1. INTRODUCCIÓN: LA SITUACIÓN DE INTERCULTURALIDAD

Una de las descripciones más controversiales acerca de la definición de “hombre” que puede encontrarse en los textos clásicos, es aquella que lo refiere como “lobo del hombre”. Esta conceptualización de Thomas Hobbes ha generado innumerables controversias desde la publicación del Leviatan en el Siglo XVII, pero que sin embargo aún hoy día parece resonar en la historia reciente como una verdadera premonición, especialmente si se concatena esta definición con las ideas actuales acerca de lo que hoy día significa ser ser humano. La historia delata que el hombre confronta al hombre, bien por cuestiones religiosas, étnicas o políticas, o bien por cualquier otro motivo; ello origina tras los conflictos derivados de las controversiales disputas sobre aspectos trascendentales de la vida, y de “diatribas” territoriales en especial, grandes males como grande es la naturaleza de esos conflictos. Cada vez hay más hambre en el mundo, y cada vez vemos con mayor frecuencia niños, niñas y jóvenes que viven en situación de calle producto de la alta pobreza de aquellos hogares de dónde se supone han de provenir; incluso, en donde han de vivir, pero que producto de esos avatares de la vida pertenecen a las grandes mayorías depauperadas (DUSSEL, 1998) “arrojadas a la orilla del camino”, generando a su vez alarmantes cifras de desnutrición en todo el orbe; en contraste, se ve a las claras que la otra parte minoritaria de la población del planeta, disfruta o genera un desarrollo económico significativo para su propio provecho, muchas veces a expensas justamente de la pobreza que el mismo sistema económico genera. Todo esto ocurre a pesar de que los reportes de organismos especializados como el Banco Mundial (2013), entre otros que se ocupan del asunto, han reportado un importante repliegue de los índices de pobreza¹.

Sin embargo, y a pesar de los perversos procesos potenciadores de la pobreza en el mundo, la sociedad internacional organizada se ha ocupado de generar mecanismos legales y políticos para soliviantar progresivamente esos niveles de pobreza extrema en los que se encuentra gran parte de la población del planeta. En ese sentido, y previendo los problemas a futuro de exclusión y pobreza, la Organización de las Naciones Unidas reunida en aquella memorable Asamblea, plantea en el artículo 1° de la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH, 1948)², que: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”. Indudablemente que este articulado se complementa internamente con otras importantes dimensiones de la vida humana, cuando en su mismo texto menciona que los derechos allí consagrados se cumplen sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición; doctrina que es legislada precisamente con el propósito de enaltecer la condición humana de todo habitante del planeta; se precisa que mayor contundencia y claridad, se cree que no puede haber en este enunciado, según doctrina autorizada (VILLALOBOS, 2003).

Pero a pesar del peso específico que ha tenido y tiene esta Declaración para el progreso humano a partir de su promulgación en 1948, a nivel mundial todavía se espera más de su influencia, pues en la práctica individual y social la falta de reconocimiento a los demás y la intolerancia hacia las diferentes formas de vida, cultura y de pensamiento, ha originado conflictos entre personas, debido a las discriminaciones por concepto de raza, color, sexo, idioma, religión y de opinión política, las cuales son tan graves como la exclusión y segregación, entre otros males que han caracterizado a la sociedad humana, generando guerras fratricidas y ostracismos sin parangón en la historia contemporánea³.

Pues bien, en ese sentido manifiesto en la Declaración, puede expresarse que la Asamblea General de las Naciones Unidas autora de su contenido entiende que la discriminación es un prejuicio que opera sobre la inferioridad moral de una persona que presupone o asume en otra individualmente considerada o a través del colectivo al que pertenece, trayendo como consecuencia prejuicios y conflictos muchas veces a gran escala; sin embargo, está también entre las bases conceptuales de esta doctrina el considerar que las conductas discriminantes forman representaciones de conceptos y juicios por anticipado sobre aquellos a quienes por el contrario debe respeto y consideración. Al sobrevalorarse la identidad de unos sobre otros, ya sea por motivos étnicos, sexuales, ideológicos o religiosos, se explica el porqué de las prácticas y actitudes de marginación hacia esos otros marginados frente al diferente o distinto; para el agente discriminante ser diferente equivale a no ser iguales en cuanto a derechos; o peor aún, ser superior al otro.

Pues bien, en el contexto internacional, los problemas que ocasionan la discriminación y los prejuicios son incalculables, en muchos casos hasta el diálogo se torna imposible. Además, se ha apreciado en medios y foros internacionales que la globalización ha sido el mejor pretexto para promover la exclusión; siendo los primeros en padecerla niñas, niños y jóvenes de poblaciones vulnerables. Estos se encuentran tanto en situación de pobreza como en extrema pobreza; en el caso específico del Perú, estos segmentos poblacionales están concentrados de forma especial en el espeso bosque verde de la amazonia peruana. Allí se han censado más de cincuenta pueblos indígenas (ALSUR, 2017).

Por otro lado, para abonar en la descripción de las comunidades indígenas, hay que considerar como un conocimiento universal, el hecho de que las poblaciones indígenas atesoran gran sabiduría proveniente de sus ancestros, siendo estos conocimientos derivados de su estrecha relación con la naturaleza y hábitat (relación armónica entre naturaleza y hombre); sin embargo, esta cosmovisión indígena peruana, no es ni ha sido considerada por los gobiernos de turno, en especial a la hora de tomar postura por las políticas públicas para la atención de estos pueblos vulnerables, ya que con la praxis política desconocedora de tal estado de hecho, se ha ignorado y aún se ignora sistemáticamente a estos pueblos; cabe destacar que solo es visibilizado aquello que más le ha interesado al mundo “moderno” por su gran riqueza económica: recursos naturales tales como el gas, el petróleo, la hoja de coca, y la madera, o incluso, el agua dulce y la biodiversidad, son solo parte de la riqueza originaria que albergan las comunidades indígenas; su cultura y perspectiva de vida son ocultadas deliberadamente, con fines desconocidos muchas veces.

En el Perú, desde los distintos gabinetes económicos que han conformado los gobiernos de turno, lamentablemente se ha fomentado una práctica de intolerancia mediante la ejecución de políticas incoherentes y actitudes racistas, operando en detrimento de los pueblos indígenas y con consecuencias fatales, pues han llevado al país a mayores niveles de pobreza y contaminación, sin que por ello mismo se haya reducido la brecha de la pobreza. Estos problemas, desde luego que han traído consecuencias negativas para el ecosistema no solo de y para la amazonia, sino de, y para, el resto del planeta debido a la inocultable y reconocida implicancia ambiental global que ha traído la explotación de los minerales que se encuentran en el corazón de esta estratégica selva. Tales problemas se originan principalmente, según criterio de las investigadoras, por la falta de diálogo entre quienes promulgan las leyes y los afectados por el sistema jurídico diseñado para tales fines, ya que los reglamentos que se elaboran a espaldas de las poblaciones indígenas terminan por afectarlos directamente.

Es sabido que el egoísmo, como parcializada cosmovisión que ha imperado en los pueblos de América solo a partir de la invasión española, es ahora una característica alimentada por la globalización neoliberal (DUSSEL, 1998); a lo interno el individuo va consumiendo sus afectos hasta el punto de afirmarse que la globalización “rompe” el corazón del hombre, penetrando con su “ideología del mercado” la intimidad de hogares transformando la cotidianidad de las familias. Desde el seno familiar, se comienza a notar una experiencia hacia la intolerancia a los temas de la diversidad étnica, de acción y por consiguiente de pensamiento; por eso la comunicación en muchos casos resulta hostil con hermanos, padres y demás miembros del entorno íntimo de la familia; lo mismo sucede con las concepciones políticas, religiosas y étnicas. El hombre vive tan ocupado que no le queda tiempo para detenerse a reflexionar sobre, y desde, la posición del interlocutor; es incapaz de comprender lo que el otro siente, es decir, cada vez le cuesta más entrar en contacto en el lugar del otro (DUSSEL, 1998).

Por las razones anteriores, es trascendental y necesario reflexionar sobre los espacios de educación; en este sentido, se puede afirmar que desde las instituciones educativas peruanas se promuevan espacios de diálogo y reflexión sobre la diversidad de pueblos originarios y de pensamiento ancestral. Si se toma en cuenta que un país que legaliza la discriminación y rechaza institucionalmente los saberes originarios al no involucrarlos en la toma de decisiones, corre el riesgo consiguiente de propiciar la extracción ilegal de conocimientos; una práctica social y política de esta índole coloca en desventaja a la gran mayoría de la población, pero sobre todo a las más de 50 naciones indígenas minoritarias existentes en el Perú (aproximadamente 4 millones de indígenas según el censo de 2007)⁴. La historia y experiencia dicen que en estos casos prevalece el argumento de la ley del más fuerte, o ley del más poderoso⁵.

No obstante, a pesar de las ideas anteriores, en el sector educación como en otros sectores del Estado peruano, se ha puesto en práctica un sistema de Educación Intercultural Bilingüe, que abarca a las más de 50 naciones indígenas censadas. En este sentido, este sistema acoge un concepto intercultural inseparable del de identidad; en ese orden de argumentación institucional, se asume que la “identidad” se construye, según señalan algunos autores, a partir del respeto a lo propio y a lo ajeno, en un proceso complejo de relación dialogante (WALSH, 2005; DUSSEL, 1998), cuestión por demás considerada a lo interno de las políticas públicas peruanas.

Por otro lado, a pesar que desde que la Educación Bilingüe Intercultural (EBI)⁶ nació en la época de Juan Velasco Alvarado (03/10/1968-29/08/1975), puede constatarse que hasta la fecha los pueblos y comunidades indígenas han mejorado poco, al menos, significativamente, su situación política o económica, pues no han asumido de forma cabal su propia autodeterminación⁷; quienes precedieron o sucedieron a Velasco poco hicieron o han hecho para fortalecerla desde una perspectiva de la interculturalidad del Estado. Esta problemática, tiene una explicación según criterio de las investigadoras: desde la capital peruana, Lima, se observa que se han implementado y aún se ponen en vigor leyes y políticas educativas con poca participación de organizaciones indígenas, tales como la Confederación de Nacionalidades Amazónicas del Perú (CONAP), o la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP); ello demuestra desinterés por parte de los actores políticos de los distintos gobiernos que han dirigido el país.

Aún hoy día se aprecian pocos mecanismos de diálogo eficaz orientados a la resolución de conflictos entre el Estado y las comunidades indígenas, o entre los particulares y estas comunidades. Esta práctica de ineficacia en el diálogo también se aprecia en las técnicas de resolución de conflictos interculturales desde la misma Universidad Intercultural de la Amazonia (UNIA), pues se implementan mecanismos poco eficaces para lograr el entendimiento entre las partes en conflicto, ya que los engranajes de diálogo no surten todo el efecto que se quiere, avivando en algunos casos las diferencias por motivos culturales, étnicos o políticos, por citar los más trascendentales. En muchos casos ha prevalecido la supremacía institucional, llegándose al punto de tener que solicitarse la intervención de organismos nacionales dada la gravedad mostrada de los conflictos⁸.

Asimismo, hasta el año 2017 en la Facultad de Educación de la UNIA existen pocos instrumentos de gestión claros que respeten el cumplimiento en general de la Ley Universitaria 30220, y en particular de la Ley N° 27250 que la crea, pues a pesar de lo ordenado en esos instrumentos jurídicos, más del 60% de las autoridades, según data complementaria levantada por los investigadores, no cumple con gran parte de los requisitos para ocupar los cargos en las diferentes oficinas, incluso con más de 44 casos entre ceses de labores y una cantidad de destituciones; al mismo tiempo, en torno a ciertos problemas procedimentales y coyunturales en la institución, se ha visto la presencia de estudiantes indígenas elevando su voz de protesta por demandas tan elementales como servicio de alimentación o espacios de albergue (SERVINDI, 2006).

En el Perú, existen 142 universidades de las cuales 13 cuentan con licencia de funcionamiento provisional; entre estas últimas se encuentra la UNIA, que ofrece cuatro escuelas profesionales, entre ellas las de Educación Primaria Bilingüe e Inicial Bilingüe, que fue pensada para atender a las poblaciones indígenas. Ante el fracaso del diálogo, cuesta mirar desde, y para, nuestra maravillosa heterogeneidad y diversidad como pueblo, alguna estrategia que favorezca la resolución de conflictos, por lo que es necesario generar estructuras de diálogo que permitan validar las diferentes formas de concebir el mundo; un ejemplo: los indígenas sostienen que ríos, bosques, aire y toda la naturaleza en general, son cada uno ser vivo; no existe nada sin vida. Esto último contrasta con lo que se piensa desde la cultura no indígena, al considerar a la Madre Naturaleza solo como objeto de explotación (DUSSEL, 1998).

En este contexto, dentro del campus universitario, conforme con la información señalada y la experiencia y observación no sistemática de las autores de la presente investigación, se piensa que falta implementar estrategias de diálogo con enfoque intercultural dentro de la propuesta curricular, para así poder proyectar y practicar una pedagogía coherente y de pertinencia intercultural, cuestión que se puede extender hasta las áreas de investigación, extensión y proyección social⁹. Considerar estrategias de diálogo en y para la educación, significa repensar los objetivos de la educación y más aún de la educación intercultural, pues si se considera a la Tierra como madre, como lo es para las poblaciones indígenas, la tierra y sus elementos dejan de convertirse en recurso, para pasar a ser un ser con vida, con derechos; Esto se demuestra con las diferentes declaraciones y reconocimientos del Estado boliviano, por ejemplo, quien ha dado muestras importantes de concertación para reducir la contaminación ambiental desde las diferentes actividades productivas a gran escala, y así evitar mayores riesgos a la salud humana y de la Tierra¹⁰.

También las ideas anteriores dan una idea de lo que significa dialogar y repensar sobre el desarrollo humano, el consumo y su salud integral, pues para las poblaciones indígenas su cosmovisión les lleva a concebir que las plantas son seres vivos; que por ello ingresan al cuerpo humano vivo, y que tienen la propiedad de curar males y enfermedades; se observa sin embargo que esta sabiduría es manipulada por la cultura occidentlizada, siendo sustituida por prácticas reduccionistas del Estado en cuestiones de salud, objetivada a través de la elaboración y propagación de medicamentos de base químico-farmacológica, con altos costos de producción y con un supuesto acceso para las poblaciones indígenas, cuyos elevados precios impiden su efectiva aplicación, especialmente aquellos que enraízan sus actividades en zonas rurales y en aquellas fronterizas con Perú.

Es por todo ello, que la interculturalidad nace como respuesta a las formas convencionales de concebir el mundo, por lo que se hace necesario discutir y visibilizar los conceptos de cultura, identidad, diversidad, multiculturalismo, pluralismo, hegemonía cultural, lengua originaria, idioma materno, diversidad lingüística. Asimismo, la experiencia de la interculturalidad genera la posibilidad de redefinir los conceptos de política, economía y territorio, los cuales exaltan la tolerancia como principio rector, brindando la posibilidad de aprender que ninguna cultura ni ningún individuo sea considerado inferior ni superior a los otros. Un concepto de esta clase se encuentra en la Constitución venezolana de 1999, por ejemplo¹¹.

Asimismo, la noción de interculturalidad en el contexto de las estrategias de debate, plantea que los conflictos, las diferencias que muchas veces son causa de enfrentamientos entre países y comunidades hermanas, no siempre tendrían que resolverse a través de imposiciones del más fuerte, sino que también se pueden resolver dando paso a la concertación y al diálogo. La interculturalidad basada en estrategias coherentes de debate, tiene como base el respeto y el reconocimiento, haciendo más viable la convivencia entre personas e instituciones. Ante lo expuesto, Mansilla (2004: 380), argumenta lo siguiente:

En la actualidad uno de los problemas centrales de la interculturalidad está vinculado con la temática del reconocimiento por el otro. Las sociedades andinas han ingresado en el proceso globalizador con vínculos desiguales que las atan a otras culturas: la constelación básica resultante es de una marcada asimetría. Y las culturas dominantes del norte no reconocen a las sociedades andinas y menos a las comunidades indígenas como iguales. Una identidad estable y razonable requiere de comunicaciones e intercambios de variado tipo con los otros (…) si falta este reconocimiento, puede surgir un complejo de inferioridad que busca inmediatamente mecanismos (y bienes) de compensación, muchas veces de índole agresiva. Esta estrategia puede ser complementada por un renacimiento instrumentalista e interesado de ciertas porciones de la propia tradición, porciones que aparentemente no están contaminadas por lo otro y que, según los ideólogos de la pureza cultural, podrían servir de cimiento para la renovación de la identidad colectiva afectada…”

Esto evidentemente que pone en tela de juicio los mecanismos de entendimiento del diálogo intercultural, pues el mismo propone repensar las formas de pensamiento indígena y las del pensamiento convencional; por ejemplo, desde la concepción indígena el hombre es parte del todo, mientras que la concepción convencional afirma que el hombre es el centro de todo; por tanto, él es el centro de las ideas. A la segunda concepción le cuesta aceptar que el hombre es parte del todo. Se entiende por “concepción convencional” aquella que plantea el uso de una racionalidad objetivante del quehacer de la vida sobre la totalidad, tal como la entiende DUSSEL (1998).

Por ende, una aproximación a la filosofía intercultural nos ofrece algunos instrumentos metodológicos adecuados para comprender la categoría del reconocimiento en las sociedades de hoy, sobre la propuesta del diálogo intercultural (ÁVILA y MARTÍNEZ, 2009: 52). En consecuencia, la presente investigación basada en el diálogo intercultural para evitar o resolver conflictos, propone la estrategia didáctica Isis Kori Wayra . Esta es significativa para las investigadoras, y es innovadora en su constructo y efectos, porque se apoya en el enfoque intercultural, basado en el respeto y consideración del otro (y aún de lo otro); pero, sobre todo, insiste en ponerse los involucrados en el proceso en el lugar del otro como sujeto de derecho.

La estrategia mencionada se plantea en cuatro pasos: primero, las personas son diferentes pero aun así iguales en una situación de diálogo determinada; segundo, las personas se proponen participar y entender la situación para dialogar (es la intención de diálogo); tercero, las personas interactúan en el diálogo para razonar y no juzgar: se insertan en el proceso simplemente para dialogar; y cuarto, los participantes hacen uso de la gentileza para expresar o decir lo que hay que expresar o decir en una situación de diálogo.

Por lo tanto, desde etas consideraciones, se pretende exponer los resultados de una investigación basada en la práctica de la interculturalidad desde una situación de diálogo concreta, como lo es a estrategia Isis Kori Wayra . Por ello, con la presente propuesta de diálogo intercultural, se intentó hacer realidad el diálogo intercultural en la UNIA, mediante una metodología cuasi- experimental, descriptiva y hermenéutica, con 260 estudiantes de la facultad de educación y humanidades pertenecientes a catorce pueblos indígenas de la región; esta muestra representa el 70% de estudiantes indígenas de esta Universidad, llevándose a cabo con el propósito de superar la intolerancia derivada de las diferencias de opinión generadas por diferencias culturales y de negación de la individualidad del otro. Se parte de la idea de que los más discriminados en el contexto social en el que se encuentran, son los menos favorecidos económicamente, y considerando además la multi-diferencial proveniencia de los miembros de la comunidad universitaria: en su mayoría proceden de las fronteras con el Ecuador, Brasil y Colombia. Por ello, el diálogo intercultural es un desafío institucional tanto como lo es la interculturalidad que la conforma.

2. REFERENCIAS TEÓRICAS

2.1. Interculturalidad y estrategia didáctica

La interculturalidad constituye una superación del multiculturalismo, entendido como “descriptiva de la experiencia de las culturas en las sociedades actuales”, a través del encuentro amoroso entre hombres de diversas experiencias y tradiciones culturales. El encuentro no es más lucha, dominio, asimilación o exclusión, sino diálogo. Lo universal es la experiencia comunicativa humana (ÁVILA y MARTÍNEZ, 2009:52).

La estrategia didáctica Isis Kori Wayra , está sustentada en la teoría del procesamiento de información de COLL (1993); en la teoría de planificacion de la enseñanza de GAGÑE (1987) y en la teoría de interculturalidad de WALSH (2008), cuya principal característica radica en la interactividad sujeto y objeto, junto a identidad y cultura. Los módulos de multimedia sobre interculturalidad cumplen una función vital en su desarrollo, ya que mediante el espacio informático y de los recursos que éstas tienen se diseñaron las sesiones de aprendizaje que conllevaron a la aplicación experimental de la investigación.

Según COLL (2003), las características de los entornos simbólicos basados en las Tecnologías de Información y Comunicación y las potencialidades para el aprendizaje son:

• Formalismo: Implica previsión y planificación de las acciones, favorece la toma de conciencia y la autorregulación.

• Interactividad: Permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.

• Dinamismo: Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación.

• Multimedia: Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación. Facilita la generalización del aprendizaje.

• Hipermedia: Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz.

• Conectividad. Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.

2.2. Dialogo Intercultural

El dialogo intercultural, para ALBÓ (2014), esencialmente es el intercambio de opiniones y puntos de vista entre distintas culturas. Por lo tanto, el diálogo busca establecer sólidos vínculos y bases comunes entre distintas culturas, comunidades y pueblos, fomentando la comprensión y la interacción. El diálogo intercultural es esencial para evitar situaciones de conflicto y de marginación de ciudadanos por su identidad cultural.

WALSH (2008), afirma que el diálogo intercultural promueve la conservación y difusión de cada cultura individualmente. Por lo tanto, el diálogo intercultural supone la creación de programas, donde se generan espacios que faciliten la comunicación entre culturas y grupos sociales, cuyos informes sirven no solo para diagnosticar los problemas reales, pues además sirven para guiar las propuestas de acción y las prácticas correctas con pertinencia y calidad.

En ese sentido, ANAYA (2006) define diálogo intercultural, desde la contemplación de la persona en su identidad personal y social, de la adaptación a numerosos aspectos relativos a la gestión democrática de la diversidad cultural, en concreto. Sin embargo, la interculturalidad para GARCÍA (1989: 56), “es el intercambio o interacción de dos o más culturas a través del diálogo”. A pesar de que existen diferencias entre las diversas culturas, no existe ninguna cultura hegemónica, es decir, ninguna está por encima de otra, todos son iguales, en el sentido de derechos humanos.

Aunque existen conflictos y diferencias se arregla a partir del diálogo. Con el desarrollo de nuevas tecnologías como las redes sociales, se puede comunicar con otras personas de otras partes del mundo y así dialogar e intercambiar diferentes perspectivas de la cultura. La interculturalidad también se da en la inmigración. Cuando otras personas llegan a otro país, hay mucha interacción. En pocas palabras, la interculturalidad es una hibridez cultural, es decir, diversas culturas conviven y se mezclan entre sí, sin hacerse un mestizaje.

Según WALSH (1998), la interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos, en condiciones de igualdad, posibilitando la manifestación de la identidad y la cultura de un individuo. Por consiguiente, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales.

En esa óptica, la estrategia didáctica Isis Kori Wayra , es una propuesta teórico-práctica, que tiene mucha significancia y prominencia para aportar en el diálogo intercultural en los estudiantes de Educación Intercultural Bilingüe, pudiéndose aplicar también a estudiantes de otras universidades del Perú. La estrategia Isis Kori Wayra propone una forma de diálogo en cuyo proceso se consideran cuatro pasos que permite un diálogo intercultural fluido.

Tiene como principio la aceptación de la propia individualidad, así como el reconocimiento de la individualidad del otro. A partir de dicho asentimiento, aceptación – reconocimiento, se consolida un diálogo intercultural, que considera las diferentes formas de razonamiento frente a una situación o problemática, sin afirmar nada como positivo o negativo, bueno o malo, es decir, sin juzgar, usando el discurso de la mejor forma posible, y aquellos términos que no lastiman la susceptibilidad de otros.

METODOLOGÍA

La presente investigación se propuso determinar los efectos de la estrategia didáctica Isis Kori Wayra en el diálogo intercultural en estudiantes de la Facultad de Educación Intercultural y Humanidades de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia en Ucayali, Perú, en el período 2016.

La investigación se cataloga como de multi-método (mixto), pre experimental, con una población de 260 estudiantes y una muestra no probabilística conformada por 30 sujetos miembros de la Facultad de Educación Intercultural y Humanidades de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia en Ucayali, Perú. Los módulos se aplicaron durante un año, en estudiantes de Educación Inicial Bilingüe y Educación Primaria Bilingüe, en dos horas semanales, durante 34 semanas divididos en dos periodos de 17 semanas cada uno; se considera la dimensión identidad y la dimensión social de la variable dependiente: diálogo intercultural.

Los procedimientos que se aplicaron en la transferencia de la estrategia didáctica fueron: Planificación, motivación para su uso, modelado de la estrategia, interiorización de la estrategia, práctica independiente, instrucción explícita en procesos de regulación y autocomprobación del aprendizaje y finalmente la enseñanza en contextos reales. El instrumento aplicado fue un cuestionario tipo encuesta que estuvo constituido por preguntas en dos dimensiones y escala tipo Likert.

3. RESULTADOS

En esta sección se presentan los resultados de la aplicación del instrumento, asimismo, se hace un análisis conciso de los mismos. A continuación se aprecian los resultados en las tablas N° 1 y N° 2, como se muestra:

Tabla N°1

Resultados del nivel de diálogo intercultural

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de las investigadoras (2016)

De la tabla N°1, se puede apreciar que, una vez aplicados los instrumentos en el pre test, los resultados de la variable dependiente “diálogo intercultural”, de los 30 estudiantes evaluados de la muestra, el 100% estuvo en el nivel “en proceso”; mientras que el post test, 29 de estudiantes de la muestra, que representa 96,67%, estuvo en el nivel “logro” y el 3,33% en el nivel “logro destacado”. En los demás niveles, no se tuvo ninguna puntuación en el post test. En el pre test se tiene una media de 85,60 y en el post test una media de 122,67; habiéndose mejorado en un 37.07 puntos que representa el 24.71%.

Tabla 2

Contrastación de Hipótesis General

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos (2016)

Como la t calculada (t_c) con los datos procesados es igual a: - 39,82 y este cae en la zona de rechazo; entonces se rechaza la H_o, y se acepta la hipótesis alterna H₁; que dice: La estrategia Isis Kori Wayra tiene efectos favorables y significativos en el diálogo intercultural en estudiantes de la Facultad de Educación Intercultural y Humanidades de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia en Ucayali en el periodo 2016.

Con un nivel de significancia del 5% y una tc igual -46,25, se ha determinado que la estrategia didáctica Isis Kori Wayra tuvo efectos significativos en la dimensión “identidad del diálogo intercultural” en los estudiantes de la Facultad de Educación Intercultural y Humanidades de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia en Ucayali en el periodo 2016; es decir en el pre test se tiene una media de 46,47 y en el post test una media de 66,87; habiéndose mejorado en un 20.40 puntos que representa el 25.19%.

Con un nivel de significancia del 5% y una tc igual a -25,95 se ha determinado que la estrategia didáctica Isis Kori Wayra , tuvo efectos significativos en la dimensión social del diálogo intercultural en estudiantes de la Facultad de Educación Intercultural y Humanidades de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia en Ucayali en el periodo 2016; es decir en el pre test se tiene una media de 39,13 y en el post test una media de 55,80; habiéndose mejorado en un 16,67 puntos que representa el 24,15.

4. DISCUSIÓN

Ahora se analizan los resultados del post test, en la dimensión identidad, donde se puede apreciar, que después de haber aplicado el programa experimental estrategia didáctica Isis Kori Wayra , y también después de haber aplicado los instrumentos en el post test, se tiene los resultados que en la dimensión identidad de la variable dependiente, los 30 estudiantes evaluados de la carrera profesional de Educación Inicial Bilingüe y Educación Primaria Bilingüe de la Universidad de la muestra de estudio, se tiene que 27 estudiantes, que representan 90% de la muestra, estuvieron en el nivel de logro y 3 estudiantes que representa el 10% en el nivel logro avanzado, lo que significa que están en un nivel muy favorable. En los demás niveles inferiores no se tuvo ninguna puntuación.

Los resultados a los que se arribó, coinciden con los hallados en Santos (2009), cuando sostiene que la escuela es un espacio donde se desarrolla el diálogo intercultural en el marco de búsqueda de igualdad de oportunidades, dando cumplimiento así a la Declaración de Derechos Humanos. También, estos resultados coinciden con Restrepo (2011), respecto al reconocimiento y constatación de la presencia de la represion como forma de dirimir controversias el Estado, y la resistencia que oponen los pueblos y comunidades enfrentadas; afirmandose que la interculturalidad es una alternativa válida para la resistencia. Esto evidentemente es útil para proponer y ratificar que las estrategias de diálogo permiten el debate y el replaneamiento democrático y justo por ejemplo sobre las bases sobre las que está construido el conocimiento.

Al respecto, De Santos (2004) sostiene que los alumnos actúan con mejores competencias en diferentes ámbitos, sea como empleados, gestores en niveles directivos o de mandos medios, o bien, como dueños de sus propias empresas. En ese sentido, urge reforzar las capacidades del diálogo intercultural para formar los ciudadanos aptos que necesita nuestra amazonia peruana.

Se pudo ratificar que la estrategia didáctica Isis Kori Wayra tuvo efectos significativos en la dimensión identidad del diálogo intercultural, por esto, Sánchez (2006), sostiene que es imprescindible implemnentar un centro en las acciones interculturales, y que se tenga conciencia de lo que se realiza y para qué se realiza. Esta investigacion es importante porque permite la reflexion sobre la práctica intercultural, puntualizando, en la actitud de las personas.

Reafirmando lo anterior, se encuentra la opinión de VAN (2010) quien manifiesta que la interculturalidad fomenta la democracia, es decir, considera a las personas iguales frente al diálogo; consecuentemente permite la participación y atención democrática en espacios de diálogo, promoviendo la tolerancia y la libertad de pensamiento, con lo cual se está totalmente de acuerdo pues coincide con los resultados de la presente investigación.

Asimismo, LEIVA (2007) enfatiza que los conflictos sociales se originan en la percepción de divergencia de necesidades e intereses, y que no se satisfacen simultáneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias en los valores o en la definición de la situación. Precisamente dicho cambio ha tenido efectos significativos en los estudiantes amazónicos de esta zona del Perú. Dichos efectos son la adaptación social, la integración cultural, el incremento de la idoneidad profesional y la salud psicológica y tienen, a juicio de las investigadoras, estrechas relaciones con el ejercicio de la ciudadanía.

5. CONCLUSIONES

Con la presente investigación se ha determinado con un nivel de significancia del 5% y una tc= -39,82, que la estrategia didáctica Isis Kori Wayra tuvo efectos significativos en el diálogo intercultural en estudiantes de la Facultad de Educación Intercultural y Humanidades de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia en Ucayali, durante el periodo 2016; ello puede ser explicado por el cambio conceptual que implica, ya que las capacidades del dialogo intercultural necesitan entrenamiento consciente y activo, y lógicamente para ello un mayor tiempo en su aplicación.

Se pudo ratificar que la estrategia didáctica Isis Kori Wayra tuvo efectos significativos en la dimensión identidad del diálogo intercultural, por esto, Sánchez (2006), sostiene que es imprescindible implemnentar un centro en las acciones interculturales, y que se tenga conciencia de lo que se realiza y para qué se realiza. Esta investigacion es importante porque permite la reflexion sobre la práctica intercultural, puntualizando en la actitud de las personas.

Se demostró que la estrategia didáctica Isis Kori Wayra , tuvo efectos significativos en la dimensión social del diálogo intercultural. En contraste ARAYA (2013) sostiene que, si se niegan los derechos de reconocimiento político y cultural a las personas, no se terminará ningún conflicto, debido a que son víctimas de subordinación de estatus, estigmatización, racismo, aporofobia y agresión física. Esta investigación alcanza un nivel relevante porque identifica la necesidad de diálogo entre las visiones comunitaritas de los pueblos indígenas y la visión neoliberal de la sociedad occidental.

La competencia intercultural, debido a los conocimientos, actitudes y capacidades que comporta, sus efectos en la persona y en el entorno en que se manifiesta, es un recurso clave para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad plural. Esta investigación aclara que los estudiantes que refuercen y mejoren su competencia intercultural, serán mejores profesionales y mejores personas a nivel personal y social

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS.1948. Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH). Documento declarativo adoptado por la en su Resolución 217 A (III), el 10 de diciembre de 1948 en París, Francia. Disponible en: http://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/ Consultado el 20-10-2017

ALBÓ, Ximena. 2014. Bolivia. Plurinacional e Intercultural. INAH. México.

ALSUR. 2017. Los pueblos indígenas del Perú. Disponible en: https://www.nodal.am/2017/07/los-pueblos-indigenas-del-peru/ Consultado el: 10.10.2017

ANAYA, Juan. 2006. Los derechos de los pueblos indigenas. Bilbao: Instituto de derechos humanos.

ARAYA, Juan. 2013. El reconocimiento del pueblo mapuche como superación del conflicto interétnico con el Estado de Chile: Propuesta para una ciudadania intercultural. Universidad de Valencia.Valencia (España).

ÁVILA HERNÁNDEZ, Flor María y MARTÍNEZ DE CORREA, Luz María. 2009. Reconocimiento e Identidad. Diálogo Intercultural. Utopía y Praxis Latinoamericana, Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social. Universidad del Zulia(LUZ),Maracaibo, Venezuela;Año 14. Nº 45, Abril-Junio, pp. 45 – 64. Disponible en: http://www.produccioncientifica.luz.edu.ve/index.php/utopia/article/view/2850/2849 Consultado el 27-09-2017.

BANCO MUNDIAL. 2017. Pobreza. Panorama general. Disponible en: http://www.bancomundial.org/es/topic/poverty/overview Consultado el: 30.09.2017

COLL, Cesar. 1993. La educación escolar y el desarrollo de las capacidades. Paidós. Barcelona (España).

COLL, César. 2003. Tecnologías de la informacion y la comunicacion y prácticas educativas. Paidos, Buenos Aires (Argentina).

DE SANTOS, Fernando. 2004. Desarrollo de la competencia intercultural en alumnado universitario: una propuesta formativa para la gestion en empresas multiculturales. Universidad de Barcelona, Barcelona (España).

DUSSEL, Enrique. 1998. Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión. Trotta, Madrid (España).

EUROPA PRESS. 2016. Radiografía de la pobreza en el mundo. Disponible en: http://www.europapress.es/internacional/noticia-radiografia-pobreza-mundo-20161018162245.html Consultado el: 10.10.2017

GAGÑE, Robert. 1987. La planificacion de la enseñanza: sus principios.Trillas. México.

GARCÍA, Nancy. 1989. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Grajalbo. México.

IDEELE. 2017. Revista digital. Disponible en: https://revistaideele.com/ideele/content/%C2%BFsabemos-cu%C3%A1nta-poblaci%C3%B3n-ind%C3%ADgena-hay-en-el-per%C3%BA Consultado el: 30.09.2017

LEIVA, Josué. 2007. Educación y conflicto en las escuelas interculturales. Universidad de Málaga, Málaga (España).

MANSILLA, H.C.F. 2004. “Los procesos de globalización en el área andina, los fenómenos de interculturalidad y la influencia normativa de la modernidad. Revista de Ciencias Sociales (RCS). Universidad del Zulia (LUZ), Maracaibo, Venezuela; Vol. X, No. 3, Septiembre-Diciembre: 377-391. Disponible en: http://www.produccioncientifica.luz.edu.ve/index.php/rcs/article/view/13261/13246 Consultado el 30-09-2017.

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD.(OMS). 2018. Importante acuerdo de colaboración entre el ONU Medio Ambiente y la OMS sobre los riesgos sanitarios de origen ambiental. Comunicado de prensa. Disponible en:http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2018/environmental-health-collaboration/es/ Consultado el 23-01-2018

ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS (ONU). 2015. Declaración universal de derechos humanos. Disponible en: http://www.un.org/es/documents/udhr/UDHR_booklet_SP_web.pdf Consultado el: 01.08.2017

REPÚBLICA DE BOLIVIA. 2014. Plan Estratégico Ambiental (PEAM) (2014-2018). Dirección General de Aeronáutica Civil. Bolivia. Disponible en: http://www.dgac.gob.bo/Plan_Estrategico_Ambiental.pdf Consultado el: 10.02.2017.

REPÚBLICA DEL PERÚ. 1999. Ley de creación de la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia. Ley No. 27250. Disponible en: https://docs.peru.justia.com/federales/leyes/27250-dec-30-1999.pdf Consultado el: 20.08.2017.

REPÚBLICA DEL PERÚ. 2002. Ley para la Educación bilingüe intercultural. Ley No. 27818. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/comunicado/pdf/normativa-2018/ley-27818.pdf Consultado el: 20.08.2017

REPÚBLICA DEL PERÚ. 2014. Ley Universitaria. Ley No. 30220. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/reforma-universitaria/pdf/ley_universitaria.pdf Consultado el: 20.08.2017

REPÚBLICA DEL PERÚ. S/F. Posponen en sesión de Comisión de Educación. Posponen mesa de diálogo para resolver conflictos en Universidad de Pucallpa. El Heraldo. Oficina de prensa del Congreso de la República. Disponible en: http://www2.congreso.gob.pe/Sicr/Prensa/heraldo.nsf/CNtitulares2/0309e13f7caf02ab05257720006e54e1/?OpenDocument Consultado el: 20.06.2017.

RESTREPO, Patricia. 2011. Justicia epistémica y epistemología intercultural: Una propuesta a partir del SIDAE, Chiapas. Universidad Euskal Herriko del País Vasco Unibertsitatea (España).

SÁNCHEZ, Carlos Alberto. 2006. Educación en valores interculturales. Universidad de Granada. Granada (España)

SANTOS, Ghuillermo. 2009. Diálogo entre familia y escuela en contexto de diversidad: Un puente entre expectativas y realidades. Universitat de Barcelona. Barcelona (España).

SERVINDI. 2006. Perú: UNAP agudiza indiferencia contra estudiantes indígenas. Nota de prensa digital en portal web disponible en: https://www.servindi.org/actualidad/668 Consultado el: 10.01.2017.

VAN, Buena. 2010. Educación Intercultural Bilingue y Educacion para la Democracia en el Alto Bolivia. Universidad Ultrech.

VILLALOBOS ANTÚNEZ, José Vicente. 2001. “La étca y el derecho ante la filosofía intercultural y la globalización”. En Unica. Revista de Artes y Humanidades. Universidad Católica Cecilio Acosta, Maracaibo-Venezuela. No. 4: 71-86.

VILLALOBOS ANTÚNEZ, José Vicente. 2003. El concepto de espacio, como paradigma ético-juridico en la Nueva Constitución venezolana. En Frónesis. Revista de Ciencias Jurídicas, Polítcas y Sociales. Vol. 10, No. 2: 73-89. Universidad del Zulia, Maracaibo-Venezuela. Disponible en: http://produccioncientificaluz.org/ Consultado el: 30.08.2017.

VILLALOBOS ANTÚNEZ, José Vicente. 2016. “Hipótesis para un derecho alternativo desde la perspectiva latinoamericana”. En Revista Opción. Editorial, Año 32, No. 80: 7-10. Universidad del Zulia, Maracaibo-Venezuela. Disonible en: http://produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/article/view/21586/21391 Consultado el: 19.03.2017

WALSH, Charles. 1998. La interculturalidad en el Ecuador: Visión, principio y estrategia indígena para un nuevo país. Revista Nueva Sociedad. Quito (Ecuador).

WALSH, Charles. 2005. Interculturalidad, Conocimientos y decolonizacion. Universidad del Cauca. Popayán (Colombia).

WALSH, Charles. 2008. Interculturalidad, plurinacionalidad y Decolonialidad. Tabula Rasa, 131-152

Notas