Rejeição e vitimização por pares em crianças com deficiência intelectual e transtorno do espectro autista

Rejection and victimization by peers in children with intellectual disability and autism spectrum disorder

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Falhas produzidas por eventos pré, peri ou pós-natal podem afetar o curso do desenvolvimento infantil e resultar em dificuldades que justifiquem a necessidade de uma atenção especial à criança no ambiente familiar e escolar (APA, 2013). No contexto escolar, e de acordo com a legislação brasileira, este grupo é nomeado de educandos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE),e é composto por pessoas com deficiências sensoriais (auditiva e visual), deficiência intelectual (DI), Transtornos Invasivos ou Globais do Desenvolvimento, deficiências múltiplas e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008).

A proposta de educação inclusiva tem como ponto central o princípio da “Integração Escolar” que determina que as escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, linguísticas ou outras (UNESCO, 1994). Este movimento visa combater a exclusão social sofrida por determinados grupos em função de suas desvantagens socioculturais ou de suas características particulares (ARAQUE; BARRIO, 2010). Incluir alunos com deficiência em classes regulares contribui para o aumento de habilidades sociais e de comunicação de pessoas com deficiência (HEWARD, 2003). Contudo, para que este processo possa se cumprir de forma efetiva, é preciso superar diversas barreiras, e, entre elas, a receptividade dos colegas de classe à criança com algum tipo de deficiência.

As atitudes negativas dos pares em relação às crianças com deficiência podem ocorrer de dois modos: por meio de rejeição ou de vitimização. A rejeição entre pares é uma categoria sociométrica que revela baixa preferência do grupo de colegas. A ela pertencem crianças que recebem muitas nomeações negativas e poucas nomeações positivas de seus pares, quando comparadas à média do grupo (COIE; DODGE; COPPOTELLI, 1982). A rejeição por pares é uma variável preditora de desajustamentos na juventude, incluindo delinquência, abuso de drogas e evasão escolar (CRISS et al., 2002).

Diferente da rejeição, a vitimização por pares tem componentes de agressividade/ isolamento repetidos, sistemáticos e com intenção de causar dano à outra pessoa. (OLWEUS; LIMBER; MIHALIC, 1999). Vitimização por pares é uma das traduções utilizadas na literatura brasileira para a palavra bullying (LISBOA et al., 2009), e refere-se aos casos em que a criança é alvo de agressões físicas e/ou verbais, por parte de um par ou de um grupo, ao longo de dias, meses ou anos, e não dispõe de recursos para se defender ou pedir ajuda (ROSE; MONDA-AMAYA; ESPELAGE, 2011). Como resultado de tais agressões, a vítima pode apresentar dano físico, emocional, baixo desempenho acadêmico e evasão escolar (ALCKMIN-CARVALHO; IZBICKI; MELO, 2014; ROSE; ESPELAGE, 2012).

O bullying tem se mostrado uma prática bastante comum nos ambientes escolares. A avaliação de uma amostra de 109.104 escolares brasileiros com desenvolvimento típico indicou que 27,5% dos participantes relatou não ser bem tratados pelos colegas e 7,2% reportou sofrer bullying (MALTA et al., 2014). Se em populações com desenvolvimento típico os dados de prevalência de bullying já são preocupantes, quando se aborda a reação dos pares frente aos colegas com deficiência tais estatísticas são alarmantes, um vez que, quando comparados a alunos que não apresentam deficiência, crianças com algum tipo de deficiência estão em maior risco de sofrer bullying e rejeição pelos colegas de classe (ROSE; MONDA-AMAYA; ESPELAGE, 2011).

Embora a revisão da literatura sobre bullying no Brasil, conduzida por Oliveira-Menegotto e Levandowski (2013), não tenha identificado qualquer trabalho sobre a prevalência de vitimização em relação a crianças com deficiência, a literatura internacional tem encontrado taxas bastantes consistentes de vitimização que variam entre 19%-22% para escolares e entre 21%-30% para pré-escolares (ROSE; ESPELAGE; MONDA-AMAYA, 2009; SON; PARISH; PETERSON, 2012; STERZING et al., 2013).

No Brasil, anualmente tem se observado a ampliação do número de alunos com deficiência matriculados no ensino fundamental (KASPER; LOCH; PEREIRA, 2008). De acordo com Bueno e Meletti (2011), de 2000 a 2009 houve aumento de 58% nas matrículas de alunos com NEE. Estes dados evidenciam que, para de fato se consolidar a inclusão destes alunos, é urgente a implementação de propostas de prevenção ou tratamento que incluam a questão da rejeição e vitimização por pares em relação a crianças com deficiência. Para favorecer o planejamento destas estratégias e para a adequada orientação dos educadores sobre como identificar a ocorrência de tais comportamentos entre os alunos, é importante entender sobre a prevalência destas condutas em ambiente escolar, os fatores associados a tais atitudes pelos pares e o impacto desses nas crianças com deficiência. Assim, a partir de uma revisão da literatura, o presente estudo se propõe a traçar um panorama sobre a rejeição e vitimização por pares em relação a crianças de dois grupos incluídos na categoria NEE – crianças com DI e com TEA.

Foi conduzida uma busca na literatura científica por publicações envolvendo a temática de rejeição e vitimização por pares entre crianças e adolescentes com DI e TEA. As seguintes bases de dados foram consultadas: Web of Science, Pubmed, Medline, Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (Lilacs) e Scientific Electronic Library Online (Scielo). Não foi estabelecida restrição quanto ao ano da publicação (essa medida foi adotada para traçarmos um perfil histórico da produção sobre o tema, de modo a apresentar ao leitor quando surgiram os primeiros estudos e em que época a produção se ampliou), tendo sido considerada qualquer referência disponibilizada até outubro de 2014, mês de realização da pesquisa. Foram utilizados os seguintes descritores: rejeição por pares, vitimização por pares, deficiência intelectual, Transtorno do Espectro do Autismo, criança com deficiência e necessidades especiais. Nas bases de dados internacionais foram utilizados os correlatos em inglês destes termos. As seguintes categorias de análise foram utilizadas: título do artigo, ano de publicação, nacionalidade da publicação, objetivos e principais resultados dos estudos, instrumentos e estratégias empregados para a identificação de rejeição e vitimização por pares, prevalência de rejeição e/ou vitimização em crianças com deficiência e fatores associados.

Foram incluídos nas análises os artigos que contemplaram os seguintes critérios: (a) Pesquisa empírica sobre rejeição por pares em amostras com crianças e adolescentes com DI e/ou TEA; (b) Descrição dos participantes que apresentavam DI e/ou TEA – Estudos agrupando crianças com diferentes tipos de deficiência em um único de grupo sob a nomenclatura de “crianças com deficiência” ou “crianças com necessidades especiais” (Grupos mistos) também foram incluídos, desde que descrevessem que havia crianças com DI e/ou TEA na amostra; (c) Participantes da faixa etária pré-escolar, escolar e jovens (idade inferior a 21 anos); (d) Publicações em português, inglês ou espanhol; e (e) Artigos disponíveis, na integra, via acesso aberto (gratuito) ou via convenio da universidade em que a revisão foi realizada com a revista onde o estudo foi publicado.

Foram excluídos das análises os artigos com as seguintes características: (a) Estudos de revisão da literatura ou estudos que envolviam outras temáticas; (b) Estudos cuja amostra fosse composta exclusivamente por crianças com outros quadros incluídos na categoria de NEE (Ex.: Crianças com nascimento prematuro, deficiência física ou sensorial ou trabalhos que descreviam a amostra de forma genérica (Ex.: Crianças com atraso de desenvolvimento, crianças com deficiência), sem especificar os quadros incluídos no grupo amostral; (c) Estudos com participantes adultos (idade superior a 21 anos); (d) Estudos em outras línguas que não português, espanhol ou inglês e (e) Manuscritos que não estavam disponíveis online.

Foram encontradas 196 publicações compatíveis com os termos pesquisados, sendo 70 estudos duplicados (mesma referência constava na pesquisa em base de dados diferentes). Após a remoção dos estudos duplicados e aplicação dos critérios de inclusão mencionados anteriormente, restaram 32 estudos que foram selecionados para esta revisão. A Figura 1 apresenta o fluxograma do levantamento bibliográfico realizado.

Figura 1
Fluxograma do levantamento da literatura sobre rejeição e vitimização em pares de crianças com deficiência

O primeiro trabalho sobre rejeição e vitimização entre pares de crianças com DI foi publicado em 1977 e os mais recentes em 2014. Observou-se que, em um período de quarenta anos (1970-2010), apenas dez artigos sobre esta temática foram publicados. No entanto, a partir de 2010 houve uma expansão do interesse sobre o tema, o que resultou em 22 publicações nos últimos quatro anos.

Treze estudos (40,6%) conduziram análises agrupando crianças com diferentes tipos de deficiência em um único de grupo (grupos mistos). Nove pesquisas (28,1%) incluíram apenas participantes com TEA, com níveis de severidade variados, sendo a primeira publicada por Chamberlain, Kasari e Rotheram-Fuller, em 2007. Sete estudos (21,9%) avaliaram pacientes com DI, sendo o mais recente publicado em 2004 (BATISTA; ENUMO, 2004) e os demais publicados entre as décadas de 70 e 90. Três trabalhos (9,4%) incluíram e compararam grupos com TEA e grupos mistos.

Em termos dos objetivos dos estudos, houve um equilíbrio entre o tipo de dificuldade de relacionamento com os pares investigada: 16 estudos (50,0%) investigaram a questão da rejeição por pares e 18 pesquisas (56,3%) dedicaram-se a avaliar o bullying entre pares, sendo que cinco (15,6%) publicações abordaram ambos os temas. Até 2008, as pesquisas voltavam-se exclusivamente sobre a questão da rejeição. Foi neste ano que surgiu o primeiro trabalho sobre bullying em relação a um grupo de crianças com deficiência (grupo misto) (SAYLOR; LEACH, 2008). A partir de 2010 houve um aumento significativo de pesquisa sobre bullying, o que resultou na publicação de 17 estudos apenas nos últimos quatro anos (2010-2014).

Para avaliar a qualidade do relacionamento social estabelecido entre as crianças com deficiência e seus pares, os estudos empregaram, isoladamente ou em conjunto, o relato dos seguintes grupos de informantes: pares (n=16; 50%), pais e/ou professores (n=12; 37,5%) e próprias crianças com deficiência (n=14; 43,8%). Para avaliação da vitimização, os instrumentos de coleta de dados utilizados foram inventários e entrevistas. Para avaliação da rejeição, com exceção do trabalho de Guralnick, Connor e Hammond (1995), que considerou indicadores de rejeição a partir das entrevistas com as mães, todos os trabalhos utilizaram o método de avaliação sociométrica. Destaca-se aqui o trabalho de Siperstein, Bak e O’Keefe (1988), que identificou correspondência entre a avaliação sociométrica realizada por crianças com desenvolvimento típico em relação aos pares com deficiência e as atitudes sobre deficiência demonstradas por estas mesmas crianças em contexto experimental.

Em termos de nacionalidade das pesquisas, a maioria foi conduzida nos Estados Unidos e Inglaterra, porém também foram identificados estudos franceses e croatas. Apenas um estudo brasileiro foi identificado por meios dos descritores utilizados (BATISTA; ENUMO, 2004). Estes autores realizaram observação comportamental e avaliação sociométrica em um grupo de alunos incluindo três crianças com DI, e observaram que duas delas eram rejeitadas pela turma.

Apenas o estudo de Ballard et al., (1977) descreveu uma proposta de intervenção – os autores observaram que a realização de grupos cooperativos entre crianças com e sem DI contribuiu para o aumento da aceitação dos pares em relação a crianças com esse diagnóstico. Os demais trabalhos levantados visaram: (1) Descrever a experiência de rejeição e vitimização sofrida por crianças com deficiência, tanto pela sua própria perspectiva quanto de seus pais; (2) Identificar as taxas de prevalência; (3) Identificar os fatores que pudessem estar associados à rejeição e/ou vitimização. A seguir apresentaremos as principais contribuições dos estudos de acordo com estas três categorias temáticas.

A literatura revisada apontou que as crianças com TEA e ou DI sofrem maior rejeição e vitimização por pares, independente da faixa etária e do grupo analisado (LANGHER et al., 2010; LOCKE et al., 2012; MONJAS et al., 2014; ROTHERAM-FULLER et al., 2010). Cerca de 30% delas vivencia algum tipo de violência perpetrada por pares (BLAKE et al., 2012; SON et al., 2012; VAN ROEKEL et al., 2010). Pais e professores de adolescentes apresentam percepção da violência diferente da apresentada pelos jovens, uma vez que os primeiros relatam taxas ainda superiores de vitimização (CAPPADOCIA et al., 2012; STERZING et al., 2013).

O acompanhamento longitudinal de pré-escolares por um período de três ano indicou o aumento das taxa de vitimização, o que evidencia a continuidade deste problema ao longo do tempo (SON et al., 2012). Uma vez que os prejuízos associados à vitimização estão relacionados à duração e à frequência de exposição aos episódios de agressão, intervenções voltadas ao desenvolvimento de habilidades pró-sociais, tanto nas vítimas como nos agressores, nos primeiros anos de educação formal e na transição do ensino fundamental para o ensino médio são necessários. Eggum-Wilkens et al., (2014) ratificam a importância dessa medida ao correlacionarem a timidez e o retraimento social no primeiro ano do ensino fundamental (n=291) com menor preferência dos pares e menor nível de integração no grupo nos anos posteriores.

As pesquisas sobre fatores associados à rejeição e vitimização fornecem três classes de comportamentos que devem ser alvejadas por propostas de intervenção e prevenção, uma vez que impactam significativamente o relacionamento entre pares e favorecem a rejeição e vitimização de crianças com deficiência: retraimento/timidez (EGGUM-WILKENS et al., 2014), déficits nas habilidades sociais (ODOM et al., 2006) e comportamentos de desatenção e hiperatividade (JONES; FREDERICKSON, 2010).

Pouca assertividade, falta de confiança, isolamento e timidez são alguns dos comportamentos tipicamente apresentados por crianças com queixas internalizantes. Segundo Cappadocia, Weiss e Pepler (2012), é possível que os pares agressores identifiquem tais comportamentos como fragilidade e interpretem que estas crianças não se defenderão caso venham a ser agredidas, o que favorece a escolha delas como alvo. Os déficits nas habilidades sociais também afetam a aceitação das crianças com deficiência pelos seus pares. Segundo alguns modelos teóricos, a competência social é composta por habilidades no processamento cognitivo, na resolução de problemas sociais e na regulação emocional (ODOM et al., 2006). As habilidades sociais iniciais, como orientação social e atenção compartilhada, pré-requisitos para o desenvolvimento de habilidades sociais mais sofisticadas, como de regulação emocional e resolução de problemas, requeridas na interação com pares, são deficitárias em crianças com DI/TEA (CARVALHO et al., 2013). Assim, nos casos em que a deficiência afeta significativamente tais áreas, como DI e TEA, o resultado seria uma participação social menos competente que culminaria na rejeição e/ou vitimização. Bosa (2006) aponta que, embora crianças com DI/TEA apresentem prejuízo no desenvolvimento das habilidades sociais iniciais, intervenções comportamentais precoces e intensivas são eficientes para ampliar esse repertório, e, portanto, para diminuir a probabilidade de rejeição e/ou bullying. A autora destaca que não há uma modalidade de intervenção comportamental destacadamente mais eficaz, mas aquela que responde melhor às necessidades individuais da criança e de sua família, ajustando-se à etapa de vida da criança ou do adolescente.

Crianças com dificuldades de atenção e hiperatividade também apresentam déficits no comportamento de regulação emocional e controle da impulsividade, o que as torna menos competentes nas relações sociais (JONES; FREDERICKSON, 2010). Isso explica o fato da maioria dos estudos apontaram que o diagnóstico de TEA ou DI tendo como comorbidade o TDA/TDAH como fator preditor de rejeição e vitimização. Além disto, as dificuldades na regulação emocional tornam as crianças com tais queixas mais reatividades às agressões, o que as coloca não somente no lugar de vítimas, como também de agressores (ZABLOTSKY et al., 2013). Bunford et al., (2015) apontam que prejuízos das funções executivas presentes em crianças com TDA/TDAH, como déficits de memória de trabalho e de fluência verbal, podem ser características mediadoras dos problemas sociais enfrentados por essa população, verificados a partir de mais nomeações negativas pelos pares e maior envolvimento em situações de bullying, quando comparadas aos pares sem esses déficits. Os autores indicam que, embora a literatura tenha consistentemente apontado para a correlação positiva entre funções executivas e competência social, o mecanismo de interação e a direção de causalidade entre as variáveis permanece incerto e precisa ser melhor investigado.

Por fim, vale ressaltar que a ampliação das políticas públicas sobre inclusão de crianças com NEE, ocorrida nas últimas décadas, impulsionou significativamente as pesquisas sobre relacionamento entre crianças com deficiência e seus pares (DE BOER et al., 2012), uma vez que a maioria dos estudos analisados foram publicados a partir de 2000. Apesar da curva ascendente de publicações internacionais, na presente revisão constou apenas um estudo brasileiro (BATISTA; ENUMO, 2004), o que evidencia a necessidade de mais estudos nesta área em território nacional.

Os dados da presente revisão contribuem para a elucidação de importantes fatores a serem considerados na implementação de políticas destinadas a crianças com NEE. Variáveis como déficits de habilidades sociais, nas funções executivas, comportamento desatento/hiperativo e queixas internalizantes mostraram-se associados às dificuldades no relacionamento com os pares, e devem ser avaliadas e tratadas de modo a catalisar o processo de inclusão.

O estudo apresenta algumas limitações que merecem ser destacadas. Primeiramente, a inclusão de estudos focados em populações com DI e TEA, ainda que tenhamos incluídos estudos com grupos mistos, dificulta a generalização dos achados para crianças com outras deficiências incluídas na categoria de NEE. Além disto, a presente revisão excluiu obras publicadas em outros formatos que não artigos, como por exemplo, dissertações, teses e capítulos de livros. Neste sentido é possível que outras contribuições relevantes não tenham sido discutidas.

Apesar das limitações, a revisão permitiu extensiva compreensão da rejeição e vitimização sofrida por crianças com DI e TEA. Em suma, foram verificadas altas taxas de prevalência de rejeição e vitimização por pares nesta população. Os dados indicaram que crianças que apresentam maiores índices de habilidades sociais, como assertividade, cooperação, autocontrole e saber esperar, e menores índices de problemas de comportamento, como timidez e retraimento, experienciaram maior aceitação por seus pares. Déficits nas funções executivas e presença de comportamento desatento e hiperativo estiveram associados a menores índices de competência social. Tais evidências sugerem que intervir sobre o repertório de habilidades sociais, funções executivas de crianças com TEA e/ou DI pode contribuir para melhorar o relacionamento com seus pares e assim consolidar a sua inclusão em salas regulares.