INTRODUCCIÓN

La educación superior ha adoptado nuevas tendencias para el mejoramiento de la calidad en la formación de los estudiantes, siendo este el motor ideal para afrontar los problemas más apremiantes en lo social, económico, político, ambiental y cultural que la sociedad está reclamando día a día. En razón de lo antes expuesto, la universidad es el escenario donde los estudiantes y docentes desarrollan el conocimiento, la creatividad y el espíritu investigador. Desde Humboldt en el siglo XIX; esta adquirió un compromiso con la investigación. La idea de explorar el fenómeno de la formación investigativa desde los imaginarios sociales de los estudiantes se relaciona con la complejidad que dicho fenómeno reviste.

Ahora bien, la actuación del estudiante y su concepción sobre la calidad de su formación para la investigación, se comprende al entrar en el entramado de creencias que sostiene su praxis investigativa; desde esta idea y como afirma Rossini (2004), el imaginario social comienza a actuar en la medida que adquiere independencia frente a las voluntades individuales, “aunque necesita de ellas para materializarse” (Coronado y Estupiñan, 2012: 76).

El concepto de “imaginario‟ ha adquirido presencia en las ciencias sociales y de manera recurrente en la investigación en el campo de la educación. Diversos autores y estudios apelan a este concepto para enfatizar el carácter construido de la realidad social. Autores como CASTORIADIS (1983), DURAND (1968), BAEZA (2000), BERGER y LUCKMANN (2001), CASTORIADIS (1993), SANTOS (1996), PINTOS (1995), PINTOS (2004) y PINTOS (2005), han abordado los imaginarios sociales compartiendo enfoques y creando novedosas combinaciones interdisciplinarias para la interpretación de los fenómenos sociales. Este proceso ha dado origen a múltiples grupos de investigación.

Se recurre al imaginario social desde la dimensión simbólica para comprender el fenómeno a partir de su enunciación y posteriormente puede ser racionalizado (CASTORIADIS, 1983).

Interpretando a (Pintos 2004), los imaginarios poseerían un elevado grado de abstracción, operan en un medio propio a cada sistema diferenciado, en donde se naturalizan formas de construcción de la realidad a través de la comunicación. Esto hará que en el imaginario se encuentren o desencuentren elementos en base a diversos intereses. Este punto permite comprender cómo se configuran los imaginarios y sus implicaciones sociales, antropológicas, culturales, educativas o políticas, asumiendo los imaginarios como “significación” y “creación de realidades” que pueden hacerse perceptibles y valorables mediante la construcción de dimensiones e indicadores. Uno de los cuales se refiere a la opinión y conocimiento de los estudiantes sobre la calidad de su formación investigativa, objeto central del presente artículo.

Es importante destacar, que este artículo fue abordado por la metodología enmarcada diseño de investigación cualitativa con un enfoque hermenéutico; que intenta descifrar el significado detrás de la palabra y el análisis de contenido sobre la formación investigativa. La delimitación tiempo y espacio, se hizo en abril de 2016 en la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque, Perú; respectivamente; a 80 estudiantes del sexto semestre de la carrera de educación. Se hizo uso de la técnica grupal focus groups y posterior al análisis de las entrevistas se construyó y aplicó un cuestionario.

Por último los investigadores pretenden dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los imaginarios sociales que los estudiantes de educación del sexto semestre de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque, Perú, conciben la calidad de su formación investigativa?

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: IMAGINARIOS SOCIALES

El concepto de imaginario social, pasa por identificar y diferenciar, las percepciones y subjetivaciones que manejan los individuos en sus estructuras no conscientes del pensamiento sobre la realidad observada y sobre sus vivencias. Esas percepciones, pasan a ser parte de la colectividad a través de los procesos comunicacionales y relaciones existentes, que sirven como mecanismo para la construcción de determinados imaginarios; con características específicas, según el ámbito en el cual se desarrollen y se consideran de las realidades únicas de cada subsistema.

En ese orden, GAMBOA (2015:64) entiende estos imaginarios sociales “como una formación ideal de las prácticas y discursos de los sujetos”. Asimismo, para Taylor (2006: 37) estos imaginarios son un modo de ser ideal del individuo, al indicar que “es el modo en que los sujetos imaginan su existencia social, el tipo de relaciones que mantienen unos con otros, el tipo de cosas que ocurren entre ellos”; así, se entiende que lo conforman (los imaginarios) las expectativas que se cumplen habitualmente y las imágenes e ideas normativas más profundas que subyacen a estas expectativas; en este sentido se tiene, entonces, que a partir del estudio conceptual de los imaginarios sociales, con la presente investigación se transciende desde la explicación social general, al ámbito universitario, pero en especial con relación a la investigación y la calidad de la formación investigativa en su vínculo con las ideas y percepciones que los estudiantes tienen de ellas.

1.1. Los imaginarios de la realidad social universitaria

La universidad es una institución social que aporta elementos para la construcción de sus propios procesos y fenómenos socio culturales, generados en su vida diaria; en este escenario se pasa de una reflexión teórica profunda a la más simple referencia sobre la simple acción cotidiana, donde se estructura en los individuos, los esquemas del conocimiento que definen el ser y el quehacer. La misma funciona como una organización basada en sus reglamentos, estatutos y proyectos como puntos de referencia, desde los cuales los actores sociales realizan sus reflexiones para construirla y reconstruirla en un proceso de permanente cambio.

Al respecto CORONADO y ESTUPIÑAN (2012:75), integran elementos adicionales que parece obvio que una institución universitaria solo puede alcanzar un razonable nivel de desempeño cuando los elementos humanos, financieros y físicos, la enseñanza y la investigación”, la organización y la dirección, sean los apropiados para los fines que la institución persigue. No obstante, los reglamentos, proyectos y planes son definidos por la comunidad mediante acuerdos sociales, “su aplicabilidad” depende de las significaciones de los imaginarios sociales que sobre ellos se construya.

Estas realidades aproximan a la universidad a un cambio necesario e irreversible, exigiéndole la relectura de muchos de sus planteamientos y formas de funcionar, a la vez que le obligan a una reestructuración profunda de sus maneras de actuar tradicionales. Los sistemas sociales mantienen a la universidad como motor de desarrollo económico, social y cultural y como estructura que posibilita la mejora y promoción personal de los que allí se forman. Por eso, los imaginarios instituidos por la universidad y por el Estado cobran sentido social en lo cotidiano, porque es ahí donde se habla sobre ellos, donde tácitamente se construyen imaginarios que ayudan a la comunidad educativa a organizar sus vidas desde perspectivas que los acercan o alejan de esta realidad.

Al respecto de los planteamientos anteriores, SHOTTER (1993: 41), afirma lo siguiente:

Por otro lado, si bien, los imaginarios al ser representados (“Es en el bullicio de la vida cotidiana donde se construyen y deconstruyen esos imaginarios sociales, estos escenarios se extienden más allá de los claustros y de las salas de reunión y se posesionan en los pasillos, cafeterías y sitios de juego informal de todos quienes la habitan; justamente porque aquellos que concebimos como plano ordenado, controlado, explicable, se construye sobre otro plano inferior, en una serie de formas conversacionales inadvertidas, intencionales y desordenadas, que implican luchas entre los demás y nosotros”.

Los imaginarios sociales institucionalmente tienden a estabilizarse, no dejan de ser imaginarios, lo cual implica que lo que se analiza en relación a un símbolo instituido (una ley, o un reglamento, por ejemplo) serían los imaginarios que dieron origen; mientras más se haya involucrado a la comunidad en la construcción de sus símbolos funcionales, más cercanos estarán éstos a las significaciones sociales que se construyen sobre ella y por tanto a la vida cotidiana universitaria.

1.2. La investigación en la universidad como fin misional

Es de conocimiento colectivo, que lo que da sentido al “centro” del saber de la universidad, es la investigación, y esto se observa en el trabajo mancomunado que realizan estudiantes y profesores, quienes intercambian información, que ponen de manifiesto la práctica de hábitos de estudios constantes y profundos. Esta práctica de investigar y pensar rigurosamente, permite comprender mejor la verdad científica, lo que favorece la calidad de la docencia y al mismo tiempo enriquece el conocimiento en los estudiantes.

En este sentido se debe tener en cuenta que la formación en investigación está concebida como aquella que desarrolla el pensamiento crítico y autónomo que permite a estudiantes y profesores acceder a diferentes campos del conocimiento. Es así, como “el primer quehacer del profesor universitario deberá ser la investigación de su propia ciencia, de aquella en la que tendrá que ir introduciendo a sus alumnos” (TAMES, 1994: 16).

Hasta el presente, la investigación ha adquirido una importancia creciente dentro de los fines misionales de las universidades, sin abandonar funciones esenciales como las docentes y formativas. Cada día más se unen docencia e investigación en las universidades, no se puede concebir aislados estos dos procesos. Pero cada día se da menos, en detrimento de la calidad, la docencia sin la investigación; pero no es posible concebir la investigación sin la docencia; ya que uno de los fines de la investigación es comunicar, transmitir conocimientos estructurados a través de métodos concretos y específicos de las ciencias, por lo que TAMES (1994: 16) afirma: “solo investigando se puede encontrar la verdad, producir nuevos conocimientos, hacer servicios adecuados a la sociedad y realizar una docencia de calidad y formar de manera cualificada al futuro profesional”; todas estas acciones determinantes de la misión de cualquier universidad.

Las políticas asociadas a la promoción de la ciencia y la tecnología, los procesos de registro calificado, acreditación de alta calidad e institucional, han sido promotores en la consecución de este propósito. El sistema dirigido al fomento de la investigación tiene como fin el desarrollo social y económico para el mejoramiento de la calidad de vida, lo cual se fundamenta en la generación de una base científica y tecnológica, que solo se puede lograr a través de la investigación y una decidida orientación universitaria hacia una educación que estimule la creatividad, la innovación y la formación de nuevos conocimientos.

La universidad desde su surgimiento tiene como funciones sustantivas la docencia, la investigación y la difusión del conocimiento y la cultura. De acuerdo a los planteamientos de STENHOUSE (2004: 29), “la investigación es una indagación sistemática y autocrítica”; como indagación se halla basada en la curiosidad y en un deseo de comprender, pero se trata de una curiosidad estable y no de una idea fugaz, y sistemática en el sentido de hallarse respaldada por una estrategia; el investigador denota perseverancia en la indagación a través de la curiosidad. De acuerdo con VÁSQUEZ (2007), “se considera a la investigación como una aventura, un proceso en donde ella misma va buscando su sentido, sus reglas, sus piezas de constitución”.

1.3. Aproximación al término formación investigativa

Formación, de acuerdo con ÁLVAREZ y RUBIO (2010), puede definirse como el esfuerzo sistemático y planificado dirigido a la modificación o desarrollo de conocimientos, técnicas, y actitudes a través de la experiencia de aprendizaje y a conseguir la actuación adecuada en una actividad o rango de actividades. Asimismo, MÉNDEZ (2008), precisa que dicha palabra representa las actividades concretas en programas específicos denominados de investigación formativa. En este sentido, la formación investigativa requiere de una serie de competencias como lo afirma PINTOS (2005). Es decir, saber utilizar el conocimiento en forma adecuada, afianzando habilidades para observar, preguntar, argumentar, sistematizar, a fin de crear o gestionar el conocimiento, sobre la base del interés, la motivación hacia la investigación, el desarrollo de sus capacidades y la realización personal del estudiante.

En el caso del posgrado de acuerdo con GUERRERO (2011), la investigación que forma parte de los programas académicos de maestría y de doctorado deben complementarse con cursos de metodología que dinamicen la potencia creadora de los estudiantes y les permitan apropiarse de buenos hábitos para el estudio. Se deduce entonces, que la investigación aplicada está precedida por un proceso impregnado de una cultura investigativa, que incorpora un entrenamiento que desarrolla estrategias tendientes a aprender a formular preguntas, a generar hábitos de lectura, a identificar modos de acceder a fuentes de búsqueda de información.

De igual forma, GUERRERO (2007), referiré que la formación para la investigación de los estudiantes universitarios, en especial los cursantes de un postgrado, es un conjunto de acciones orientadas a la apropiación de los conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes que un estudiante logra solo si se dedica a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación. En ese mismo orden piensan el problema TAPIA, VILLALOBOS y RÍOS (2013), quienes afirman que el proceso de aprendizaje de investigación se reconstruye a través de la mano del maestro en estas lides del saber científico, por lo que es necesario adquirir una cultura de investigación propiamente para poder alcanzar los niveles óptimos en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la ciencia.

Según se ha señalado, son diversos los aportes de la formación investigativa a la pedagogía y la didáctica, es decir, el concepto mismo de problema de investigación, entendido como un núcleo temático complejo de indagación necesariamente articulado con otros campos metodológicos, permite múltiples aproximaciones y abordajes al proceso de formación investigativa; esta no solo es formar para la investigación desde actividades investigativas, sino además de ello, desde otras actividades como cursos de investigación, lectura y discusión de informes de investigación, entre otros. La formación para la investigación se lleva a cabo a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde los métodos de descubrimiento y construcción de conocimiento.

Se ha configurado como objeto de conocimiento el tema de la formación investigativa centrada en la enseñanza de la metodología de la investigación, la cual pretende formar habilidades y hábitos propios del trabajo técnico y científico investigativo para resolver problemas y plantear soluciones. De igual forma, se dice que la formación está sujeta a la concepción de enseñanza, en la que el profesor enseña y el estudiante aprende, pero esto ha venido dando un giro en torno a los procesos mismos internos no solo en la conformación del currículo, sino en torno a los procesos mismos en torno a la concepción de la universidad como una unidad de saber que ha trascendido esta praxis hacia una nueva manera de ver sus estructuras propias para el aprendizaje de los estudiantes. Hoy día se habla de la Universidad inteligente en la que el conocimiento que se aprende no desde un centro, sino como una sinergia que interactúa como generadora de saber (VILLALOBOS ANTÚNEZ, 2013). Asimismo, desde esta perspectiva se aborda la articulación de la formación investigativa al currículo y se concibe este tipo de formación como un componente transversal en la enseñanza que busca establecer una relación entre los objetivos de un campo profesional.

Ahora bien, han surgido críticas frente a la manera como las universidades han orientado la formación investigativa, las cuales han hecho énfasis en la enseñanza de la metodología de la investigación anclada en paradigmas de investigación descontextualizados de los problemas de la “realidad”, y peor aún desconociendo los saberes que median la relación de los estudiantes con la investigación (RUIZ y TORRES, 2005); esta práctica que motiva una crítica de esta naturaleza, arroja como consecuencia la baja influencia que ejercen los cursos de investigación en las actitudes investigativas de los estudiantes, llegándose en muchos casos a la incomprensión paradójica de los significados y alcances de un aprendizaje de esta naturaleza (TAPIA, VILLALOBOS y RÍOS, 2013).

Además, frente a la relación entre docencia e investigación y su papel en la formación investigativa, desde finales del siglo anterior, se ha reconocido la importancia del vínculo entre un profesor investigador y la calidad del proceso de formación investigativa y, al mismo tiempo, la manera como la investigación se transforma en una mediación pedagógica para desarrollar dicho proceso formativo (RODRÍGUEZ, 2009; RUIZ y TORRES, 2005).

Es importante destacar, que la población estudiantil universitaria en general con respecto a la formación investigativa como una función para la adquisición y fortalecimiento de conocimientos, se muestra desinteresada, pues los estudiantes asocian la formación investigativa únicamente para aprobar los cursos de metodología de la investigación; en los pocos trabajos de grado que se realizan se encuentran falencias teóricas y metodológicas, asimismo, el modelo de enseñanza de la investigación se reduce a la transmisión de conceptos difíciles de concretar en la práctica; por lo que conlleva a que la formación investigativa no cumpla con sus propósitos perdiendo la motivación y generando apatía, ya que no hay una dinámica universitaria que tenga un propósito y una actividad clara orientada hacia la investigación.

Finalmente, con relación a los procesos de la formación investigativa, se puede decir que la investigación formativa es fundamental para la formación de investigadores y de profesionales con pensamiento crítico, con capacidad para el aprendizaje permanente de búsqueda de problemas no resueltos y de plantear soluciones en su labor cotidiana, características estas del tipo de profesionales que requiere el país (Perú).

1.4. Calidad, formación universitaria y educación superior

Sin duda alguna, la búsqueda de la calidad en la educación superior, constituye un problema, una realidad de superación, un desafío, una necesidad como vacío y un compromiso tales que implican exigencias de cambios y acciones orientadas sistemáticamente a las grandes misiones de nuestras instituciones; que involucra no solo a los docentes, sino al conjunto completo de la universidad, al Estado y la sociedad y tomar en cuenta la ética en la investigación. La necesidad de una ciencia apegada a la ética la expone VILLALOBOS ANTÚNEZ (2016: 11), pues piensa que hubo “una época en la que se pensaba que la investigación científica y la generación de conocimiento estaban desvinculados de la ética de la ciencia, que hoy día sabemos subyace a la producción de conocimiento”. Por lo tanto, el gran reto de la universidad se expresa, no solo en dar respuestas a las demandas sociales, sino también de asimilar el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología, además de constituirse en la fuente y la base de los cambios que la sociedad actual se propone, como eje y factor central del cambio: social, económico, político, cultural, científico y tecnológico.

Los investigadores CONRAD y PRATT (1984), al abordar la naturaleza del concepto de calidad en la investigación, reconocen que es complejo, por lo que el carácter cualitativo es multifactorial, además recomiendan la búsqueda de la calidad con enfoques cuali-cuantitativos a través del cual se pueda realizar un estudio profundo acerca de la calidad de la educación ubicada en un contexto social, pero, al igual que otros autores, coinciden en la complejidad en la definición del término.

Por su parte, HEBBE (1983), considera que la calidad no se define por sí misma sino siempre en relación con algo, además destaca el concepto de calidad científica como conocimiento universal; tiene que ver con la contribución a la producción del conocimiento disciplinario; la calidad como relevancia social, que se vincula directamente a la noción utilitaria de la ciencia y la calidad como impacto del sistema de enseñanza. Según ARREDONDO (1985), la definición de la calidad de la educación está orientada hacia el análisis de los insumos, procesos y resultados de las funciones sustantivas, así como de las relaciones insumo–proceso, insumo–resultados.

Se considera que estas concepciones permiten apreciar, analizar y comprender la complejidad de los elementos y aspectos que encierra la calidad, por eso su utilidad implica conocer aspectos esenciales para tomar decisiones que orienten a mejorar la calidad de los procesos para generar a su vez procesos de transformación educativa. La Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 1990), considera la calidad de la educación superior como la eficiencia en los procesos, la excelencia en los resultados, además, de la conciliación entre los procesos y los resultados con las aspiraciones de las exigencias del entorno socio- económico.

Finalmente, si el concepto de calidad se estudia a partir del enfoque sistémico, se pueden determinar las modalidades y variaciones que adquiere dicho concepto, lo que significa que es importante integrar las distintas posiciones teóricas referenciadas, además de permitir ubicar su carácter axiológico, metodológico y teleológico. El concepto de calidad y especialmente la calidad de la educación superior, adquiere definiciones particulares según se refieren a insumos (docentes, alumnos, recursos físicos y financieros), procesos (docente–educativo, investigación científica, interacción social, postgrado y la gestión institucional) o resultados (titulados, investigaciones, publicaciones científicas).

2. METODOLOGÍA

2.1. Parámetros de la investigación: Espacial, numérico, temporal, método

Con el fin de evitar la dispersión del objeto de estudio y lograr el objetivo formulado se establecieron algunas estrategias para la búsqueda y selección del procedimiento de la investigación: El primer parámetro es de carácter espacial, en este sentido, el estudio se llevó a cabo en la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque, Perú. El segundo parámetro es de carácter numérico, se estudió los imaginarios sociales de 80 alumnos del sexto semestre de la carrera de educación, siendo una muestra intencional. El tercer parámetroes de carácter temporal, se inició el levantamiento de la información en Abril del 2016. El cuarto parámetro es de carácter metodológico, lo que permitió seleccionar el método, las estrategias y los instrumentos a utilizar en el trabajo decampo.

En este sentido, la investigación estuvo enmarcada en un diseño de investigación cualitativa, a través de la cual el investigador se involucra en la población investigada de manera horizontal a través del el método hermenéutico. Es decir, se intenta descifrar el significado detrás de la palabra y el análisis de contenido sobre la formación investigativa como el conjunto de procedimientos interpretativos. Sin embargo, es importante destacar que de lo que se trata es de establecer un hilo conductor a través de la hermenéutica como método, y así poder afianzar las interpretaciones realizadas al proceso de investigación (VILLALOBOS, MÁRCELES y AYALA, 2013).

2.2. Instrumento y técnica de recolección de la información

Se recolectó la información a partir del uso de la técnica de los grupos focales y como instrumento de recolección de información se determinó la entrevista semi-estructurada realizada a grupos homogéneos. Para el desarrollo de la técnica se instrumentaron guías previamente diseñadas para facilitar el surgimiento de la información, entendiendo ésta como proceso de producción de significados que apunta a la indagación e interpretación de fenómenos ocultos a la observación de sentido común e interpretarlos en profundidad y detalle.

2.3. Procedimiento para el análisis de datos obtenidos

1. 1. El análisis de los datos obtenidos se realizó según se detalla: Primera fase, se realizó la identificación de la población a estudiar. Segunda fase, se construyeron las categorías como elementos de las variables cualitativas investigadas. Tercera fase, se realizó la cuantificación, codificación y el análisis de los resultados encontrados. Cuarta fase, se realizaron las definiciones operacionales de las etapas de análisis de contenido en base a los aportes conceptuales de los participantes.
2. 2. Del análisis obtenido en las conversaciones, se realizaron dos (2) focus groups con estudiantes (80 participantes, 40 en el primer grupo y 40 en el segundo grupo). Cabe destacar que los participantes de los focus groups cursaban el octavo semestre de formación. Una vez analizados los resultados de estas reuniones de grupo se diseñó un instrumento de recolección de datos (cuestionario) para cuantificar algunos aspectos y resultados generados desde el análisis del contenido y que se consideraron claves.
3. 3. Los datos se recolectaron mediante el cuestionario de ocho (8) preguntas, ¿Cuáles son los imaginarios sociales de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo sobre la Calidad de la formación investigativa? Esta pregunta se puede soportar con preguntas orientadoras sobre: ¿Cómo describen los egresados la calidad de la formación investigativa? ¿Qué atributos son considerados como importantes en la calidad de la formación investigativa? ¿Qué dimensiones pueden referirse a la calidad de la formación investigativa? ¿Cómo se relacionan las categorías externas y las que manifiestan los estudiantes respecto a la formación investigativa? ¿Qué imaginarios sociales se evidencian a partir de las relaciones encontradas en la información obtenida?

2.4. Validez del instrumento de investigación

La validez del instrumento se evaluó con el coeficiente de proporción de rangos basado en el juicio de Expertos, donde se obtuvo un resultado de 0,815; este indica que existe concordancia alta entre los diferentes ítems que componen el instrumento de recolección de datos, según HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA (2006); por otro lado, la confiabilidad se midió a través del Alpha de Cronbach, se aplicó una prueba piloto a 25 estudiantes, y se obtuvo un valor de 0,897 para dicho indicador, lo cual refleja que el instrumento utilizado es confiable. En la fase cualitativa, toda la información de ambos focus groups fue grabada digitalmente, posteriormente se transcribió y codificó en texto con significado, el discurso de los estudiantes se redujo y se sintetizó en estructuras textuales que posteriormente se conformaron como las variables que fueron evaluadas en la fase cuantitativa.

Para el análisis de los datos obtenidos en los focus groups se siguió el procedimiento sugerido por STRAUSS y CORBIN (2002); para el análisis de contenido, se ejecuta la selección de las unidades de información: en esta etapa se seleccionaron los fragmentos más representativos, existiendo diferencias entre ellos en cuanto a significado y extensión; sin embargo, se determinó que todos son relevantes al tema en estudio.

En la fase cuantitativa se utilizó una hoja de cálculo como herramienta para organizar, tabular y mostrar los resultados. La frecuencia en las variables y su correspondiente valoración sirvieron para realizar la curva de valor en la formación investigativa y su contraste con lo esperado por los estudiantes de la misma. Para este trabajo en particular se hace un análisis descriptivo de los datos obtenidos. En la fase cualitativa se pudo constatar que hay siete (07) dimensiones que fueron identificadas en el discurso de los imaginarios de los estudiantes.

3. RESULTADOS

En la fase cualitativa se pudo constatar que hay siete (07) dimensiones que fueron identificados en el discurso de los imaginarios de los estudiantes; esta identificación fue posible a los aportes realizados por los estudiantes respecto a los imaginarios por medio de las entrevistas y los grupos focales. El nombre del atributo se asoció en función del sentido de cada una de las expresiones aportadas por dichos estudiantes. En la fase cuantitativa se hizo una evaluación de escala de tres. En el caso de la importancia de los atributos se consideró: (3) como un atributo importante (2) atributo medianamente importante, (1) atributo nada importante. En las siguientes tablas se presenta organizada la información cuantitativa de la aplicación del cuestionario por dimensiones.

Los resultados arrojados, evidencian que los estudiantes encuestados, consideran importante en un 88.75 % el proceso de enseñanza donde se encuentran inmersos en su carrera universitaria. Indicador que valoran con una tendencia positiva en la facultad objeto de estudio.

Se evidencia, en los resultados arrojados que los estudiantes, consideran en alta participación de un 83.75%; la dimensión cognitiva en su carrera universitaria. Dimensión que valoran con una tendencia positiva y con un 16.25 % el concentrado desde medianamente a nada importante.

Para los estudiantes encuestados, el aspecto tecnológico es un aspecto importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con tendencia positiva de 73.75 %, como lo indican los resultados arrojados. Sin embargo, casi el 26 % concentrado de los encuestados, no lo valora como una dimensión de importancia.

Se evidencia, en los resultados arrojados por los estudiantes y que consideran por encima de la media, con una valoración de importancia para la comunicación con 68.75%; y un número de 15(18.75%) sujetos de estudios que consideran nada importante esta dimensión de vital trascendencia y medianamente importante con un 12.5%.

Los resultados arrojados por los sujetos de estudios encuestados, en un porcentaje de 85%, con una valoración de importancia para la dimensión metodológica para los estudiantes de educación; y un 15 % acumulado desde medianamente a nada importante lo consideran.

Se evidencia, en los resultados arrojados por los estudiantes y que consideran por encima de la media, con una valoración de importancia para la dimensión interpretativa con 63.75%; y un número de 23(28.75%) sujetos de estudios que consideran medianamente importante está dimensión y 6 sujetos (7.5%) que lo valoran como nada importante.

Los sujetos de estudios encuestados, consideran importante la dimensión comparativa en un 73.75 %, medianamente importante en un 13.75 % y 12.5% para considerarlo nada importante para su formación investigativa en la carrera de educación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque, Perú.

REFLEXIONES FINALES

El objetivo del estudio se centró en develar los imaginarios sociales de los estudiantes en torno a la calidad de la formación investigativa y se encontró que en relación con la concepción de calidad, la mayor referencia es en la calidad de la enseñanza, en menor medida a la investigación. El análisis de contenido tuvo como objetivo de buscar las categorías emergentes en el discurso de los estudiantes sobre la formación investigativa y se tipificaron siete (7) dimensiones: de enseñanza, cognitivo, tecnológico, comunicativa, metodológica, interpretativa y comparativa.

Con esta investigación se han definido un conjunto de variables, todo ello a través de un proceso sistemático de recolección de datos que ha incluido la participación de los estudiantes. De acuerdo a lo expuesto en los apartados anteriores, cada uno de los conceptos asociados a la formación investigativa aporta a la discusión teórica sobre el tema. Se presentan diferentes maneras de entender conceptos como formación investigativa, competencias y habilidades; todo ello relacionado pero que se pueden abordar de manera diferente a la hora de pensar la formación investigativa.

Asimismo, en los textos analizados pudo constatarse el rol que cumplen los profesores en el fortalecimiento de los procesos de formación investigativa en la universidad. La mayoría de los estudios insisten en la necesidad de ver la formación investigativa como un eje transversal en los currículos. Asimismo, el análisis presentado permite nuevos interrogantes que invitan a seguir ampliando la teorización sobre la formación investigativa en la educación universitaria, tales como: ¿Es posible lograr u cabio en la cultura investigativa existente para mejorarla en la población objeto de estudio? ¿Es posible extender estos resultados a un conglomerado estudiantil y profesoral de mayor amplitud? ¿Cuál sería la incidencia real en la población universitaria si se afianzara la investigación como un proceso cultural a través de la modificación de los imaginarios sociales extrapolados al ámbito global social? Estas interrogantes y otras más podrían integrar un nuevo proceso de investigación de manera de contribuir con el crecimiento académico de la Nación Peruana, y por qué no, Latinoamericana.

Finalmente, investigar el campo de la formación investigativa en la universidad implica necesariamente una articulación asociada al currículo, a las prácticas pedagógicas y didácticas, así como a los conceptos de habilidades y competencias, lo que implica que el sujeto que es formado adquiera una serie de competencias investigativas y de análisis. Lo anterior, conlleva a retomar la idea de que la formación investigativa debe ser analizada desde sus variables culturales, sociales, económicas y políticas; a partir de la información de los imaginarios sociales.

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