1. INTRODUCCIÓN

En la agenda política de los distintos países se están impulsando hoy en día una serie de reformas cuyos principales esfuerzos tienen que ver con el desarrollo de sistemas educativos más inclusivos (AZORÍN, AINSCOW, ARNAIZ Y GOLDRICK, en prensa; FRANCIA, 2015; ORGANISATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT, 2015). Situándonos en el contexto académico, hay quien considera a la inclusión dentro de una tendencia o estrategia de cambio en la política educativa (JULL, 2009) y quien la entiende como una utopía lejana a la realidad de la práctica en las escuelas (RUAIRE, 2013). Esta dicotomía ha sido largamente discutida en la literatura (CROLL y MOSES, 2000; EKINS, 2017; GUERRERO, 2016). No obstante, el término inclusión ha ganado terreno internacionalmente desde que se argumentó en la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) que las escuelas con una orientación inclusiva eran la manera más efectiva de combatir las actitudes discriminatorias, de crear comunidades de bienvenida, de construir una sociedad inclusiva y de conseguir los objetivos de la educación para todos. Desde entonces, tal y como advierte MESSIOU (2017), este término ha estado sometido a un escrutinio considerable, lo que ha derivado en una gran variedad de definiciones por parte de los diferentes estudiosos del tema que han tratado de esclarecer su significado. A este respecto, OPERTTI, WALKER Y ZHANG (2014) sugieren cuatro ideas clave que envuelven el continuo viaje hacia la inclusión y que se ubican en la línea del tiempo que va desde la Declaración de los Derechos Humanos de 1948 hasta la actualidad: 1) la perspectiva basada en los derechos humanos, 2) la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, 3) la respuesta a los grupos marginalizados y 4) la transformación de los sistemas educativos.

Por otro lado, ECHEITA y AINSCOW (2011) han reconocido que la idea de inclusión continúa siendo confusa, pues en algunos lugares se piensa en la inclusión como modalidad para el tratamiento de niños y niñas con discapacidad dentro de un marco general de educación y, en otros, la percepción de este concepto es entendida de manera más amplia, como una reforma que recoge y apoya en su seno a la diversidad de todos los estudiantes. AINSCOW, BOOTH y DYSON (2006), en su influyente obra Improving Schools, Developing

Inclusion, exponen diferentes maneras de pensar sobre la inclusión, lo

que ayuda a entender mejor la conceptualización de su definición: 1) la inclusión tiene que ver con la discapacidad y las necesidades educativas especiales (NEE), 2) la inclusión es una respuesta a la exclusión, 3) la inclusión está vinculada con todos los grupos que son vulnerables o se encuentran en riesgo de exclusión, 4) la inclusión para el desarrollo de la “Educación para Todos” (EPT), 5) la inclusión como EPT y 6) la inclusión ha de ser entendida como un enfoque principal de la educación y de la sociedad.

La inclusión acoge a todas las personas, pues todas son sujetos del derecho universal bajo el cual se ampara la educación. Si bien, incide en aquellos sujetos y colectivos que históricamente, y todavía hoy, sufren privación de la educación, exclusión o pérdida del derecho a la educación que, a su vez, capacita para otros derechos (ESCUDERO y MARTÍNEZ, 2011). Bajo nuestro punto de vista y en lo que al momento actual se refiere, en muchos países la inclusión se acerca más a una aspiración que a un logro. A este respecto, ECHEITA (2008) asume que la inclusión es una aspiración, como no podría ser de otra manera, cuando lo que se espera de la educación es que contribuya al desarrollo de sociedades más justas, democráticas y solidarias.

Diferentes investigaciones se han referido a la metáfora del

“viaje hacia la inclusión”. MESSIOU (2012) en su obra Confronting Marginalisation in Education, aporta un interesante marco para promover la inclusión y expone que profesionales y estudiantes están continuamente embarcados en viajes colaborativos. Viajes orientados a la mejora de la capacidad de las escuelas para responder a la diversidad (Azorín, en prensa; ECHEITA, 2006). Viajes para poner los valores inclusivos en acción (AINSCOW et al., 2006) y para atender a la diversidad aprendiendo de las diferencias (MESSIOU et al., 2016) y de las semejanzas (ALBORNOZ, SILVA y LÓPEZ, 2015). En síntesis, puede concluirse que el camino hacia la inclusión no es una tarea fácil, es un proceso permanente e interminable que supone un esfuerzo continuo y una voluntad de modificación de todas aquellas estructuras que aparecen en el conjunto de la sociedad, en el funcionamiento de la escuela y en el trabajo en el aula (Marchesi, 2004).

2. OBJETIVO

Este artículo tiene como propósito abordar los grandes hitos por los que ha ido pasando la denominada EPT, las bases que han cimentado este movimiento y las principales metas formuladas en torno a dicha temática.

3. LA PROMESA INCUMPLIDA DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS: GRANDES HITOS

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha abanderado e impulsado en gran medida el proceso de inclusión, un hecho que se percibe claramente en las numerosas conferencias, declaraciones y publicaciones puestas en marcha para concienciar al mundo a este respecto. En el ámbito escolar, se han llevado a cabo intentos para mejorar la educación a través de distintas reformas y proyectos. Sin lugar a dudas, una de las iniciativas más ambiciosas ha sido la EPT, que surgió en la década de los noventa y fue considerada el germen de la inclusión (PARRILLA, 2002). La EPT supuso un compromiso internacional para la consecución de una verdadera educación de calidad, sin exclusiones.

Este nuevo reto implicó la eliminación de procesos excluyentes motivados por razón de género, logro, etnia, clase social, religión, orientación sexual y discapacidad, entre otros aspectos (AINSCOW, 2015). En esta dirección, se apostó por la promoción de oportunidades de aprendizaje para todos y la asunción de la educación como un elemento emancipador que tiene la capacidad de transformar vidas. No obstante, hoy día existen voces influyentes dentro del panorama educativo que están cuestionando la efectividad del desafío EPT. De hecho, informes recientes exponen que la mayoría de los países del mundo han fallado en lo que a la EPT se refiere, evidenciando que se trata de una promesa rota (UNESCO y UNICEF, 2015; UNESCO, 2015b). A pesar de ello, creemos que los esfuerzos realizados en materia de educación e inclusión merecen ser reconocidos.

Organismos como UNICEF (Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia) y Save the Children han defendido férreamente los derechos de la infancia. A su vez, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han tenido un papel destacado dentro del desafío EPT. Así pues, la inclusión se ha introducido en la política educativa de los gobiernos de todo el mundo, en parte gracias al trabajo de estas organizaciones, que han adquirido un compromiso con la EPT y con los principios y prácticas que promueve la educación inclusiva (SLEE, 2012).

La tabla que se presenta a continuación (tabla 1) recoge por orden cronológico los principales hechos y acontecimientos que han dado lugar a la consideración de la educación como derecho.

Según se aprecia en la tabla 1, dentro del período 1948 a 1989 se sentaron las bases necesarias para la consideración de la educación como derecho. Si bien, fue a partir de los años 90 cuando los avances en materia de EPT comenzaron a materializarse. Aunque el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos indica que “toda persona tiene derecho a la educación”, en el año 1990 la realidad estaba muy alejada de este principio. Los millones de niños y niñas que no tenían acceso a la enseñanza, los adultos en situación de analfabetismo y la inaccesibilidad a los recursos de gran parte de la población mundial, fueron razones de peso suficiente para movilizar a los responsables políticos de los distintos sistemas educativos a favor de un cambio.

La tabla que se presenta seguidamente (tabla 2) contiene información relativa al movimiento de la EPT desde sus inicios hasta la actualidad.

La Conferencia Mundial sobre la EPT celebrada en Jomtien en el año 1990 supuso un punto de inflexión en el campo de la educación. Entre las propuestas clave de esta reunión, a la que asistieron delegados de 155 países, se concretó que la enseñanza primaria debía ser accesible a todos los niños y niñas. De forma paralela, había que reducir masivamente el analfabetismo. En este evento, se acordó la Declaración Mundial sobre la

Educación para Todos y el Marco de Accion para Satisfacer laś Necesidades Basicas de Aprendizaje. ́ Consecuentemente, se instó a los países a realizar mayores esfuerzos para atender las necesidades básicas en el aprendizaje de todos y se fijaron una serie de metas para el año 2000, entre ellas: 1) universalizar el acceso a la educación, 2) fomentar la equidad, 3) prestar atención al aprendizaje y 4) ampliar tanto los medios como el alcance a la formación básica.

Por otra parte, la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en la que participaron representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, continuó con la anterior senda emprendida y proclamó lo siguiente (Tabla 3):

En Dakar se admitió que la EPT había ganado presencia

mundial e inspirado resoluciones, pronunciamientos y políticas para nuevas legislaciones y planificaciones educativas. Pero igualmente se advirtió que muchos países seguían enfrentando serias dificultades para lograr la EPT, siendo escasas las evidencias de acciones efectivas ad hoc. Según se desprende del contenido que recoge la tabla anterior (Tabla 4), en esta reunión se acordó lo siguiente: 1) todos los niños en edad de cursar estudios primarios deben tener una escolarización gratuita de calidad, 2) hay que eliminar las disparidades de escolarización entre niños y niñas, 3) el porcentaje de adultos en situación de analfabetismo tiene que disminuir a un 50%, y 4) debe mejorarse la atención a la primera infancia y los aspectos incardinados a la calidad.

Paralelamente, el plazo ampliado que se fijó para el desafío

EPT coincidió con el de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Estos objetivos se formularon en el año 2000 en la Cumbre del Milenio celebrada en Nueva York (Estados Unidos), donde se pactó la Declaración del Milenio que fue firmada por 189 países. Dentro de los ocho grandes objetivos propuestos para la eliminación de la pobreza extrema, los ODM referentes a la educación fueron los siguientes:

Objetivo 2. Lograr la enseñanza primaria universal. Meta 3. Velar por que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.

Objetivo 3. Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer. Meta 4. Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza antes del fin del año 2015.

A este respecto, la División Estadística del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas llevó a cabo la realización de los informes anuales desde el año 2005 hasta el año 2015 para el seguimiento del progreso de los ODM durante esta década.

Por otra parte, el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que tuvo lugar en 2006 fue un avance significativo en cuanto a educación inclusiva, pues planteó la introducción de cambios en las legislaciones de los países. En estos momentos, se debatió la necesidad de mejorar y facilitar el acceso a la educación y al empleo de las personas con discapacidad. Entre los temas a tratar se puso énfasis en aspectos tales como el entorno de la persona con discapacidad y la supresión de barreras. De igual modo, se abogó por los principios de accesibilidad, igualdad, no discriminación e inclusión.

En 2009, en la sesión de cierre de la Conferencia Mundial sobre Educación Inclusiva se presentó la Resolución sobre la Conferencia de Salamanca, en la que se concertaron los pasos que debían darse en materia de inclusión (Tabla 5).

4. INFORMES DE SEGUIMIENTO Y EDUCACIÓN 2030

Tras la celebración del Foro Mundial sobre la Educación de Dakar y la formulación de los seis objetivos educativos para 2015, la UNESCO empezó a elaborar en el año 2002 una serie de Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo con la intencionalidad de supervisar los avances conseguidos, señalar las deficiencias persistentes y realizar ciertas recomendaciones con miras a la Agenda Mundial para el Desarrollo Sostenible transcurrido el plazo del año 2015. Cada uno de estos informes se centró en un tema específico según las tendencias, dilemas y debates que la EPT iba planteando (Tabla 6).

Según se desprende de la información que recoge la tabla 5, algunos de los temas objeto de análisis en los documentos elaborados fueron los siguientes: 1) igualdad de género, 2) calidad en la educación, 3) alfabetización, 4) atención temprana, 5) gobernanza, 6) marginados (infancia en situación de exclusión o vulnerabilidad), 7) conflictos armados, y 8) jóvenes y competencias.

Asimismo, la agenda mundial de educación (Educación 2030) forma parte de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas, que componen la Agenda 2030 para el Desarrollo

Sostenible. Estos objetivos tienen que ver con los siguientes aspectos: ODS 1: Fin de la pobreza; ODS 2: Hambre cero; ODS 3: Salud y bienestar; ODS 4: Educación de calidad; ODS 5: Igualdad de género; ODS 6: Agua limpia y saneamiento; ODS 7: Energía asequible y no contaminante; ODS 8: Trabajo decente y crecimiento económico; ODS 9: Industria, innovación e infraestructura; ODS 10: Reducción de desigualdades; ODS 11: Ciudades y comunidades sostenibles; ODS 12: Producción y consumo responsables; ODS 13: Acción por el clima;

ODS 14: Vida submarina; ODS 15: Vida de ecosistemas terrestres; ODS 16: Paz, justicia e instituciones sólidas y ODS 17: Alianzas para lograr los objetivos. A este respecto, la UNESCO es la encargada de coordinar el ODS 4 cuyo propósito es “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. En el Foro Mundial sobre la

Educación que tuvo lugar en Incheon (República de Corea) en el año

2015, al que acudieron representantes de 160 países, se aprobó la Declaración de Incheon, que representa el compromiso de la comunidad internacional con el programa Educación 2030. En este foro, se instó a que el nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (el Informe GEM -Global Education Monitoring Report-) documentara el ODS relativo a la educación en los próximos años (período 2016-2030). En el Marco de Acción Educación 2030 se retomaron los aspectos inacabados de la EPT y los ODM. Indudablemente, se reafirmó el movimiento internacional puesto en

marcha a favor de la EPT como el compromiso más importante en materia de educación que ha tenido lugar en las últimas décadas. No obstante, aunque se reconocieron los progresos realizados hasta el momento, también se admitió que la EPT no se había alcanzado, haciendo alusión expresa a su carácter inconcluso.

En la Declaración de Incheon, la educación es concebida desde una perspectiva humanista basada en los derechos humanos, la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, la responsabilidad y la rendición de cuentas. Según se indica en este documento, la educación es un bien público y esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Asimismo, es una cuestión clave para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza. Por tanto, se especifica que los principales esfuerzos deben centrarse en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida. También se explica que ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos

5. CONCLUSIONES

Es obvio que la EPT sirvió de marco mundial para el diseno ỹ la ejecucion de politicas educativas, particularmente en educacioń ́ ́ basica, durante los años noventa. Casi tres décadas después de loś inicios de este movimiento (1990-2017), no cabe duda de que esta iniciativa ha allanado el camino hacia la educación inclusiva que defendemos hoy.

Los últimos Informes de Seguimiento de la Educación en el

Mundo han planteado el debate sobre la educación al servicio de los pueblos y el planeta con la creación de futuros sostenibles para todos. De cara al año 2017, está previsto que se publique el informe sobre la responsabilidad en la educación. Una responsabilidad que se presupone debe ser compartida entre los legisladores, los ministerios de educación y finanzas, las agencias, los sistemas de inspección, los proveedores públicos y privados, el profesorado, los equipos directivos de las escuelas, las familias, las comunidades locales y el propio alumnado. Por su parte, PARRILLA, RAPOSO y MARTÍNEZ (2016) aluden a la importancia de fomentar, mantener y consolidar mejoras en las políticas públicas desde la vinculación de la educación a su contexto, incorporando una mayor cantidad de actores a la dinamización de los centros escolares y sus entornos locales. A este respecto, cabe destacar que existe en la comunidad científica una tendencia al alza en lo que al desarrollo de redes de colaboración entre las escuelas y sus comunidades se refiere (AZORÍN, 2017; AZORÍN y MUIJS, 2017).

A la vista de los desafíos globales que plantea la educación, se está presionando a los países para que proporcionen una educación más eficaz, eficiente, inclusiva y equitativa. Con este propósito general, han nacido las grandes reformas educativas y objetivos del pasado (Objetivos de la Educación para Todos, Objetivos del Milenio), así como los del presente y futuro (Objetivos de Desarrollo Sostenible).

Como se ha expuesto en el artículo, la evaluación del estado en el que se encuentra la educación a escala mundial se ha venido realizando a través de los Informes de Seguimiento de la EPT en el mundo desde 2002 hasta 2015. En este sentido, también ha tenido un importante calado en la comunidad internacional la iniciativa relacionada con los ODM, cuya valoración ha estado respaldada por la serie de documentos publicados de 2005 a 2015. Si bien, en el año 2016 arrancaba una nueva etapa con los ODS cuyo balance será cuestionado anualmente en los renovados Informes de Seguimiento de la Educación en el Mundo.

En definitiva, consideramos que, en el contexto internacional, el logro de una educación para todos junto al desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas son los grandes retos y prioridades que enfrentan los sistemas educativos (AINSCOW, DYSON, GOLDRICK Y WEST, 2012; AZORÍN, 2016), lo que se demuestra por: 1) la emergencia de la educación como derecho, 2) la consideración de que la educación es un asunto central para el desarrollo de las economías y países, 3) el crecimiento del movimiento a favor de las personas con discapacidad y 4) la asunción de la educación como objetivo global (MILES y SINGAL, 2010). Inexorablemente, aunque la velocidad de crucero no sea la deseada, debe admitirse que se ha avanzado camino en la ruta emprendida por la iniciativa EPT para el desarrollo de la inclusión.

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