Service-Learning é uma abordagem educacional realizada com metodologia ativa de aprendizagem, que permite combinar pedagogia e realidade, em uma construção cooperativa, na qual os alunos podem vivenciar problemas sociais reais (Dewey, 1938). É um tipo de aprendizagem experimental que permite que os alunos se envolvam com uma comunidade parceira (organizações, atores políticos, administrativos e/ou indivíduos), em um processo para desenvolver a capacidade de ambos na realização de tarefas, construir relacionamentos e obter conhecimentos de um campo específico (Bringle & Hatcher, 1996; Britt, 2012). Esta abordagem defende a ideia de que um indivíduo incorpora o aprendizado por experiência, servindo aos outros, desenvolvendo conhecimentos por meio de combinações de ação e reflexão.

A teoria de Service-Learning é baseada em estudos de diversos pesquisadores e teóricos sobre a aprendizagem, tais como Jean Piaget, Kurt Lewin, Donald Schon, David Kolb e, especialmente, John Dewey (1938), reconhecido como autor seminal, inspirador dos conceitos que embasam o Service-Learning. Seus escritos foram determinantes para o desenvolvimento da aprendizagem mediante serviços e são eles que fornecem sua base teórica (Meaney et al., 2012).

O Service-Learning oportuniza aprender fora da sala de aula tradicional, permitindo aos alunos conhecerem as problemáticas da realidade (Currie-Mueller & Littlefield, 2018), desenvolvendo aprendizagens a partir de combinações de ação e reflexão, e enriquecendo a experiência acadêmica (Eppler et al., 2011; Flynn & Carter, 2016). Para Jacoby (1996), o Service-Learning é uma forma de educação experiencial em que os alunos se envolvem em atividades que abordam as necessidades da comunidade, juntamente com oportunidades estruturadas para a reflexão, projetadas para alcançar os resultados de aprendizagem desejados.

Assim, pode-se entender essa atividade como uma forma de promoção da criação coletiva de sentido (Lesca & Janissek-Muniz, 2015), ao passo que busca, em conjunto com empresários, a construção de soluções. Além desses impactos, os resultados do Service-Learning são muito explorados na literatura, auxiliando os estudantes no desenvolvimento de suas habilidades acadêmicas e técnicas (Britt, 2012) e sociais, na liderança e nas relações inter e intrapessoais (Astin et al., 2000; Celio et al., 2011).

Uma meta-análise envolvendo 11.837 alunos, realizada por Celio et al. (2011), indicou que os alunos que participam de programas de Service-Learning demonstram ganhos significativos em cinco áreas: autoconfiança, postura positiva em relação à escola e aprendizagem, engajamento cívico, habilidades sociais e desempenho acadêmico. Astin et al. (2000) identificaram os pontos de impacto nos estudantes: maior senso de eficácia pessoal, maior consciência do mundo e de valores pessoais, ampliação no nível de engajamento e dedicação do aluno com o curso, possibilidade do confrontamento da teoria-prática e construção de um senso de responsabilidade pela aprendizagem.

Ademais, há aspectos de vivência, na prática profissional, que podem ser explorados nas atividades de Service-Learning, que podem prover a ampliação da rede de contatos profissionais, experiências da vida real com profissionais da área de atuação e aprimoramento de seus currículos (Gallagher & Mcgorry, 2015). O desenvolvimento de habilidades gerenciais (Flannery & Pragman, 2008) e de resolução de problemas (Brown, 2000) são, da mesma forma, oportunidades de desenvolvimento pelo Service-Learning. A Figura 1 apresenta essa síntese.

Figura 1 Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Adicionalmente às missões tradicionais de ensino e pesquisa, por meio do Service-Learning, a Universidade entrega conhecimento, promovendo o empreendedorismo como sua terceira missão. Ao envolver a comunidade, oferecendo um serviço para ajudar a resolver problemas sociais, ela produz o engajamento cívico, ampliando o processo de aprendizagem, conectando alunos e comunidade para entenderem questões e demandas sociais, escaparem do conhecimento inerte (aquele valioso apenas em sala de aula), e potencializarem a aprendizagem de serviço (Kronick & Cunningham, 2013). Especialmente em uma crise que impede a instituição de cumprir a missão institucional de ensino e aprendizagem, esse tipo de serviço é ainda mais importante.

No escopo do ensino na área gerencial, os objetivos do Service-Learning do SOS-PME proporcionam aplicação prática do conhecimento adquirido em sala de aula; casos reais nas disciplinas de graduação e pós-graduação; preparo dos alunos no contato com o mercado de trabalho: compromisso, ética e senso de comunidade; entrega de conhecimento e de serviço da Universidade; auxílio aos empresários parceiros no acesso aos conceitos e ferramentas utilizadas em sala de aula; e conectam professores, alunos e empresários com outros mentores da Rede de Assessoria Empresarial (UFRGS, 2020).

Na revisão de literatura sobre o Service-Learning, este estudo explorou diversas perspectivas teóricas e empíricas que destacam a eficácia dessa metodologia como uma abordagem educacional ativa. A abordagem da fundamentação teórica do Service-Learning, incluiu sua base nas teorias de aprendizagem de Dewey e outros teóricos, bem como os benefícios documentados para o desenvolvimento dos estudantes, incluindo habilidades acadêmicas, sociais e de liderança. Além disso, a discussão do Service-Learning pode promover a construção coletiva de significado e o engajamento cívico, alinhando-se com a terceira missão das universidades de promover o empreendedorismo e resolver problemas sociais.

Desde o século XIX, acadêmicos têm se envolvido em atividades que visam traduzir pesquisa em desenvolvimento tecnológico, gerando novos negócios e inspirando mudanças nas práticas sociais e governamentais (Wadhwani et al., 2017). No entanto, foi somente nas últimas duas décadas que as práticas relacionadas a essas atividades se enraizaram na mentalidade dos tomadores de decisão (Audretsch, 2014), principalmente após a difusão das perspectivas das universidades engajadas e das universidades empreendedoras (Bok, 1982). Conforme Sánchez-Barrioluengo e Benneworth (2019), essas devem integrar múltiplas missões e, além da educação e pesquisa, precisam se envolver em ações de intercâmbio de conhecimento para impulsionar o desenvolvimento regional (Perkmann et al., 2013) em diferentes áreas, como, por exemplo, na gestão.

As inovações tecnológicas significativas fornecem ferramentas de comunicação mais eficazes que ganharam popularidade crescente (Joshi & Chugh, 2009), permitindo que o professor se comunique com os alunos por meio de tecnologias, independentemente de sua localização (Borisova et al., 2016). Nesse sentido, percebe-se que a inovatividade no ensino se caracteriza como uma necessidade que os cursos de graduação têm ao desenvolverem seus currículos (Hung & Li, 2017; Robles, 2012; Zhu et al., 2013).

As evoluções nas metodologias de ensino têm sido um caminho a ser percorrido na busca por condições otimizadas de adaptação e desenvolvimento de alunos universitários (Bertaglia, 2016). Estratégias inovadoras como as metodologias ativas de aprendizagem, podem ser usadas para melhorar a educação na área gerencial (Clack & Ellison, 2018; Leal et al., 2017). Metodologias ativas e aprendizagem ou estratégias inovadoras de ensino, ou estratégias de ensino ativas, são práticas com o objetivo de incentivar a capacidade de reflexão e articulação entre a prática e a teoria.

Para traçar as metas no conteúdo ministrado aos discentes, é preciso conhecer seus perfis, como eles aprendem e entender suas necessidades (Leal et al., 2017; Lima et al., 2012). Na mesma linha, Kirby e Davenport (2016) afirmam que uma parcela da população (de contadores) está alocada em atividades que não geram valor agregado (como preencher guias de impostos, por exemplo), quando deveriam estar centrados na geração de informações úteis para seus clientes. Em relação a esta revolução tecnológica, Padar (2017) alerta que alguns contadores estão se esquecendo de aspectos básicos, como revisar as necessidades regulatórias de seus clientes periodicamente. Segundo a autora, eles devem fazer as perguntas corretas a seus clientes, que também passam por transformações digitais em seus modelos de negócios. Portanto, a inclusão de experiências tecnológicas nas práticas de ensino é uma alternativa a ser explorada para o desenvolvimento do domínio de sistemas de informação e ferramentas tecnológicas.

A Contabilidade Gerencial abrange objetivos como produzir informações para o auxílio à tomada de decisão, apoiar às necessidades dos gestores com informações úteis, auxiliar a organização a alcançar seus objetivos, e identificar, mensurar, analisar e interpretar informações (Carraro et al., 2018; Frezatti et al., 2007). O contador gerencial, como influenciador da gestão de negócio, deve apresentar competências que vão além do conhecimento técnico-científico, como a capacidade de resolver problemas, exercitar o pensamento crítico e a criatividade, adaptar-se a mudanças e construir sua própria aprendizagem (Hadgraft & Holecek, 1995). Ao executar suas atividades, ele percebe os vínculos entre a atividade operacional, a geração e o consumo de recursos financeiros; e a geração e preservação de valor. Segundo os Princípios Globais de Contabilidade Gerencial, propostos pelo Chartered Global Management Accountant (CGMA, 2014), espera-se que os contadores gerenciais apliquem competências e habilidades contábil, financeira, de influenciar pessoas, de negócios, de liderança, ética, integridade e profissionalismo, permitindo melhor compreensão de como as habilidades técnicas dos profissionais influenciam a liderança nas organizações.

Ao serem investigadas as competências e habilidades do contador gerencial, que atua no contexto empresarial brasileiro, destaca-se, entre outras, o pensamento crítico; a capacidade de identificar, analisar e resolver problemas; trabalho em equipe; liderança; habilidade de comunicação; conhecimento e aplicação do conteúdo técnico da prática contábil (Cardoso et al., 2010). Para os profissionais de mercado, as competências e habilidades necessárias na área de Contabilidade Gerencial são a capacidade de pensar e as habilidades de ouvir e para escrever (Tan et al., 2004). Para os educadores, as principais competências dos profissionais da área de Contabilidade Gerencial são a capacidade de pensar, a resolução de problemas e as habilidades quantitativas (Ekbatani & Sangeladji, 2008).

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Ciências Contábeis, por meio da Resolução nº 10 (Brasil, 2004), estabelece normas visando a um profissional contábil com as habilidades e competências. Esse curso de graduação deve possibilitar uma formação profissional que revele competências e habilidades, apresentadas em oito áreas: Utilização de terminologias e linguagens adequadas; Visão sistêmica e interdisciplinaridade; Elaboração de pareceres e relatórios; Dominar as legislações inerentes às funções contábeis; Exercer a Liderança; Agir com responsabilidade, gerando informações para a tomada de decisão; Ser ético; e Dominar sistemas de informações e tecnologias.

Sendo assim, as IES, partindo de seus planos e projetos pedagógicos, devem desenvolver habilidades e competências para que o novo profissional contábil esteja capacitado a acompanhar as novas exigências técnicas, gerenciais e pessoais impostas pelo mercado de trabalho. Souza e Ortiz (2006) observam que o mercado de trabalho adquire um alto grau de seletividade e dinamismo, requerendo que as pessoas tenham a capacidade extrema de assimilar mudanças e se adaptar às novas realidades produtivas. Não obstante, o profissional deve possuir capacidade de se comunicar, gostar de trabalhar em equipe, ter disposição para agregar novos conhecimentos e qualificação para colaborar na tomada de decisões (Girotto, 2012). Entender, antecipar e procurar responder além das necessidades dos consumidores em longo prazo são questões essenciais (Esselstein, 2001). A importância de exercer a liderança dentro do meio profissional está relacionada à motivação da equipe e ao alcance dos objetivos propostos cotidianamente (Calijuri, 2011).

Na revisão de literatura abordada nesta seção, foram exploradas as bases teóricas relacionadas ao ensino da Contabilidade Gerencial e a importância das competências e habilidades necessárias para os profissionais nesse campo. Discutiram-se as mudanças no ambiente empresarial, as inovações tecnológicas e a necessidade de adaptar o currículo acadêmico para melhor preparar os futuros contadores gerenciais. Também foram destacadas as diretrizes curriculares nacionais e as competências essenciais definidas para o curso de Ciências Contábeis, reconhecendo a importância de uma formação que vá além do conhecimento técnico-científico. Os tópicos apresentados na seção de revisão da literatura reforçam a relação direta do problema de pesquisa deste estudo e ao contexto específico em que o Service-Learning foi aplicado no Projeto SOS-PME da UFRGS.

A experiência de Service-Learning foi realizada com o projeto de extensão SOS-PME. Brauner et al. (2020) destacam que este tem o intuito de ajudar as micro, pequenas e médias empresas (PMEs) que vêm sofrendo os efeitos da pandemia de Covid-19 e mostrar como uma universidade empreendedora pode ser ágil na resposta às necessidades emergentes da sociedade. Com um formulário online, os proprietários das empresas se inscrevem para serem atendidos por equipes voluntárias ou formadas a partir do Service-Learning, que funciona como exposto na Figura 2.

Figura 2 Fonte: UFRGS (2022).

Conforme a Figura 2, cada professor cria seus conteúdos e métodos inovadores para aplicação do Service-Learning junto aos seus alunos, de acordo com os objetivos da disciplina e cursos em questão, incluindo as etapas de cocriarão com os empresários e hands-on para desenvolvimento das atividades com os estudantes. Essa proposta potencializa a busca de soluções para problemas sociais, como apontam Dewey (1938), Brown (2000), Ekbatani e Sangeladji (2008) e Currie-Mueller e Littlefield (2018), permitindo desenvolver aprendizagens pela experiência acadêmica (Eppler et al., 2011; Flynn & Carter, 2016). Nesse contexto, o objetivo dessa aplicação foi a elaboração de um planejamento estratégico, envolvendo as seguintes etapas: análise SWOT e matriz de posicionamento estratégico (etapa 1); Balanced Scorecard com objetivos estratégicos, indicadores, metas e iniciativas para superar a pandemia e se reinventar (etapa 2); matriz de gerenciamento de riscos (etapa 3); análise de cenários (etapa 4); e modelo de negócios (etapa 5).

A disciplina acontecia em 18 semanas de aula, com seis semanas de conteúdo e de preparação para a execução da atividade de Service-Learning e 10 semanas de atendimentos. Estes ocorreram de forma remota, durante três semestres (2020-1, 2020-2 e 2021-1), e envolveram 188 estudantes e 67 empresas. As aulas foram compostas por apresentação de conteúdo para os alunos, organização das equipes e conversa com os empresários. Aqueles realizaram os encontros com estes em salas de comunicação virtual Elos (http://elos.vc) e mantiveram documentos compartilhados em nuvem (Drive, OneDrive), sendo que o WhatsApp foi a principal ferramenta de comunicação, todas essas representam a inovação tecnológica mencionada por Joshi e Chucg (2009). A disciplina tinha um monitor que acompanhava todas as atividades. A Figura 3 sintetiza as etapas da experiência de Service-Learning, destacando as atividades desenvolvidas durante as semanas dos atendimentos aos empresários.

Figura 3 Fonte: Elaborado a partir dos dados da pesquisa (2023).

A atividade reforça o proposto por Padar (2017), que afirma que os contadores gerenciais devem tomar conhecimento dos modelos de negócios de seus clientes. O Service-Learning representa uma estratégia inovadora, enquanto metodologia ativa de aprendizagem, potencializando o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem na área gerencial (Clack & Ellison, 2018; Leal et al., 2017).

Nesta seção, apresenta-se o perfil dos 188 discentes que participaram da disciplina de Planejamento Contábil, nos três semestres, e suas percepções durante e no final da atividade de Service-Learning. A Tabela 1 apresenta os dados descritivos do perfil dos respondentes, evidenciando equilíbrio com relação ao gênero, leve predominância do sexo masculino (56%) e grande maioria no mercado de trabalho (90,9%).

Tabela 1

Gênero	%	Trabalha	%
Masculino 105 alunos	56%	Sim	48,94%
		Não	6,91%
Feminino 83 alunas	44%	Sim	39,36%
		Não	4,79%
TOTAL			n = 188

Fonte: Elaborado a partir dos dados da pesquisa (2023)

Quanto a atuação e função, a Tabela 2 destaca o ramo e a função de trabalho dos 88,3% dos alunos que disseram estar trabalhando. Observa-se que 13,33% dos discentes atuam no mercado financeiro (bancos públicos e privados). No que diz respeito à função exercida há frequência igual de respondentes no setor financeiro e na contabilidade. Havia uma questão aberta que indagava sobre as expectativas dos discentes em relação à disciplina de planejamento contábil, em termos de conteúdos e da forma que seria desenvolvida. As respostas apontadas pelos discentes foram agrupadas em categorias, como mostra a Tabela 2.

Tabela 2

Expectativas (categorização)	Frequência	%
Desenvolver a relação teoria e prática	43	22,87%
Desenvolver habilidades	41	21,81%
Aprender com os métodos de ensino e aprendizagem	35	18,62%
Utilidade para o mercado de trabalho	32	17,02%
Outros	17	9,04%
Não tem expectativas	14	7,45%
Receio quanto dificuldade da disciplina	6	3,19%
	188	100,00%

Fonte: Elaborado a partir dos dados da pesquisa (2023)

A maioria dos alunos apontou que a expectativa era de que a disciplina desenvolvesse a relação entre a teoria e a prática, possibilitando seu confrontamento, conforme sugerem Astin et al. (2000). Nesse sentido, destaca-se trechos que ilustram essa expectativa: “Espero sair um pouco do campo das ideias e colocar a mão na massa” (Aluno 21); “Eu espero que tenha bastante atividades práticas, pois as outras disciplinas realizadas anteriormente considerei muito teóricas. Isso será muito importante para eu saber mais sobre como executar a minha profissão” (Aluno 33); “Pretendo estar preparada para auxiliar meus amigos empreendedores antes da graduação, e ter a possibilidade de colocar tais conhecimentos em prática na minha vida profissional.” (Aluno 168). Evidencia-se a expectativa dos alunos em compreender como os conteúdos trabalhados na universidade serão úteis no mercado profissional, sendo clara a percepção dos discentes quanto ao ensino descontextualizado com suas vivências e dia a dia.

Outra expectativa mencionada foi o interesse dos alunos quanto à experimentação de diferentes métodos de ensino e aprendizagem, devido às experiências relatadas por aqueles que já haviam feito a disciplina, com destaque para os trechos: “Tenho altas expectativas nessa disciplina. Já ouvi falar muito dessa professora e quero aproveitar o entusiasmo dela para aplicar as questões teóricas no mundo real” (Aluno 16); “Estou empolgado, pois parece que a matéria será abordada de forma não tradicional, de forma que possa incentivar mais o aluno a estudar” (Aluno 36); “Boas expectativas sobre as aulas dinâmicas onde acredito que facilitarão o aprendizado.” (Aluno 182). Percebe-se uma pré-disposição pela promoção do ensino-aprendizagem com o uso de metodologias ativas, pelo interesse em se tornarem agentes ativos desse processo e foco para um desejo de aulas não tradicionais e aplicação de atividades no mundo real, alinhado ao proposto por Gallaher e McGorry (2015) e Flannery e Pragman (2008).

Para reforçar essas percepções, ao final do semestre, os estudantes foram questionados sobre a percepção de desenvolvimento de habilidades e competências com a atividade de Service-Learning proposta (Figura 4). Destaca-se que, para esse questionamento, foram consideradas as respostas ao questionário Q2 de 109 alunos.

Figura 4 Fonte: Elaborado a partir dos dados da pesquisa (2023).

Observa-se que, na percepção dos discentes, ao final da atividade, o grau de concordância quanto ao desenvolvimento das habilidades e competências com o Service-Learning apresentou um bom desempenho em praticamente todos as competências apresentadas. Evidenciando o apontado por Gallagher e MCgorry (2015) como aspectos da vivência da prática profissional com o Service-Learning, aprimorando seus currículos e desenvolvendo habilidades gerenciais (Flannery & Pragman, 2008). A média geral das respostas foi de 4,33 em uma escala de cinco pontos. Esse fato mostra a aderência da atividade para a promoção do ensino-aprendizagem. As habilidades de maior grau de concordância médio foram, respectivamente: Profissionalismo (4,71), Integridade (4,62), Ética (4,60), Visão Sistêmica (4,56) e Determinação (4,54).

Solicitou-se que os discentes avaliassem seu grau de envolvimento e dos colegas de equipe, na atividade de assessoria durante e ao final das atividades. Isso permitiu identificar o engajamento e a satisfação dos alunos, o que reforça os achados identificados por Ast Kronick e Cunningham (2013) e Brauner et al. (2020). Outro ponto a destacar são as boas notas dadas aos colegas durante o desenvolvimento da atividade, fortalecendo a competência do contador gerencial de saber trabalhar em equipe (Cardoso et al., 2010).

Questionou-se sobre a percepção dos alunos frente a uma experiência com um trabalho prático e um empresário, o que facilita o aprendizado do conteúdo de uma disciplina. Nesse sentido, observou-se que os discentes, ao final da atividade de Service-Learning, conseguiram perceber o efetivo aprendizado dos conteúdos da disciplina e os assimilaram de forma mais fácil, potencializando o sugerido por Hadgraft e Holecek (1995), ou seja, o contador gerencial deve construir sua própria aprendizagem.

Ao se analisar essas questões abertas, utilizou-se o Nvivo e, como forma de contextualização do conteúdo abordado nas respostas, optou-se por gerar uma nuvem de palavras com os 15 vocábulos mais frequentes, como exposto na Figura 5.

Figura 5 Fonte: Elaborado a partir dos dados da pesquisa (2023).

A palavra mais frequente foi ‘muito’ e seus derivados, utilizados com o intuito de descrever o quão intensa foi a atividade para os alunos. Nesse sentido, observou-se que o termo foi empregado para qualificar a atividade e demonstrar um sentimento de satisfação como mostram os seguintes trechos: “muito enriquecedor” (Aluno 1), “muito gratificante participar” (Aluno 2); “[...] contribuiu muito para o meu desenvolvimento acadêmico e profissional” (Aluno 9); “Foi muito gratificante ver o resultado final ser tão bem avaliado pela empresária.” (Aluno 30); “Foi a primeira vez que tive essa experiência dentro do curso de Contábeis. Com certeza foi uma experiência enriquecedora, adoraria ver mais disciplinas com trabalhos nesse modelo. Me sinto mais preparada para atuar como contadora.” (Aluno 107). Outras palavras mencionadas foram: ‘experiência’, descrita como desafiadora e gratificante para a maioria; ‘relevância do contato com os empresários’ durante a experiência; ‘desenvolvimento de competências’; e ‘habilidades acadêmicas e técnicas’, como apontado por Britt (2012), Astin et al. (2000) e Celio et al. (2011).

Após essa análise da nuvem de palavras, realizou-se a codificação de todos os trechos textuais em que se identificou três categorias relacionadas às características mais marcantes do Service-Learning, na visão desses alunos, e quatro categorias relacionadas aos principais resultados da atividade do Service-Learning. A Figura 6 apresenta essas categorias.

Figura 6 Fonte: Elaborado a partir dos dados da pesquisa (2023).

Em relação às características mais marcantes da atividade de Service-Learning, categorizou-se a percepção dos alunos em três categorias: Contato com empresário; Construção conjunta; e Teoria aplicada na prática. O ‘Contato com o empresário’, foi importante, pois os alunos tiveram a oportunidade de conversar, conhecer melhor os problemas do cotidiano e construir com esse agente econômico soluções para os negócios. As percepções reforçam o que Gaviria et al. (2015) apontam em relação às diferentes formas de se realizar o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais significativo e fluído. Segundo os alunos foi “[...] uma boa experiência conversar com um empresário mais experiente de igual para igual e compartilhar conhecimentos” (Aluno 42), de forma que “[...] a atividade permitiu o aprendizado teórico e prático. Acredito que a universidade precisa disso, deve estar atenta à prática contábil fora das salas de aula, preparando o aluno de forma global.” (Aluno 107).

Esses relatos remetem à importância do engajamento do empresário no processo de execução da atividade de Service-Learning, já que precisam estar dispostos para relatar a situação, compartilhar documentos e opinar sobre o processo de construção dos rumos estratégicos do negócio. Portanto, essa categoria auxilia no processo de escolha das empresas a serem atendidas na atividade Service-Learning, e mostra como ter um empresário motivado e engajado que direciona a empresa para um resultado mais efetivo e para a promoção do processo de ensino-aprendizado nos alunos.

Então, acredito que desenvolver essas atividades com uma empresária e dona de verdade de uma empresa pequena me aproximou muito dos conceitos contábeis e ferramentas desenvolvidas, despertou muito sobre visão estratégica, afinal, junto com a empresária, pensávamos em todos aspectos da empresa dela, e não apenas na área financeira/contábil. (Aluno 15).

O depoimento corrobora Tan et al. (2004), que reforçam a importância do desenvolvimento de habilidades, como pensar e ouvir, do profissional contábil. A categoria ‘Construção conjunta’ se aproxima da criação coletiva de sentido (Lesca & Janissek-Muniz, 2015), uma etapa de interpretação criativa baseada em trocas e ideação coletiva. Os alunos mencionaram a relevância da construção conjunta com o empresário de soluções e do planejamento estratégica, do trabalho em equipe, do desenvolvimento do conhecimento coletivo. Essa categoria alinhou os conhecimentos do grupo, como relata o Aluno 100: “O grupo sempre se desenvolveu melhor quando se reunia e ia fazendo junto as atividades propostas, o trabalho em equipe foi fundamental.”

Essa categoria também possibilitou prestar um atendimento de qualidade, conforme destacado pelo Aluno 22: “A interação do grupo também foi imprescindível para um bom resultado. Quando entregamos o relatório, fiquei emocionada com as palavras da empresária de que fomos o algo a mais para sua empresa. Foi lindo!”. O depoimento reforça o estudo de Celio et al. (2011), que indicaram ganhos significativos dos alunos que participam de programas de Service-Learning. Adicionalmente, ela permitiu a efetivação das práticas sugeridas e a visualização do resultado da assessoria prestada durante o seu período de execução.

Experiência maravilhosa! Ficamos muito tocados com o depoimento da empresária, que destacou justamente o envolvimento emocional que tivemos para com a mesma. O objetivo foi cumprido, pensamos conjuntamente em boas soluções e esperamos poder retomar o contato para ver o nível de crescimento que a empresa certamente terá atingido!. (Aluno 98).

Assim, destaca-se a importância de fomentar um ambiente em que a troca do conhecimento é ressaltada, dando segurança aos discentes de que eles possuem capacidades para realizar o atendimento e, havendo necessidade, eles poderão contar com o professor que acompanha a disciplina e uma rede de profissionais que poderão auxiliar nessa trajetória (Projeto SOS-PME), e manter-se conectados na Rede de Assessoria Empresarial (UFRGS, 2020).

Na ‘Teoria aplicada à prática’, observou-se que os alunos entendem que as atividades integram os problemas reais, e as percepções refletem aspectos teóricos apontados por Güney (2014). Este mostrou que a educação deve estar alinhada com as necessidades mercadológicas e da sociedade, uma vez que empresas reais são fatores que promovem um maior engajamento para o desenvolvimento das atividades de ensino, facilitando a fixação e a compreensão do conteúdo. Elas permitem o aprimoramento do desenvolvimento do perfil profissional dos discentes com experiências práticas e os integra na compreensão dos projetos de extensão da universidade e seus impactos na comunidade.

Assim, sendo o Service-Learning um facilitador do processo de ensino e aprendizado, ele cria um sentido e engaja os alunos para a construção do conhecimento, como expõe o Aluno 1:

Foi muito legal e isso deveria ocorrer em outras disciplinas pois ter tido a chance de poder aplicar diretamente na prática o aprendizado é totalmente diferente [...] da maneira que foi proposta para nossa turma, foi muito enriquecedor, pois aprendemos na teoria e imediatamente já colocamos em prática o que facilitou muito a fixação e compreensão total do conteúdo.

Assim, o planejamento da proposta de Service-Learning é um fator imprescindível para que os alunos consigam relacionar o conteúdo a ser desenvolvido na disciplina com a prática da atividade, corroborando Dewey (1938), Brown (2000) e Ekbatani e Sangeladji (2008).

Reforça-se que a possibilidade de se ter a experiência de consultoria e de ajudar efetivamente uma empresa, em um momento de pandemia, foi algo único, gerando aprendizado e motivando a participação e o engajamento. Isso foi narrado pelo Aluno 23: “Novamente, reitero que a experiência de ter colocado em prática os conceitos aprendidos em aula em uma empresa em um cenário, cuja crise é mundial, foi única. Por esse mesmo motivo, penso que os colegas também levaram muito mais a sério o trabalho.” De forma complementar, tem-se o feedback dos empresários, que reportaram que o trabalho desenvolvido foi realmente utilizado na prática e ajudou a empresa nesse cenário incerto de pandemia.

Sempre acreditei que seria um ótimo projeto para desenvolver meus conhecimentos e colocá-los em prática. Ao final do projeto, após receber o Feedback da empresária, fiquei muito feliz em saber que meus conhecimentos, assim como os conhecimentos dos demais integrantes do grupo, ajudaram muito a empresa. Foi gratificante ver o resultado final ser tão bem avaliado pela empresária. (Aluno 30).

A percepção reforça os aspectos apontados por Currie-Mueller e Littlefield (2018) quanto à aplicação prática do conteúdo. Assim, a aplicação dos “[...] conhecimentos teóricos das aulas na prática nos ajuda muito na vida profissional” (Aluno 25). Por fim, destaca-se a relevância da atividade como forma de conectar os alunos com as atividades de extensão promovidas pela universidade, conforme destacado pelo Aluno 109:

Diferente de outras cadeiras onde o estudo é muito mais teórico (e entediante em certos momentos), foi muito divertido elaborar o planejamento estratégico (e um pouco cansativo :D), mas com certeza um aprendizado e conhecimento que levarei adiante na minha carreira.

As percepções também evidenciaram potencial de desenvolvimento de competências e habilidades, conforme sugerido pela CGMA (2014) e pelas Diretrizes Curriculares do curso de Ciências Contábeis (BRASIL, 2004). Portanto, nesse caso, a teoria e a prática estão relacionadas, as quais destacam o papel prático e o impacto da Universidade na comunidade, que vai além do âmbito acadêmico.

Percebe-se que as categorias do Service-Learning destacadas pelos alunos foram relevantes e possibilitaram a geração dos principais achados, por isso, entende-se ser importante o planejamento dessa atividade. As categorias relacionadas aos principais resultados identificados foram: Autoconhecimento; Empatia com o mundo organizacional; Habilidade de gestão e comunicação; e Rápida assimilação e aprendizado.

No que tange ao Autoconhecimento, os alunos destacaram que a atividade possibilitou conhecer melhor uma das formas de atuação do contador, permitindo avaliar como eles se sentiram nessa atividade, como delineado pelo Aluno 15: “Já tinha interesse pela área de assessoria/consultoria e isso aumentou, poder ajudar positivamente os negócios de alguém é muito legal e gratificante”, e pelo Aluno 58: “Eu achei uma experiencia muito bacana e legal, como tivéssemos já uma experiencia no mundo do trabalho e na carreira profissional estando ainda na faculdade.” Outro destaque foi a identificação de pontos de melhorias, como exemplifica o Aluno 10, ao mencionar que: “Ainda tenho muitas coisas para melhorar, como utilizar recursos tecnológicos, que hoje são aliados na construção do conhecimento, mas acredito que com dedicação e força de vontade só tenho a crescer e progredir”. Assim, o autoconhecimento permite experimentar a atuação profissional, estimula a identificação de pontos de melhoria, demonstra as capacidades que esses alunos já possuem e como eles podem ser agentes que contribuem com as necessidades reais do mercado de trabalho (Kenworthy-U’ren, 2008).

A categoria Empatia com o mundo organizacional destaca a importância da elaboração da atividade a partir de um caso real, com uma forte colaboração entre empresário e alunos, de modo que “[...] foi muito gratificante e animador, pois deu para sentir na pele os medos/desesperos dos empresários e como eles se sentiram esperançosos depois do atendimento” (Auno 3). O poder experimentar e viver junto com o empresário uma situação tão atípica superou as expectativas dos alunos, ao passo que os tornou mais sensíveis à complexidade da tomada de decisão de um empresário “[...] com todas as suas variáveis e em um momento tão atípico de pandemia” (Aluno 25).

O processo de entender o problema e desenvolver uma solução junto com os empresários possibilitou ter sensibilidade frente à situação destes, como exemplificado pelo Aluno 7:

Quando chegamos na parte do relatório final, estávamos totalmente familiarizadas com o conteúdo, as ferramentas, a situação da empresa e entrosadas com o empresário. Tivemos ótimos resultados, na verdade resultados surpreendentes pois conseguimos triplicar o lucro e incluir a empresa no mercado de varejo.

Portanto, a promoção da empatia com o mundo organizacional foi um aprendizado no sentido de escutar o empresário, colocar-se no lugar dele e construir junto uma solução, impactando positivamente na entrega final do trabalho. Esta percepção revela uma maior consciência do mundo e dos próprios valores pessoais (Astin et al., 2000).

A categoria Habilidade de gestão e comunicação destaca o entendimento dos alunos quanto à relevância do desenvolvimento dessas habilidades, que, com a atividade de Service-Learning permitiu mais autoconfiança, reforçando Cardoso et al. (2010), que sugerem a habilidade de comunicação na formação de profissionais. Nesse sentido, o Aluno 9 destacou que a atividade “[...] contribuiu muito para o desenvolvimento das habilidades de comunicação e coordenação de trabalho em equipe. [...] esse trabalho em grupo me ajudou muito no desenvolvimento da habilidade de comunicação”.

Outro ponto relevante foi a possibilidade de apresentar um relatório em um período maior de tempo e profundidade, algo que muitas vezes não é possível em outras dinâmicas na sala de aula, como reforçou o Aluno 11:

Cabe destaque, ainda, a satisfação de poder realizar a apresentação de forma oral, pois fiquei muito feliz em poder exercer esta habilidade na faculdade (como já cursei todas as disciplinas obrigatórios, posso afirmar que apresentações neste nível de profundidade e tempo de duração são raras, então fiquei feliz em poder realizar).

Além disso, a atividade possibilitou que os alunos desenvolvessem essas habilidades, ficando “[...] mais confiantes para negociar e fazer perguntas estratégicas”, algo relevante para o desenvolvimento do papel de gestores. Assim, o desenvolvimento e o aprimoramento das habilidades de gestão e comunicação foi “[...] extremamente gratificante [ao passo que foi possível] ver o quanto nosso papel de contadores gerenciais foi capaz de modificar a realidade da empresa e fazê-la prosperar inclusive em um cenário econômico como o atual” (Aluno 21). Essas percepções evidenciam o fomento de desenvolver competências e habilidades propostas nas Diretrizes Curriculares do curso de Ciências Contábeis (Brasil, 2004), mais especificamente: i) utilização de terminologias e linguagens adequadas; ii) visão sistêmica e interdisciplinaridade; iii) elaboração de pareceres e relatórios; e iv) agir com responsabilidade, gerando informações para a tomada de decisão.

Na última categoria, Rápida assimilação e aprendizado, os alunos destacaram que a metodologia ativa gerou uma possibilidade de aprendizado mais rápido, como evidencia o Aluno 12, “[...] em nenhum outro momento, seja nessa graduação ou na minha anterior, tive uma assimilação tão rápida do conteúdo. Conhecer a teoria e imediatamente aplicá-la faz toda a diferença na nossa motivação e formação”. Portanto, a possibilidade de unir teoria e prática nessa atividade “[...] auxiliou na fixação dos conceitos, [e foi] uma proposta realmente diferenciada que valorizou muito o aprendizado na disciplina” (Aluno 49).

Sendo assim, pode-se afirmar que a construção do ensino-aprendizagem por meio do Service-Learning foi possível e motivou os alunos no desenvolvimento de seus conhecimentos e habilidades ao integrar as características mais marcantes de: Contato com empresário; Construção conjunta; e Teoria aplicada na prática. As percepções apontadas permitem reforçar o que Hung e Li (2017), Robles (2012) e Zhu et al. (2013) apontaram, ou seja, há a necessidade de se buscar a inovatividade no desenvolvimento dos currículos dos cursos de graduação, destacando a metodologia do Service-Learning como uma alternativa positiva no processo de ensino-aprendizagem.