El comportamiento social y emocional implica un examen intrínseco de la acción e interacción de los participantes, sus metas, intenciones, normas, creencias, etc. El término competencia aparece como explicativo de individuos con mejores destrezas y habilidades sociales que otros, por lo que, la competencia adquiere dos afinidades: de eficacia de la acción para conseguir resultados y tener competencias. Es una propiedad del individuo, aunque el comportamiento social y emocional es producto de una comunidad.

2.2.1. ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y EMOCIONAL

El término competencia explica el lenguaje y hace referencia al conocimiento del uso de las reglas de su sistema lingüístico. Los individuos tienen facultades más desarrolladas en ciertos dominios que en otros, por tanto, su desempeño en ciertas áreas de conocimiento es mejor que en otras (Gardner, 1983). Lo fundamental de la competencia es la de ser una estructura interna del individuo, heredada genéticamente y situada al inicio del desarrollo, dependiendo de las estructuras internas, con escasa relevancia de la experiencia en la adquisición del conocimiento. Resulta paradójico, el auge de la promoción de las competencias sociales y emocionales en los ámbitos educativos.

En el desarrollo de la cognición social, desde la Teoría de la Mente, así como desde el desarrollo emocional, el modo en que uno se relaciona con los demás depende de ciertos procesos cognitivos y emocionales. Pero estas capacidades emergen a lo largo del desarrollo y en su construcción, las interacciones con los demás son esenciales para comprender el mundo social y configurar el sistema cognitivo y emocional (Astington y Baird, 2005; Carpendale y Lewis, 2004; Fernyhough, 2008).

Lemerise y Arsenio (2000) añaden elementos claves de las teorías funcionalistas de la emoción para la competencia social, el desarrollo emocional y la regulación emocional. El sujeto debe poseer cualidades temperamentales, la capacidad de regulación emocional y haber vivido experiencias emocionales.

El manejo de la información depende del conocimiento social y emocional, aunque no se determina si está prefijado o es adquirido. Por otra parte, el conocimiento social es progresivo, depende del individuo, se enriquece y modifica a través de la experiencia. Este conocimiento creciente contribuirá a un procesamiento de la información social con reducidos costes de memoria y recursos atencionales. Por los que, la eficacia en los procesos de control y en el manejo de la información serán los responsables de la competencia.

Aunque, se consideran las normas culturales y el contexto específico de la situación social, la noción de competencia sigue vinculada a lo intra-psicológico. Un sujeto competente debe desarrollar, aprender o adquirir estas habilidades para navegar en el mundo social. Una aportación importante desde esta perspectiva es que la competencia es un punto de llegada. Saarni y sus colaboradores (Buckley, Storino y Saarni, 2003) consideran necesario la promoción de las habilidades en el sistema educativo para la competencia social y señalan como problema metodológico la evaluación de dichas competencias.

Halberstadt, Denham y Dunsmore (2001) también proponen un modelo que incluye ambas competencias, las sociales y las afectivas. Inciden en los factores inter-psíquicos y no sólo los intra- psíquicos. Así, lo fundamental de la competencia socio-afectiva es la comunicación afectiva que se caracteriza por tres componentes: envío de mensajes afectivos, recepción de mensajes afectivos y experiencia afectiva. Su puesta en práctica depende del desarrollo de habilidades progresivas y esenciales que dinamizan la comunicación afectiva.

Estos modelos, son complementarios en tanto en cuanto parten de supuestos básicos como la relación de dependencia entre habilidades sociales eficaces y emoción. La principal diferencia se encuentra en la importancia que atribuyen a la competencia comunicativa, habilidad básica para la interacción social. Halberstadt et al. (2001) consideran que este modelo puede servir de base para la intervención en la mejora de competencias sociales y afectivas y aconsejan la necesidad de promover la comunicación afectiva como base de los programas de intervención.

Ambas propuestas han derivado hacia una noción de competencia, como un conjunto de habilidades que no se encuentran en el organismo, se adquieren y su mejora depende de la adquisición progresiva del conocimiento según las normas culturales y sociales. El individuo mediante la mejora de sus habilidades, es quien logra esta comunicación a pesar de que se incide en el proceso de comunicación afectiva.

El individuo adquiere en la interacción las capacidades cognitivas para desenvolverse en la situación, así como la conciencia para evaluar sus metas, buscar estrategias y las formas de auto-regulación emocional que le permiten mantener relaciones positivas.

2.2.2. PREVENCIÓN DEL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS

Es necesario demandar la atención hacia las actuaciones de prevención primaria dado que son más eficaces, menos costosas y menos complejas (Benítez, Fernández, Justicia, Fernández de Haro y Justicia-Arráez, 2011). La atención temprana permite actuar antes de que se desarrollen las conductas desadaptadas dando una respuesta global a los problemas de comportamiento (Armas, 2007; Monjas, Sureda y García-Bacete, 2008).

En cuanto a la intervención temprana en Educación Infantil, muchas de las intervenciones realizadas ponen su atención en el desarrollo de las habilidades sociales y de la competencia social como factor de protección frente al comportamiento antisocial (Benedict, Horner y Squires, 2007; Berdan, Keane y Calkins, 2008; Giménez y Quintanilla, 2009; Powell y Dunlap, 2009).

Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos y específicos que se emplean en la relación con los demás (Monjas, 2002; Camacho y Camacho, 2005) mientras que la competencia social hace referencia al mantenimiento de la conducta adecuada en un contexto social (Oliva et al., 2010). La competencia social se entiende como un concepto multidimensional (López, Iriarte y González-Torres, 2008) que incluye el dominio de habilidades conductuales, cognitivas y afectivas (Bisquerra y Pérez, 2007; Cummings, Kaminski y Merrell, 2008).

La promoción de la competencia social favorece una conducta prosocial que se caracteriza por una cooperación social positiva (Chen y French, 2008), una correcta interacción social (Sebanc, 2003; Trianes, Muñoz y Jiménez, 2007), el uso de estrategias adecuadas en la resolución de conflictos (Ribes, Bisquerra, Agulló, Filella y Soldevilla, 2005), el desarrollo de la empatía (Monjas, 2002), el autocontrol (Barr, Kahn y Schneider, 2008) y la prevención de futuros comportamientos delictivos y conductas agresivas (Frey, Hirschstein y Guzzo, 2000; Corapci, 2008).

Las investigaciones realizadas en los últimos años en psicopatología infantil han marcado dos dimensiones relativamente estables del comportamiento antisocial, la interiorización y la exteriorización de los problemas de conducta (Weiss, Harris, Catron y Han, 2003).

Los niños que interiorizan problemas de conducta suelen ser más tímidos, experimentan más sentimientos de miedo e inseguridad (Mathiesen et al., 2009) y tienen trastornos de ansiedad que pueden afectar a las relaciones entre el niño y los que le rodean (Rapee et al., 2009). La ansiedad está relacionada con el desajuste social, debido a que afecta tanto al área cognitiva, como a la emocional, social o académica (Neil y Christensen, 2009). También, la interiorización de problemas puede dar lugar al trastorno por depresión que se relaciona con el desarrollo del comportamiento antisocial (Vieno et al., 2008).

Si los problemas se exteriorizan pueden dar lugar a conductas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad (Bauermeister, 2002). Las consecuencias negativas que podemos destacar son, el bajo rendimiento académico, el retraso en el habla y el lenguaje, la aparición de problemas emocionales y la baja autoestima (Pratt, Cullen, Blevins, Daigle y Unnever, 2002).

2.3. LA MÚSICA EN ESTA ETAPA EDUCATIVA: MIRADAS DESDE LA LEGISLACIÓN VIGENTE

Las diferentes referencias legales consultadas en anteriores epígrafes, no hacen sino mostrar cómo la música es tratada como una materia que únicamente contribuiría a la adquisición de cierta competencia cultural. Sin embargo, sus características la podrían convertir en la principal herramienta de educación social.

La inclusión de la música se limita a su mención como un lenguaje artístico que puede favorecer la comprensión y la adquisición de un movimiento corporal fluido, de una mejor percepción del entorno gracias al trabajo de los sentidos… Y no mucho más. No se hacen referencias a su importancia como herramienta social o como favorecedora del diálogo intercultural que tanto influirá en el devenir sano de una sociedad pluricultural.

La música es ignorada como actividad grupal, cooperativa y colaborativa. No se la menciona como favorecedora del contacto social, pese a los múltiples recursos que ofrece para favorecer la convivencia en una clase. Únicamente parece utilizarse como herramienta que contribuye a crear un agradable ambiente de coexistencia. Sin embargo, sí debe señalarse que la utilización de canciones contribuye a adquirir más rápidamente (y de forma más entretenida) conocimientos de la vida cotidiana que mejorarán a la larga las relaciones sociales del niño.

La psicología musical estudia la conducta del ser humano. En la actualidad y partiendo de la neurología experimental, se ha comprobado el impacto de la experiencia musical en las áreas cerebrales. El resultado es que podemos estimular e intervenir desde el aula de Educación Infantil para incrementar mejor porcentaje de tareas mediante la música, que sin duda van a favorecer un mejor desarrollo de capacidades.

Con la escuela, el niño se desarrolla de forma global mediante un proceso secuenciado de conductas, producto de la interacción entre el organismo, el ambiente y la calidad con experiencias prácticas. La música permite crear y adaptar tareas diferenciadas, de menor a mayor grado y de lo global a lo específico.

El apoyo de los padres, educadores y más tarde los profesores, deben de ser conscientes de este proceso de construcción para que el desarrollo del niño pueda ir madurando y se consiga activar capacidades, habilidades e impulsar competencias, para lograr un excelente proceso y reforzar los aspectos más débiles.

Sabemos que el ser humano posee una dimensión biológica, psicológica – emocional y su interacción en la sociedad, donde de una forma continua absorbe los estímulos musicales junto con los verbales. La música es la eterna compañera. De estos hechos se produce la observación constante del comportamiento musical (Lacarcel, 2003). Pero también sabemos, que la consideración de la música como una función biológica más que una invención cultural es relativamente reciente (Wallin, Merker y Brown, 2000) y por ello está lejos de estar establecida.

El cerebro humano es un sistema muy flexible que puede aprender e inventar códigos y habilidades que se pueden transmitir a otros por mecanismos de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la influencia de la música en la vida del hombre, representa un impacto en su cerebro y como consecuencia en la mente, en la emoción y en el cuerpo ya que se relaciona con la naturaleza y en un medio social.

Los seres humanos son musicales desde su nacimiento. Antes del primer año de vida, los niños prelingüísticos muestran habilidades musicales remarcables que son similares en muchos aspectos a las de los adultos (Trehub, 2001). Como los oyentes maduros, los niños muestran sensibilidad a las escalas musicales y a la regularidad temporal. Niños de 6-9 meses procesan intervalos consonantes mejor que los disonantes (Schellenberg y Trehub, 1996) y muestran sensibilidad por las escalas musicales con intervalos desiguales (Trehub, Schellenger y Kamenetsky, 1999). Esto último no parece surgir de la exposición al ambiente musical porque esta tendencia se observa también con escalas musicales inventadas que tienen intervalos desiguales. Así, los niños están perceptualmente equipados para asimilar la estructura tonal de cualquier cultura musical. En la dimensión temporal, los niños prefieren música que esté sujeta a un pulso temporal isocrono (Demany, Mckenzie y Vurpillot, 1977). Ellos perciben la regularidad y la metricalidad y muestran sensibilidad a ligeras disrupciones de estos parámetros. El hecho de que todas estas habilidades perceptuales aparezcan preconscientemente, con una función en el lenguaje no obvia, indica la existencia de predisposición musical (Trehub, 2001).

Sin embargo, las habilidades preconscientes podrían ser el resultado de la formidable plasticidad del cerebro infantil. El cerebro humano está diseñado para nacer prematuramente en el sentido de que es extremadamente plástico. Hay un prolongado período postnatal durante el cual la interacción con el ambiente puede “construir” los circuitos cerebrales (Johnson, 2001). Una muestra de esta plasticidad es la observación de individuos con ceguera congénita que usan el córtex visual para funciones auditivas (Röder et al., 1999) sin que haya ningún problema asociado a este redireccionamiento de las vías hacia las áreas visuales. Las personas invidentes de nacimiento tienen también capacidades auditivas mayores que las que ven de forma normal (Gougoux et al., 2004). De la misma manera la simple exposición a la música o a incentivos musicales puede crear conexiones y redes que se ajusten a las necesidades sin relación con mecanismos innatos.

Estas respuestas plásticas del cerebro son plausibles en el caso de la música ya que los niños están expuestos a estímulos musicales desde que nacen. Las madres y cuidadoras de todo el mundo cantan a sus niños instintivamente usando la música para darle confort, atraer su atención y compartir emociones. Las madres reflejan y asumen las preferencias de los niños y sus habilidades cantando más lentamente, con un registro tonal más elevado, con un ritmo exagerado y de una manera más emotiva y amorosa que cuando cantan solas (Trainor, Clark, Huntley y Adams, 1997). Esta manera de cantar dirigiéndose a los niños es innata. Los niños de 2 días de edad con capacidades auditivas normales, hijos de padres con sordera congénita (que no cantan ni hablan sino que se comunican por signos), prefieren el canto de los niños al de los adultos (Masataka, 1999). Las madres y cuidadoras también hablan a los niños con cierta cantinela o “lenguaje de bebé” lo cual responde a que los niños parecen preferir el canto al habla. Nakata y Trehub (2004) expusieron niños de 6 meses a vídeos de sus propias madres. Los niños mostraron más atención a los episodios en los que sus madres cantaban que a los que hablaban. La comunicación emocional mediante el canto es muy poderosa en los niños, incluso para recién nacidos oyentes con padres sordos lo cual indica una predisposición biológica hacia la música.

Trehub y Hannon (2006) propusieron que el interés a escuchar música debía ser una cualidad innata. Este sistema músico-detector innato es el que debe dirigir la atención de los niños hacia la música. Este sistema podría estar acoplado con un sistema general que adquiere reglas musicales a través del aprendizaje o la experiencia (Morton y Johnson, 1991 proponen un sistema dual similar para el reconocimiento de caras). Desde este punto de vista, las habilidades musicales pueden surgir de esa predisposición general del cerebro para extraer regularidades del ambiente. De hecho, los niños tienen una potente capacidad de aprendizaje: 7 minutos de exposición a tonos con una secuencia variable es suficiente para que bebés de 8 meses descubran la estructura de la secuencia (Saffran, Johnson, Aslin y Newport, 1999). Así pues, los niños pueden captar las regularidades de su entorno auditivo con relativamente poco esfuerzo. La adquisición de la música puede estar guiada por los mecanismos generales. La modularización o la especialización funcional de los circuitos neurales que subyacen al procesamiento musical podrían emerger más tarde como resultado de la especialización de estos mecanismos generales mediante la experiencia con el ambiente musical.

Como indicaron Trehub y Hannon (2006) estos mecanismos de aprendizaje generales no pueden ser fácilmente identificados para las tendencias de procesamiento ubicuas de los intervalos consonantes. Octavas y quintas perfectas y las escalas de altura logarítmicas han jugado un importante papel estructuralmente en los sistemas musicales a lo largo de los períodos de la historia y las culturas. Una estrategia orientada al aprendizaje no puede explicar fácilmente estas invariaciones transculturales (Saffran, 2003). Los intervalos consonantes no son más fáciles de cantar que los disonantes.

Podemos decir que existe gran evidencia de que el cerebro de los niños está bien equipado para captar y aprender las regularidades musicales de su entorno. Lo que aún no está claro es si la extensión de este aprendizaje está determinada por factores innatos o tendencias hacia características como los intervalos desiguales de la escala o la isócrona. Lo que es evidente es que hay una propensión innata a disfrutar de la música.

La experiencia musical puede y debe intervenir en todos los programas y acoger propuestas para estimular las competencias de dichas áreas. En el ámbito familiar, se debe organizar un plan de estimulación integral desde el hogar, sumando los esfuerzos junto con la escuela en un programa cooperativo para desarrollar el máximo potencial orgánico y psicológico dentro del ambiente social.

2.5. LOS RINCONES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: EL RINCÓN DE MÚSICA

En la etapa de Educación Infantil, se trabaja con prácticas organizativas para conseguir sus objetivos mediante la aplicación de rincones, talleres, proyectos, temas, etc. Los rincones se entienden como zonas de trabajo, juego y descanso donde los alumnos encuentran diferentes tareas de carácter libre y al que van a acudir voluntariamente.

Los rincones son un instrumento clave para favorecer la participación activa de los niños en la construcción de su conocimiento. Los rincones de aprendizaje estimulan la autonomía y el nivel de desarrollo intelectual, toda aquella información que le sirva de asimilación personal.

En nuestras aulas, existen rincones donde se desarrollan actividades muy determinadas, libres o dirigidas, individuales, en grupos pequeños o grandes. Todos ellos equipados de un material específico, de forma que cada alumno sabe perfectamente dónde acude y qué puede hacer. En cuanto a sus reglas de funcionamiento, en primer lugar, es fundamental que los alumnos conozcan las condiciones para acudir al rincón. Si bien existen orientaciones generales sobre el funcionamiento de éstos, es necesario que cada grupo se implique con las normas para el desarrollo de las tareas.

El trabajo por rincones permite al alumnado incrementar hábitos elementales para el desarrollo de su autonomía. El trabajo escolar en el aula convencional ha dado paso a otras soluciones alternativas, en el que el espacio y su organización, la distribución del tiempo, el uso del material y el mobiliario adquieren un significado, siendo los rincones una de las soluciones más aceptadas. Les permiten realizar pequeñas investigaciones, donde desarrollar sus proyectos y su creatividad a partir de las técnicas aprendidas, relacionándose con los compañeros. Esta organización es una estrategia pedagógica que intenta mejorar las condiciones que hacen posible la participación activa del niño en la construcción de sus conocimientos. Suele ir asociada a fórmulas de educación personalizada e individualizada. Las aulas acogen niños de diferentes edades (3 a 5 años), donde el juego por rincones permite realizar actividades adaptadas a las características de todos ellos.

Entre los objetivos del rincón estarían: desarrollar globalmente al niño, facilitar la actividad mental, posibilitar aprendizajes significativos, desarrollar su creatividad, facilitar la comunicación, y potenciar el lenguaje oral, el lógico y el expresivo. Algunos beneficios de naturaleza social que aportan los rincones son: permite que los niños escojan las actividades que quieren realizar, dentro de los límites que supone compartir las diferentes posibilidades con los demás. Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, que forman parte de la vida del niño. Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos, de la manipulación y, en grandes rasgos, de forma social.

Se establece esta propuesta en el marco de “La Pedagogía de Creación Musical”, nacida en Francia en los setenta. Esta pedagogía basa su trabajo en la invención sonora a partir del concepto de cuerpo sonoro que desarrolló el compositor Pierre Schaeffer en los años cincuenta en París. El rincón de música será de esta forma el lugar donde el niño puede dirigirse para jugar con los cuerpos sonoros y explorarlos, aprehendiendo el mundo de la música desde la creación.

Podemos decir que la música no es sólo expresión artística, es un elemento esencial para lograr el equilibrio afectivo, intelectual, sensorial y motriz. En este rincón, el niño podrá desarrollar su sensibilidad, atención, concentración, memoria, coordinación, expresión corporal, motricidad gruesa y fina al manipular y tocar los instrumentos de percusión, tanto determinados (láminas) como indeterminados (triángulo, claves, pandero, etc.), además de un espacio de tranquilidad y relajación.

El rincón de música estará definido, en primer lugar, por la edad de los niños. Siempre habrá en la clase un espacio de música donde los más pequeños podrán acercarse libremente en el horario dedicado a esta actividad, además de las actividades de expresión musical que realizarán todos juntos. Según Delalande (1995), el rincón de música servirá a los niños para escuchar y producir sonidos, relacionar el sonido con las vivencias y buscar el sentido de la creación sonora. Pero, dentro de cada uno de estos objetivos encontramos otros igualmente interesantes: en el primer apartado tendríamos: aprender a apreciar los ruidos, desarrollar el gusto por la emisión de sonidos y descubrir el control gestual. En el segundo: sentir el movimiento del sonido, relacionar el material sonoro con el mundo sensorial y dar el paso de la sensibilidad dramática a la sensibilidad musical.

Con cada uno de estos objetivos podemos organizar muchas actividades dirigidas por el profesor para potenciar el rincón de música. El niño podrá dirigirse al rincón de música sólo o con sus compañeros, para jugar con el material sonoro que allí se encuentra. Puede haber dos tipos de materiales: cuerpos sonoros que se podrán utilizar siempre que el niño quiera, y cuerpos sonoros con características específicas (instrumentos musicales, objetos, etc.), que se utilizarán cuando el maestro proponga una actividad. Es importante que el maestro/a esté alerta a sonidos o situaciones interesantes musicalmente hablando, y que los grabe para oírlos posteriormente.

Tanto los niños como los padres pueden traer objetos para el rincón de música. Estos materiales deben ser elegidos por sus sonidos o ruidos y pueden ser botellas, cajas de plástico, cartones rígidos, tubos, etc. También se pueden utilizar objetos de cocina, ya que la mayoría suenan bien para hacer música con ellos: tapaderas, cacerolas, etc.

El maestro puede aprovechar para recoger o pedir en algunas tiendas que le guarden ciertos objetos que se tiran, como los tubos de cartón en las tiendas de tejidos, así como amplificadores y emisores de sonidos y ruidos. También, tubos de plástico de electricista, de fontanero, corcho, etc.

Los juguetes tienen un atractivo complementario para la música por los sonidos y ruidos que emiten. El juego con desplazamientos: arrastrar un cochecito, no sería atractivo sin los ruidos que lo acompañan. Llamar la atención sobre la riqueza sonora de muchas de estas exploraciones es generar en los niños y maestros una nueva escucha que enriquecerá su audición y su imaginación incluyendo reglas en su ejecución. Estas reglas nos hablan de la capacidad del niño para organizar, ordenar y elegir la manera de disponer su material sonoro.

También, los instrumentos musicales escolares son habituales en cualquier rincón de música y su uso dependerá de las actividades programadas por el profesor. Cuando se utilicen de forma creativa es bueno dejar al niño que invente su propia manera de tocar, seguramente nos sorprenderá en muchas ocasiones. Si el objetivo es la invención sonora, no será conveniente imitar la forma tradicional de tocar los instrumentos.

En el mercado, hay muchas imitaciones de instrumentos musicales: xilófonos, guitarras, pianos, trompetas, acordeones, etc. que son muy interesantes para llevar al rincón de la música. Los juegos sonoros, las improvisaciones, crearán mundos mágicos para todos los niños, sobre todo para los niños que exploran.

Por último, los materiales como micros y aparatos de grabación y reproducción son de gran utilidad, ya que permite profundizar el aprendizaje musical. Las cintas grabadas por el maestro pueden escucharlas de forma individual o en grupo. Estas cintas recogerán sonidos y ruidos que les ayudarán a aprender a escuchar los armónicos del sonido. Se acompañaría de otras máquinas para potenciar el efecto sonoro y así mejorar la audición en clase, como grabar los sonidos de los niños en el recreo, las secuencias rítmicas de pelotas de ping-pong, de una lavadora, etc. Es una buena actitud el corresponsabilizar a los niños con el material de los rincones, debido a que sus frutos les enseñarán a desarrollar la percepción auditiva, a mejorar su dicción, a saber escuchar y cómo no, a cuidar los objetos con los que disfrutan.