuseram as metas estabelecidas, especificação dos recursos financeiros para seu cumprimento, está aí detalhado. Em relação à quantidade de profissionais a ser preparada, foram consideradas, segundo a DEI/MEC, carências do mercado de trabalho e oportunidades de emprego em cada Estado da Federação (Hildebrand, 1964).

Quanto aos procedimentos para se atingir as metas propostas, são muito claros: treinamento por meio de folhas de instrução, ao final do qual se efetua a avaliação da aprendizagem via controle das tarefas e do tempo de sua execução (Grupo de Trabalho de Formação..., 1964). Logo, um tipo de ensino baseado no treinamento repetitivo para aquisição de determinados hábitos, a partir de situações de trabalho reais, isto é, a partir de uma realidade industrial dada, ministrar o treinamento mais adequado para essa situação específica. Os docentes, que também deveriam passar por treinamento intensivo para ministrar os cursos do PIPMOI, tornavam-se responsáveis por definir e ensinar quais os procedimentos a ser incorporados pelos alunos, numa situação análoga à do administrador taylorista, pois como conhecedores dos métodos ‘corretos’, deviam repassá-los como o modo ‘científico’ de realizar determinada operação.

Por conseguinte, o ensino industrial deveria estar voltado para a aprendizagem dos conhecimentos adequados à operação das máquinas que edificarão o Brasil do futuro, desde que utilizados de acordo com os métodos da racionalização científica. O progresso do país só poderia ser conseguido pela elevação do nível dos processos formativos aprimorados nas instituições de ensino industrial e nas fábricas, e garantiria aos trabalhadores “[...] o justo aproveitamento de sua capacitação, possibilitando-lhe desenvolver e progredir na comunidade a que pertence” (Grupo de Trabalho de Encaminhamento..., 1964, p. 71). A modernização do Brasil, objetivo explícito do projeto desenvolvimentista então em voga, deveria seguir os passos pelos quais caminharam as sociedades do ocidente industrializado, e para tanto a ajuda externa, principalmente da superpotência estadunidense, foi considerada fundamental para viabilizar tal percurso, até o momento em que as relações entre o governo Goulart e o dos EUA tornaram-se muito estremecidas, o que levou à ruptura dos acordos de cooperação entre os dois países no terreno da educação industrial¹⁴. Mas o evento golpista de 1964 revertera tal rompimento.

Considerações finais

A publicação de Ensino Industrial pela DEI/MEC e pela CBAI, durante o período analisado neste artigo, pode ser vista como uma estratégia de propagação dos ideais do americanismo para a comunidade vinculada ao ensino industrial no Brasil, e por extensão a todos os que atuavam no campo educacional de modo geral. Por meio da revista, os dirigentes e técnicos ligados ao acordo de colaboração estabelecido entre o governo brasileiro e a USAID deram visibilidade à atuação da DEI e da CBAI no concernente aos esforços despendidos para a resolução dos problemas daquele ramo de ensino.

A preocupação com a formação da força de trabalho pode ser explicada pelo seu papel político na formação do cidadão produtivo, ao difundir os pretensos valores e modos de pensar e viver daquele que teria papel fundamental na construção do Brasil moderno, industrializado e desenvolvido. Para tanto, era urgente construir um consenso em torno de determinada concepção de educação e de sociedade, marcada pela presença onipotente do progresso, associado à racionalização da vida social, capaz de eliminar os obstáculos para a inserção do Brasil no concerto das nações desenvolvidas e remover os conflitos sociais. Tornava-se imperiosa a expansão do ensino industrial em particular como meio adequado de promoção humana, pois ao facultar ao estudante a qualificação demandada pela indústria possibilitaria sua ascensão social e acesso ao consumo. Assim, ressaltava-se o ensino industrial como elemento de redenção nacional.

Em Ensino Industrial sempre esteve presente o discurso do crescimento quantitativo como condição para atender o mercado de trabalho do setor secundário da economia, uma exigência do processo de desenvolvimento do país. Na conjuntura aqui analisada, a edição do PIPMOI, que a princípio teria a duração de 20 anos, estendeu-se até 1982, sempre com a oferta de cursos profissionalizantes e de treinamento para trabalhadores com pouca escolaridade, para posteriormente buscarem empregos que requeressem a capacitação obtida. Com a mesma justificativa, embora situada numa realidade do mundo do trabalho diferente, programas de formação de força de trabalho seriam repetidas décadas mais tarde, como o Planfor (Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador, que durou de 1996 a 2002), o PNQ (Plano Nacional de Qualificação, entre 2003 e 2007) e o Pronatec (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, instituído em 2011 e ainda em vigor). Em todos eles, a aposta na qualificação rápida para o mercado, com o ensino técnico de nível médio situado em segundo plano; em todos eles, fracassos por não alcançarem seu objetivo e não permitirem ao público-alvo acesso a melhores empregos e melhoria em suas condições sociais.

Referências

Alves, M. H. M. (1984). Estado e oposição no Brasil (1964-1984). Petrópolis, RJ: Vozes.

Amorim, M. L. (2004). Da Escola Técnica de Curitiba à Escola Técnica Federal do Paraná: projeto de formação de uma aristocracia do trabalho (1942-1963) (Tese de Doutorado). Universidade de São Paulo, São Paulo.

Apresentação (1962). Ensino Industrial, 1, 1.

Aumento da matrícula nas escolas da rede federal de ensino industrial em 1963 (1963). Ensino Industrial , 4, 29-30.

A UNESCO e o ensino técnico profissional. (1962). Ensino Industrial , 1, 14-23.

Bielschowsky, R. (1996). Pensamento econômico brasileiro: o ciclo ideológico do desenvolvimentismo. Rio de Janeiro, RJ: Contraponto.

Brejon, M. (1963). Racionalização do ensino industrial. Ensino Industrial , 6, 2-8.

Bresser-Pereira, L. C. (2012). Desenvolvimentismo: ideologia do desenvolvimento econômico dos países retardatários. Revista IHU On-Line, XII(392), 8-9. Recuperado de http://www.ihuonline.unisinos.br/artigo/4422-luiz-carlos-bresser-pereira-2

Capa. (1965). Ensino Industrial , (11), Ano IV.

Catani, D. B., & Bastos, M. H. C. (Org.), (1997). Educação em revista. A imprensa periódica e a história da educação. São Paulo, SP: Escrituras.

CBAI - Guanabara. (1963). Ensino Industrial , 3, 35-36.

CBAI Órgão de Cooperação. (1962). Ensino Industrial , 1, 6-7.

Editorial (1963). Ensino Industrial , 6, 1.

Fonseca, C. S. (1961). História do ensino industrial no Brasil (Vol. I). Rio de Janeiro, RJ: Nacional.

Frigotto, G. (1984). A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, SP: Cortez/Autores Associados.

Fundamentos do programa (1964). Ensino Industrial , 7, 4-6.

Gaio, D. M. (2008). A concepção de modernização na política de cooperação técnica entre o MEC e a USAID (Dissertação de Mestrado). Universidade de Brasília, Brasília.

Góes Filho, J. F. (1963). A aprendizagem industrial. Ensino Industrial , 6, 9-19.

Gramsci, A. (2008). Americanismo e fordismo. São Paulo, SP: Hedra.

Grupo de Trabalho de Encaminhamento e Colocação Profissional. (1964). Ensino Industrial , 7, 71-73.

Grupo de Trabalho de Formação e Aperfeiçoamento do Pessoal Docente, Técnico e Administrativo. (1964). Ensino Industrial , 7, 67-70.

Hildebrand, A. (1963). Reunião da UNETI em Fortaleza. Ensino Industrial , 6, 23.

Hildebrand, A. (1964). Plano de execução do programa. Ensino Industrial , 7, 10-24.

Ianni, O. (1977). Estado e planejamento econômico no Brasil (1930-1970) (2a ed.). Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira.

Kuenzer, A. Z., & Machado, L. R. S. (1982). A pedagogia tecnicista. In G. N. Mello (Org.), Escola Nova, tecnicismo e educação compensatória (p. 29-52). São Paulo, SP: Loyola.

Machado, L. R. S. (1989). Educação e divisão social do trabalho (2a ed.). São Paulo, SP: Autores Associados/Cortez.

Machado, M. L. B. (2010). Racionalidade, trabalho e ‘harmonia social’: configurações do projeto de modernização brasileira e ensino industrial na Escola Técnica de Curitiba (1930-1960) (Tese de Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

Maheu, R. (1963). O planejamento da educação: exigência de nossos tempos. Ensino Industrial , 5, 4-6.

Maranhão, R. (1996). O Estado e a política ‘populista’ no Brasil (1954-1964). In B. Fausto (Dir.), O Brasil republicano: sociedade e política (1930-1964) (6a ed., p. 258-294). Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil.

Maya, M. Q. (1963). As máquinas de ensinar e o ensino programado. Ensino Industrial , 3, 12-14.

Mendonça, S. R. (1986). Estado e economia no Brasil: opções de desenvolvimento (3a ed.). Rio de Janeiro, RJ: Graal.

O que é o projeto da CBAI em São Paulo. (1963). Ensino Industrial , 2, 16-20.

Santos, P. T. (1963). III reunião interamericana de ministros de educação em Bogotá. Ensino Industrial , 5, 9-12.

Saviani, D. (2013). História das ideias pedagógicas no Brasil (4a ed.). Campinas, SP: Autores Associados.

Silva, J. B. S. (1963). O curso básico no ensino industrial ou ginásio industrial. Ensino Industrial , 2, 8-10.

Tota, A. P. (2000). O imperialismo sedutor: a americanização do Brasil na época da Segunda Guerra. São Paulo, SP: Cia. das Letras.

Vianna, A. (1963). Posição do ensino industrial no sistema educacional brasileiro. Ensino Industrial , 2, 5-7.

Warde, M. J. (2000). Americanismo e educação: um ensaio no espelho. São Paulo em Perspectiva, 14(2), 37-43. Doi: 10.1590/S0102-88392000000200006.

Notas

Autor notes