Introducción

En la actualidad, el estudio de las diferencias en la escuela urbana se ha convertido en un campo que refleja diferentes tensiones en cuanto a la atención a los grupos minoritarios en los procesos y dinámicas propias de la formación. En las tensiones derivadas de la variedad de concepciones, discursos y prácticas en el tratamiento pedagógico han coexistido nociones de la alteridad que no han ido más allá del reconocimiento, la tolerancia o el celebracionismo (da Costa, 2010; May & Sleeter, 2010; Soler, 2019). Lo anterior, a pesar de la existencia cada vez mayor de políticas de inclusión, que, sin embargo, no logran permear los currículos ni las dinámicas pedagógicas y didácticas (Castañeda, 2005, Castillo & Guido, 2015). A esto se suman las diversas problemáticas que enfrentan las comunidades étnicas en contextos urbanos por aspectos como el desplazamiento forzado, la falta de acceso a la educación, las violencias relacionales, la pobreza generalizada y la marginación, lo que dificulta la puesta en práctica de una educación en y para las diferencias (Guido, 2015).

Sobre esta base, y dada la falta de articulación entre la política y las prácticas pedagógicas, las diferencias en las escuelas continúan configurándose desde perspectivas homogeneizantes, deficitarias y compensatorias (Rojas, 2003). La brecha entre las políticas y lo que sucede en las escuelas se constituye entonces en una problemática que evidencia la necesidad de comprender nuevas formas de comunicación y sus implicaciones pedagógicas frente al fenómeno intercultural en aulas diversas, en las que el profesorado desempeña un papel fundamental (Comboni & Juárez, 2020; Bishop, 2010; Jordan 1994). Tradicionalmente ha imperado en la enseñanza la perspectiva técnico-positivista, que se basa en la transmisión de información, en la cual los maestros tienen visiones fragmentadas de las culturas y las comunidades, sus lenguas, costumbres y tradiciones. Esto promueve violencias relacionales en las que las subjetividades y las voces de los niños y niñas pertenecientes a comunidades no hegemónicas se ven silenciadas.

Con este panorama de fondo, esta investigación con enfoque etnográfico busca contribuir a la comprensión de la comunicación entre maestros no indígenas y estudiantes de comunidades étnicas en la enseñanza del español en el ciclo cuarto y quinto de básica primaria, en aras de que coadyuve no solo a estudiar los procesos comunicativos en el contexto de las diferencias, sino también a valorar las implicaciones de una comunicación intercultural como mediación pedagógica en el área del lenguaje para el ámbito escolar urbano.

En consecuencia, el interrogante que guía esta investigación es ¿cómo se configuran en la actualidad los procesos de comunicación entre maestros y estudiantes en la enseñanza del español de los ciclos cuarto y quinto de básica primaria en un colegio distrital de Bogotá?, y su objetivo general es analizar los rasgos de la comunicación presentes en las interacciones entre maestros y estudiantes en los procesos de enseñanza en aulas de básica primaria en un colegio distrital de Bogotá.

Marco conceptual: modelos de enseñanza y comunicación

La comunicación ha sido un fenómeno abordado desde diferentes perspectivas y modelos teóricos, lo que ha convertido al término en un concepto polisémico. En el marco de esta variedad de posturas, aquí se asume la comunicación en relación con la cultura como espacio de construcción de subjetividades, derivado de procesos de interacción dialógica. Desplazar el concepto de comunicación a un concepto de cultura en el sentido antropológico permite analizar la posibilidad de nuevas formas de comunicación en una comunidad de vida como la escuela (Martín-Barbero, 2012).

El estudio de la comunicación intercultural posibilita la comprensión de la interacción comunicativa como lugar donde se manifiesta la cultura. Según Alsina, en la comunicación intercultural, “las comunicaciones están llenas de valores que transmitimos sin ser conscientes de ello. La comunicación intercultural no sólo supone comunicarse sino hacer el esfuerzo de repensar la propia cultura” (1999, p. 78). Así, el análisis del fenómeno de la comunicación podría a su vez determinar los saberes, habilidades y actitudes necesarios desde el pensamiento, el lenguaje y la acción, con el fin de negociar significados culturales y desarrollar conductas y hábitos comunicativos para la comprensión de las múltiples subjetividades de quienes interactúan en el entorno escolar.

La comunicación permea todas las áreas curriculares y niveles de desarrollo educativo, con implicaciones en los procesos pedagógicos al interior de las aulas, y, por tanto, es un espacio vital de expresión y construcción de la subjetividad, puesto que esta última se moldea en las interacciones discursivas que se establecen con los demás. De esta manera, el lenguaje como facultad humana permite construir la realidad y, bajo esta perspectiva, persigue un objetivo individual y social, pues se constituye en el espacio de construcción de la subjetividad y, a su vez, en el lugar de acercamiento al rostro del Otro en el marco de un proceso de intercambio y comprensión de experiencias subjetivas.

En la actualidad, en América Latina, las investigaciones sobre el tema se han enfocado en la cultura escolar como una construcción nueva a la que aportan todos los participantes, pero en la que se crean nuevas formas y significados adaptados a las características del contexto escolar (Rockwell, 1992; Candela, 1998). En España, los estudios etnográficos asumen el aula como un espacio comunicativo en donde la interacción social devela realidades y principios ideológicos y pedagógicos asumidos institucionalmente. Trabajos como los de Castellà et al. (2007) adoptan las propuestas de autores como Hymes (1962), Heritage (1990) y Cros (2003), entre otros, para describir los rasgos que definen la comunicación en las aulas de clase.

Desde una perspectiva aún más afín con los objetivos de esta investigación, se encuentran estudios que profundizan en la relación entre los modelos de enseñanza y de comunicación desarrollados por Kaplún (2002) y Levin et al. (2008), que analizan el estilo de la enseñanza expresado en las diferentes formas de comunicación establecidas por los maestros en el aula. Los autores parten de la base de que cada modelo de enseñanza corresponde a una determinada concepción y práctica de comunicación. En este sentido, los modelos pueden ser exógenos (el alumno es visto como objeto de la educación) o endógenos (el alumno es el sujeto de la educación). Dentro de la primera categoría se encuentra el modelo con énfasis en los contenidos o modelo de transmisión, en el que predomina un esquema de comunicación vertical emisor-receptor derivado de la teoría de la información. Este se encuentra ligado a la educación tradicional en cuanto se enfoca en la transmisión de conocimientos y valores y, a su vez, es análogo al modelo de comunicación telegráfico, en el que la interacción es un proceso lineal y unidireccional entre el emisor (maestro) y los receptores (estudiantes). En este modelo, el estudiante es un sujeto pasivo del cual se espera atención, regularidad en el trabajo y en el esfuerzo, y pruebas de voluntad para no quedarse atrás.

Otro de los modelos de enseñanza hace énfasis en los efectos o resultados. Los autores lo denominan modelo de condicionamiento, y se centra en moldear la conducta de los estudiantes con objetivos previamente establecidos. Este modelo se articula con el de comunicación, denominado modelo orquestal, en el que la interacción es un proceso social, verbal y no verbal, donde todos tocan la misma partitura, que es interpretada por el maestro y seguida por los alumnos.

Como parte de los modelos endógenos, los autores identifican el modelo con énfasis en el proceso o modelo constructivista, centrado en la transformación de la persona y las comunidades. Este modelo deja de lado la comunicación de contenidos y el refuerzo de los comportamientos para enfocarse en la interacción dialéctica entre las personas y su realidad, así como en el desarrollo de sus capacidades intelectuales y conciencia social. Aquí, el estudiante es un sujeto activo que construye sentidos y significados en situaciones comunicativas que surgen de formas de comunicación dialógicas interactivas. Este modelo se articula con el modelo sistémico, que asume la comunicación como un sistema complejo de elementos interactuantes. El enfoque se da en la decodificación y en el sentido que le atribuyen los sujetos a lo que los emisores dicen o hacen y, en consecuencia, el contenido es de carácter relacional.

Dado que aquí se asume que en los modelos de enseñanza se expresan los diferentes modelos comunicativos, el análisis se nutre, por un lado, de elementos propios de la relación comunicativa y, por el otro, de aspectos relacionados con la estructura de la clase como categorías generales.

Estructuras de las clases

Es importante resaltar que el aula en la escuela como ámbito social representa un lugar donde los sujetos interactuantes hacen uso de diversos géneros discursivos, transmitidos fundamentalmente por el canal oral y gestionados por el maestro como experto que interacciona con una finalidad didáctica (Castellà et al., 2007). En el discurso, la relación entre docentes y estudiantes es asimétrica, dado que el maestro posee un estatus en lo que respecta al dominio de los conocimientos, su experiencia, edad y poder. Aquí, el maestro mantiene un balance entre autoridad y empatía en la utilización de una serie de estrategias de distanciación y de aproximación que permiten mantener, acentuar y atenuar la distancia social o construir la imagen del interlocutor y del destinatario para facilitar o amenazar la fluidez de la interacción (Cros, 2003; Castellà et al., 2007). Estas subcategorías implican el análisis de elementos suprasegmentales verbales (tono, volumen, ritmo) y no verbales (mirada, gestos, movimientos); el uso habitual de elementos deícticos, marcadores del discurso o conectores discursivos; las posiciones o imágenes con carácter ritual que adoptan los participantes a través de señales lingüísticas y no lingüísticas; y la distancia social caracterizada por preservar y modular la imagen de los docentes o por respetar y valorar la imagen de los alumnos.

Por otra parte, la estructura de la clase se asume aquí como una unidad compuesta por diferentes sesiones que están interrelacionadas y construyen en su conjunto un tipo de discurso que evidencia un tipo de modelo comunicativo y de enseñanza. Se entiende que cada sesión es un acto comunicativo compuesto por una estructura, en la que aparecen unas constantes que constituyen formas de organización de la actividad docente. Esta estructura es el resultado de la combinación de secuencias discursivas que pueden ser narrativas, explicativas, descriptivas, argumentativas y dialogadas.

Las secuencias, a su vez, hacen parte de la secuencia de la clase que corresponde a los intercambios entre docente y estudiantes en una estructura denominada IRE (Iniciativa del profesor, Reacción del alumno y comentario o Evaluación del profesor) (Sinclair & Coulthard, 1975; Cazden, 1991). Asimismo, en la secuencia se puede identificar una serie de fases (Lemke, 1985) relacionadas con el tema, el tipo de actividad que el docente realiza (explicación, actividad de lectura, discusión, etc.) y el tipo de intercambio que se produce (monólogo, diálogo guiado, libre, etc.).

Como parte de la estructura, el análisis también da cuenta del tipo de estrategias discursivas que utiliza el maestro, las cuales pueden ser de construcción del conocimiento, orientadas a facilitar la comprensión de los conceptos o términos específicos de las disciplinas y guiar el entramado argumentativo de las ideas y razonamientos, explicar los contenidos del discurso o adecuar el discurso a los estudiantes; o de orientación explicativa, cuyo uso facilita la adquisición, elaboración y comprensión de conocimientos. Esto, mediante la contextualización de las explicaciones (que relacionan el discurso con el contexto en el que se produce con el propósito de hacerlo comprensible); la estructuración de las explicaciones (que explicitan la estructura y secuenciación de la exposición para ofrecer una visión de conjunto y un hilo conductor que establezca vínculos entre los conocimientos); y la oferta de oportunidades de entendimiento y comprensión, entendidas como las de carácter oral de las explicaciones (que se enfocan en la repetición, paráfrasis, definición, ejemplificación o recapitulación de la información) (Castellà et al., 2007).

Sobre la base de lo descrito anteriormente, la Tabla 1 presenta un cuadro que resume la propuesta de articulación de las categorías de análisis utilizadas como acercamiento a la comprensión de la comunicación en las aulas en el contexto de la investigación:

Metodología

El estudio de la interculturalidad en educación es una problemática compleja que implica el análisis de múltiples dimensiones y fenómenos culturales como procesos que no suponen realidades estáticas. Con esta idea como punto de partida, la presente investigación se enmarca en el paradigma de investigación cualitativa en cuanto esta se centra en descubrir lo nuevo sin depender únicamente de preceptos de la ciencia, sino que sus resultados subyacen a la aplicación de los métodos, la diversidad de los participantes, las subjetividades del investigador y de los sujetos implicados en el proceso, así como a la variedad de perspectivas teóricas que determinan sus particularidades metodológicas (Denzin & Lincoln, 2011; Vasilachis, 2019). El enfoque metodológico está constituido por diversas estrategias etnográficas, entre las que destacan la observación participante y la entrevista etnográfica. Con la primera se buscó, a partir del estar ahí (Suárez, 2019), la descripción de los microcosmos de las aulas de clase, partiendo de lo particular para llegar a lo general (Giménez, 2019). El ingreso a la institución supuso un aval de la rectora, previa presentación del proyecto, que fue muy bien acogido por las docentes observadas.

El proceso metodológico se desarrolló en tres fases. Una de ellas fue descriptiva, en la cual se analizaron los marcos de comprensión de la diversidad en la institución escolar y los rasgos de la comunicación en las interacciones entre maestros y estudiantes. Esta etapa del estudio implicó el diseño de una entrevista etnográfica que se utilizó como herramienta para avanzar en el conocimiento de la trama socio-cultural y profundizar en la comprensión de los significados y puntos de vista de los directivos, coordinadores y profesores acerca de la diversidad cultural en la institución escolar. Sin embargo, es de anotar que, por cuestiones de espacio y dados los objetivos planteados, para este artículo en particular solo se analizó la interacción profesoras-estudiantes. A su vez, se recurrió a la observación participante de la clase de español en dos aulas de grado quinto y una de grado cuarto. La descripción de los rasgos de la comunicación dio cuenta del análisis de siete sesiones con cada uno de los grupos en un lapso de aproximadamente dos años.

Luego se desarrolló una fase analítica enfocada en la interpretación de la comunicación en los procesos de enseñanza del español a partir de la diferenciación, vinculación, asociación y comparación de la información, con el fin de identificar temas y subtemas presentes que permitieran organizar y codificar los datos y, posteriormente, establecer categorías en matrices de análisis. La codificación de las categorías analíticas sirvió de base para la construcción de matrices categoriales que contribuyeron a la interpretación de los puntos de vista de los actores educativos en relación con el hecho intercultural en la institución y de los rasgos de la comunicación presentes en las secuencias discursivas.

Finalmente se llevó a cabo una fase comprensivointerpretativa, en la que se estableció un diálogo entre las teorías y los datos, con el fin de establecer discusiones frente a las implicaciones pedagógicas de la comunicación intercultural en el área del lenguaje para el contexto escolar urbano. El procedimiento metodológico se resume en la Tabla 2.

Tabla 2.Fases e instrumentos de investigación

La población

El colegio analizado es una institución educativa distrital (de carácter público), cuya población estudiantil de primero a quinto grado de básica primaria se compone de 1400 alumnos aproximadamente. El colegio lleva el nombre de un líder indígena y es una de las instituciones de la ciudad de Bogotá que da mayor cabida a grupos poblacionales provenientes de comunidades indígenas (en su mayor parte Muiscas, Pastos y Kichwas), afrodescendientes y en condición de desplazamiento forzado. La variedad lingüística y las variadas condiciones socioculturales del estudiantado, proveniente de otras regiones del país, sumada a las particularidades culturales de los estudiantes capitalinos, convierten a la institución en un espacio donde se vive a diario, y de manera natural, la interacción intercultural, que, si bien se percibe de manera positiva, en ocasiones genera conflictos.

De acuerdo con las entrevistas a las directivas del colegio y las docentes, una de las mayores dificultades de la población estudiantil y sus familias es la adaptación a la vida en la ciudad, no solo por la falta de recursos económicos, empleo y vivienda, sino por las consecuencias psicoafectivas derivadas de la violencia y el desplazamiento forzado a causa del conflicto armado. Otras problemáticas que enfrentan los estudiantes son la violencia intrafamiliar, la drogadicción, el microtráfico y la ausencia de los padres en el entorno familiar. Aunque estas problemáticas son tratadas a nivel de convivencia y atendidas por los orientadores del colegio, algunos maestros consideran que trabajar en ellas desde diferentes tipos de lenguaje y habilidades comunicativas permitiría ofrecer espacios para escuchar las voces de los niños y niñas como herramientas que les ayuden a vivir, convivir socialmente y superar los conflictos en los que se ven inmersos.

Dentro del colegio, se observaron las interacciones de aula de tres docentes mujeres de tres aulas de primaria, cada una con una población promedio de 40 estudiantes (aulas 501, 502 y 401).

Resultados y discusión

Los resultados se presentarán por separado, en atención al análisis de cada una de las tres aulas observadas. La discusión resalta la necesidad de continuar pensando la educación de y con las poblaciones diversas a partir del cambio en los procesos comunicativos.

Modelo de comunicación y enseñanza en el aula 501

Myriam es la maestra a cargo del grupo de quinto grado de básica primaria y lleva aproximadamente siete años trabajando en la institución. Como directora del curso, su labor docente comprende la enseñanza en todos los espacios académicos. En este espacio se encuentran un número de 10 estudiantes, 24 niños y 16 niñas, con un promedio de edad escolar de 10 a 12 años, una de ellas proveniente de la comunidad indígena Kichwa del Ecuador, así como dos niños de la comunidad afro y dos niños en situación de desplazamiento. A pesar de que no ha tenido mucho contacto con los estudiantes de comunidades étnicas en su ejercicio pedagógico, Myriam percibe que los niños y niñas se adaptan fácilmente al contexto escolar en tanto se integran rápidamente a los procesos y sus desempeños académicos son muy buenos.

En relación con el modelo de formación, en términos generales, la estructura de la clase se organiza en secuencias de tipo IRE (InterrogaciónRespuesta-Evaluación), en las que las respuestas de los estudiantes son cortas y ligadas a la pregunta formulada. La evaluación se promueve a partir de comentarios breves o marcadores discursivos que indican aprobación o desaprobación en la valoración. A su vez, en las secuencias discursivas predomina el uso de estrategias comunicativas de orientación explicativa como la repetición, la recapitulación y la ejemplificación de la información. Esta última se utiliza ocasionalmente para estereotipar las conductas de los niños y las niñas, lo cual, junto con sarcasmo, se constituye en una estrategia de refuerzo ante el error.

Adicionalmente, en el inicio, desarrollo y evaluación de los contenidos en las secuencias de clase, se percibe una tendencia a modelos de enseñanza tradicional y conductista. El primero evidencia un enfoque en la transmisión de contenidos como verdades únicas expresadas de manera verbal y expositiva, en el marco de una dinámica comunicativa en la que prevalecen la autoridad de la maestra y su control frente al grupo. El segundo se centra en la perspectiva de un aprendizaje por contenidos, en la que predomina la transmisión de conocimiento de carácter memorista, verbalista y repetitivo. Este hecho se establece a partir de un diálogo controlado de preguntas y respuestas concretas, en el que la valoración o evaluación tanto negativa como positiva es útil como mecanismo de estímulo, condicionamiento y refuerzo de la conducta en la interacción, tal como se observa en el siguiente fragmento de interacción entre profesor (pr) y estudiante (es) con respecto al tema de los signos de puntuación:

Fragmento 1

17. Pr: Eh::: Manuel,/ ¿tú sabes?, ¿tú sabes qué son esos?/I [Expresión facial/corporal como respuesta del estudiante]

18. Pr: {(P) ¿No sabes?}I

19. Pr: Pues diga, no/ Son los signos de puntuación\, ¿qué dice o qué han visto?\

20. Pr: Porque eso lo han visto\I ¿qué son los signos de puntuación? ¿mmm?/I

21. Pr: ¿Qué son?

22. Es: Unos puntos\ [Modo de respuesta]

23. Pr: ¿Para qué sirven?\ ¿Unos puntos?/24. Pr: ¿O cuáles son?\ si se acuerdan ¿cuáles son?\

25. Es: Signo de interrogación [voces de los estudiantes]

26. Pr: Signo de interrogación, sí.

27. Es: ¡Admiración!/

28. Pr: De admiración. De interrogación sirve ¿para qué?/

29. Es: Para pregunta/

Por otra parte, el modelo comunicativo tiende a ser de tipo telegráfico, dado que la interacción es de carácter unívoco, lineal y unidireccional. En este tipo de intercambio predomina la voz de la maestra, que actúa como emisora de la información –y los estudiantes como receptores. A su vez, Myriam determina las formas de actuar y comunicarse en el aula mediante un predominio en la utilización de estrategias comunicativas de relación social de carácter vertical, que acentúan la distancia y mantienen el control sobre el grupo. El análisis de la interacción comunicativa de Myriam se puede resumir en la Figura 1.

Modelo de comunicación en el aula 502

Andrea es una de las maestras de planta del colegio y lleva más de cuatro años en su cargo. Dice ser una profesora comprometida con su labor, y esto se nota al hablar sobre su propio ejercicio pedagógico, pues imprime una alta dosis de afectividad en su discurso. Ha tenido la oportunidad de trabajar como maestra en diferentes instituciones, organizaciones sociales y escuelas de niños trabajadores en las Localidades de Soacha y Bosa, y considera que la institución estudiada se caracteriza por acoger en la escuela a niños y niñas provenientes de diferentes regiones del país, lo que hace que el colegio sea un espacio diverso y rico en oportunidades para el desarrollo de una educación intercultural.

Con respecto al modelo comunicativo, en general, la estructura de la clase se organiza en secuencias, que en su mayor parte son de tipo IRE, en las que varían los roles de los interlocutores en la participación y el tipo de respuestas, las cuales se articulan con frecuencia a un proceso de reflexión. La evaluación se promueve a partir de comentarios valorativos de carácter positivo o de explicaciones y reflexiones propuestas por la maestra y los niños y niñas de manera simultánea.

Asimismo, en las secuencias discursivas predomina la combinación de estrategias comunicativas de orientación explicativa y de construcción de conocimiento mediante la formulación de preguntas, la ejemplificación, la lectura al unísono, imágenes, sonidos, y el diálogo controlado. Estas secuencias permiten organizar la actividad docente hacia un discurso que da espacio a la subjetividad de los estudiantes desde sus experiencias y reflexiones hacia el aprendizaje por descubrimiento, como se analiza en el siguiente fragmento, relacionado con la interpretación de un poema:

Fragmento 2

261. Pr: {(F) Doy la palabra} ¿de qué habla el poema?/

262. Es: De la guerra/

263. Pr: De la guerra y ¿qué dice de la guerra?/

264. Es: Que –

265. Pr: =Doy la palabra camilo= (estudiante responde voz muy baja)

266. Pr: ¿Dónde estarán los muchachos que se fueron a la guerra?/ y que tal vez que/ ya están/

267. Ess: Muertos/

268. Pr: Muertos/ muertos/

269. Pr: Amigos/ este señor por qué habrá utilizado una fuente para hacer un poema sobre la guerra

270. Pr: ¿Por qué? Porque está diciendo que en la guerra se derrama la/

271. Ess: Sangre/

272. Pr: Sangre y que a causa de muchos de sus amigos probablemente ya estén muertos

273. Pr: ¿Él qué? ¿Él qué?/

274. Ess: llora/

275. Pr: Él llora y cuando uno llora qué bota

276. Ess: Lágrimas/

277. Pr: {(F) Lágrimas ¿y de qué están hechas las lágrimas?}

278. Ess: Agua/

279. Pr: De agua por esa razón este señor I Laura/

280. Pr: Por esa razón este señor hace una fuente para hablar de la/ guerra

281. Es: ¿Cómo se llama el señor?

282. Pr: Ya ahorita lo escribo en el tablero. Tiene un nombre raro en francés/ yo no sé francés/ ¿listo?/ sshh en silen/

283. Ess: cio

De acuerdo con las fases de inicio, desarrollo y evaluación de la estructura de la clase, se percibe una tendencia a un tipo de enseñanza de carácter constructivista, caracterizada por el acompañamiento de la maestra en la identificación de problemas que se transforman en retos cada vez más complejos y en la creación de ambientes y experiencias en las cuales los niños y niñas desarrollan nuevas estructuras de conocimiento. Asimismo, el modelo comunicativo tiende a ser de tipo orquestal, dado que la interacción se construye en procesos dialógicos de carácter bidireccional y biunívoco, por cuanto se presentan cambios de dirección en los mensajes transmitidos por Andrea y los estudiantes.

A continuación, la Figura 2 ilustra los modelos de comunicación y enseñanza utilizados por la maestra de acuerdo con las categorías de análisis propuestas:

La comunicación y la enseñanza en el aula 401

Claudia ha asumido el rol de maestra por un par de meses en el grado cuarto de básica primaria desde el inicio del año escolar y, por esta razón, se encuentra en un proceso de adaptación a las dinámicas académicas en la institución. Aunque tiene poco conocimiento de los lineamientos educativos, considera que la diversidad no se constituye en un enfoque formativo porque el colegio no le da importancia, a pesar de que este lleva por nombre a un representante indígena. A su vez, reconoce que este aspecto se evidencia ocasionalmente en eventos académicos como el carnaval o en actividades en las que se involucran temas culturales.

La estructura de la clase es de tipo IRE, con poca variación en las secuencias discursivas, dado que predomina un mismo tipo de actividad, combinada con estrategias como el monólogo y la enunciación de preguntas y respuestas. En esta dinámica, se presenta un diálogo guiado hacia un tipo de interacción de carácter lineal, unidireccional y unívoco, en el que las voces de los estudiantes permanecen ligadas al establecimiento de preguntas y respuestas en torno a unos contenidos lingüísticos particulares, por lo que hay una tendencia a un modelo comunicativo de orden telegráfico. Adicionalmente, en el inicio, desarrollo y evaluación de los contenidos en las secuencias de clase, se percibe una tendencia a un tipo de enseñanza de carácter conductista, reflejado en el énfasis de los contenidos y en un tipo de intercambio transmisionista y repetitivo, en el que se utilizan estrategias discursivas que acentúan la distancia social con la intención de mantener el control sobre el grupo, tal como se observa en el Fragmento 3.

Fragmento 3

Pr: Y bueno, listo. Ya hicimos una retroalimentación de la comunicación ¿cierto?/ Michelle/

Pr: Michelle, hágame el favor y se pasa acá donde está Alejandro, ahí en ese costado, gracias\

Pr: Eh: vimos unos elementos de esa comunicación

Es: Sí::

Pr: ¿Cuáles serían esos elementos? I ¿sólo Pinilla? Es que no hay xxx? Y Brandon a ver xxx Pr: Dígame usted/ ¿cuáles son esos elementos de la comunicación?/ a ver, Alejandro/

Es: Código/

Pr: A ver, uno por uno. Hablamos de un código

Es: Profe::/

Pr: Un momento/

Es: Profe el mensaje::

Pr: Levanten la mano yo les doy la palabra/ mensaje

Ess: Profe aquí::/

Pr: Espérense un momento. Esperen que ya Dylan habló/ a ver/ una que – a ver Brigitte/

Es: Canal/

Pr: Un canal

Ess: Yo:: yo::

Pr: Sh:: a ver yo miro quien de los que casi – a ver/ en esta mesa están concentraditos/ a ver/ Pr: Brigitte ¿cuál otro elemento faltaría ahí?/

A continuación, la Figura 3 ilustra los modelos de comunicación y enseñanza utilizados por la maestra de acuerdo con las categorías de análisis propuestas.

Conclusiones

Comenzábamos este artículo preguntándonos por la manera en que se configuran los procesos de comunicación entre maestros y estudiantes en la enseñanza de español en tres aulas diversas urbanas en Bogotá. Con esta consideración en mente, concluimos que las formas de comunicación de los maestros en las aulas analizadas develan mayormente posturas pedagógicas representadas por modelos de transmisión en los que predomina un esquema de interacción de carácter vertical, en el cual el maestro desempeña el rol central, anteponiendo su figura de autoridad, y un tipo de enseñanza tradicional, de transmisión de contenidos, que permite hablar de modelos de condicionamiento centrados en una interacción bidireccional de carácter verbal y no verbal que conlleva al cambio y/o refuerzo de la conducta de los estudiantes, y en los que la evaluación se centra en la repetición de contenidos basada en procesos memorísticos. Sin embargo, también se observan modelos constructivistas ligados a la comunicación como un sistema de elementos interactuantes en el que profesor y los estudiantes construyen sentidos y significados a partir de la experiencia y en el diálogo intersubjetivo, donde la explicación cobra sentido y la evaluación tiende a la interpretación de los contenidos, más que a su memorización y su posterior reproducción.

En el discurso de los maestros se presentan secuencias y actividades instruccionales ritualizadas desde un discurso explicativo-descriptivo que tiene una doble función: transmitir contenidos y regular la conducta para mantener la disciplina. En las secuencias de las sesiones de clase predominan géneros discursivos ligados a prácticas sociales de carácter verbal en su mayor parte, presentados en forma de monólogo explicativo o dictado, de ejemplificación en torno al tema de estudio y de diálogo controlado, en el que las preguntas se enfocan en la enunciación de respuestas concretas determinadas por los contenidos presentados.

Aunque los maestros tienden a acomodarse a las rutinas pedagógicas que emergen de condiciones contextuales, en las que se incluye un número excesivo de estudiantes por aula, para reproducir dinámicas comunicativas de tipo telegráfico, tendientes al control de los grupos, es importante resaltar también que a cada profesor no se le puede asignar un modelo de comunicación al que se ajuste perfectamente, sino que hay presencia de diferentes tipos de interacciones con momentos comunicativos en los que se lleva a cabo un tipo de intercambio orquestal, donde estudiantes participan de manera guiada y sobre la base de sus intereses y necesidades.

Las conclusiones anteriores nos permiten plantear algunas sugerencias para pensar el tema de las aulas diversas y su investigación. Asumir la diversidad en términos de la diferencia implica comprender la formación como un acto ético que supone desnaturalizar aspectos relacionados con las representaciones, los discursos y las acciones pedagógicas que estereotipan, estigmatizan y promueven violencias relacionales. Oponerse a dicho orden aparentemente natural requiere modificaciones sustanciales en los componentes teleológico, pedagógico y didáctico de las escuelas, las cuales deben conducir hacia una perspectiva dialéctica que permee la vida escolar desde todos los ángulos. Esta perspectiva es esencial porque la consolidación de dichos componentes se da en la comunicación derivada de la multiplicidad de relaciones humanas establecidas por todos los miembros de la comunidad educativa.

En esta mirada, la escuela debe propender por la consolidación de pedagogías que comprometan todas las dimensiones de la subjetividad, y es aquí donde el lenguaje y la comunicación tienen un papel fundamental, pues se constituyen en la base del hecho intercultural. La diversidad de géneros discursivos, así como las formas de expresión artística, estética, corporal y lúdica abren las posibilidades al encuentro con el Otro y permiten, desde la experiencia, superar las dinámicas comunicativas tradicionales y acercarse a la comprensión del mundo desde lo afectivo, lo social, lo histórico y lo cultural. En este sentido, el Doctorado Interinstitucional en Educación fortalece sus líneas de educación intercultural y está comprometido con la educación para las diferencias y por la equidad étnica y racial.

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