Introdução

No decorrer da história da humanidade as pessoas com deficiências foram tratadas de diferentes maneiras, já foram vítimas de extermínio e de uma situação de total exclusão social, sendo que apenas a partir do século XIX iniciou o surgimento de instituições voltadas para atenção a pessoas com algum tipo de deficiência (GREGUOL, 2010). Assim, constata-se também que o conceito de deficiência tampouco teve a mesma definição com o passar dos anos, este termo se desenvolveu com a história e foi influenciado por várias culturas até obter significados consolidados (MEC, 2009).

De acordo com o Decreto n° 3.298 de 1999, Art. 3° da legislação brasileira, a deficiência é definida como “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de certa atividade considerada normal para o ser humano”. Segundo o Decreto Federal 5.296, de 2 de dezembro de 2004, pessoas com deficiência se enquadram nas seguintes categorias: física, auditiva, visual e mental.

O governo Federal, através do Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001, onde o Presidente da República promulgou a Convenção Iberoamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas com deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade, buscando assim a consolidação da tão cultuada sociedade para todos.

A Declaração de Salamanca destaca a necessidade de oferecer educação igualitária para todas as crianças e adolescentes com deficiências a partir de escolas mais inclusivas (UNESCO, 1994). Como resultado, a implementação de escolas inclusivas tem sido uma meta em muitos países (LEYSER; KIRK, 2004). Em nível governamental federal, o órgão de promoção dos direitos da pessoa com deficiência é a Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, que é parte da Secretaria Especial de Direitos Humanos. A qual lançou a Política Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência, que foi resultado de múltiplos movimentos e longa mobilização, nacional e internacional, de muitos atores sociais e institucionais (BRASIL, 2008).

A perspectiva de escolarização de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular é hoje um imperativo moral e político, sendo possível reconhecer que a recente conquista da facilidade de acesso do público-alvo da educação especial à escola configura-se como um momento ímpar na história brasileira. Defende-se a inclusão escolar como um princípio filosófico e como um processo marcado por muitas contradições, em que se avança em relação à igualdade de oportunidades, ao direito à diversidade e à escolarização dos sujeitos da educação especial (MATOS; MENDES, 2014).

A acessibilidade aos alunos com deficiência nas escolas vai além de uma forma de inclusão social, sendo, acima de tudo, um direito do indivíduo. De acordo com Frias e Menezes (S/D), para obter uma educação inclusiva é necessário que as escolas se adequem às necessidades e individualidades do aluno, buscando além de sua permanência na escola, o seu máximo desenvolvimento. A educação especial visa ampliar a possibilidade de uma criança com deficiência se enquadrar no meio escolar, podendo, assim, desenvolver e aprimorar sua capacidade física, cognitiva e de interação social. Para isso, a escola inclusiva necessita de material didático, profissionais especializados, mobiliário e espaço físico adaptado, bem como uma arquitetura vinculada à pedagogia, que apoie o processo educacional dos alunos com deficiência (CARVALHO, 2008).

A inclusão tem por base o conceito de justiça social; em que todos os alunos têm direito a igualdade de acesso a todas as oportunidades de educação, independentemente da deficiência ou qualquer forma de desvantagem (OECD, 2005). Na Austrália, os governos educacionais da Commonwealth e do Estado defendem a inclusão de crianças com deficiência nas salas de aula regulares (DET, 2006; Commonwealth Consolidated Acts, 1992). No entanto, assim como o Brasil, países estrangeiros observam grandes dificuldades da inclusão de alunos com deficiência devido ao grande número destes e uma limitação profissional envolvida na organização pedagógica.

Estima-se que existam no Brasil cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, para um contingente oficial de matrículas em torno de 500 mil alunos, considerando o conjunto de matrículas em todos os tipos de recursos disponíveis, desde escolas especiais até escolas e classes comuns (MENDES, 2006). Portanto, a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais encontra-se hoje fora de qualquer tipo de escola, o que configura muito mais uma exclusão generalizada da escola, a despeito da anterior retórica da integração e/ou da recente proposta de inclusão escolar.

Os autores Sousa e Tavares (S/D) discorrem em seu estudo que as escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, entretanto, ainda não existem em muitas escolas as adaptações necessárias para receber o aluno com deficiência de forma adequada gerando uma minoria destes alunos matriculados. Essa realidade precisa ser superada, pois a educação é o meio mais eficiente para acabar com a exclusão social, portanto, devemos investir em qualidade, sem barreiras e obstáculos para alunos com deficiências (SILVA; VOLPINI,2014). Para auxiliar no cumprimento dessa necessidade existe a Lei nº 10.098/00 (BRASIL, 2000), que estabelece à todas as escolas o dever de promover ambiente acessível, adequando os espaços que atendam aos alunos com deficiência e eliminando as barreiras arquitetônicas.

Atitudes dos professores para a inclusão são muitas vezes baseadas em preocupações práticas sobre como a educação inclusiva pode ser implementada, ao invés de ser aterrado em qualquer ideologia particular (BURKE; SUTHERLAND, 2004; SCRUGGS; MASTROPIERI, 1996). Além disso, a gravidade da deficiência de que os professores são necessários para acomodar dentro de sua sala de aula é inversamente associado com a sua atitude em relação à inclusão. Ou seja, quanto mais grave a deficiência do aluno, menos positiva será a intervenção para a inclusão (AVRAMIDIS; BAYLISS; BURDEN, 2000; ELLINS; PORTER, 2005; FORLIN; CHAMBERS, 2011). Nesse sentido é observado que o trabalho isolado do professor não é suficiente para atender a inclusão total de alunos com necessidades especiais, mas encontra partida, a inserção de um grupo multidisciplinar no ambiente escolar como fisioterapeutas, pedagogos, terapeutas ocupacionais e outros, como também a presença de uma estrutura física favorável é de suma importância no processo de inclusão.

Para que ocorra de fato a inclusão no espaço escolar, é fundamental mudanças de atitudes e práticas tradicionais e é crucial realizar adaptações prediais, curriculares, metodológicas, pedagógicas, avaliativas e outras que se façam necessárias neste processo inclusivo (FERREIRA, 2016). No entanto, são escassas informações sobre a acessibilidade a partir das dificuldades apresentadas. Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivo principal verificar a acessibilidade nas escolas, identificando a prevalência de deficiências de alunos e os tipos de adaptações estruturais presentes nas escolas analisadas.

Material e métodos

O presente estudo é adotado de métodos exploratórios com investigação transversal, de natureza quantitativa. A pesquisa foi realizada em 14 escolas estaduais de um município situado na região do Alto Paranaíba, no interior do estado de Minas Gerias, Brasil.

Os critérios de inclusão foram todas as escolas estaduais do município em que o responsável pela direção da escola aceitasse a participar do estudo. Foram excluídas as escolas da rede particular, as escolas municipais, as escolas estaduais da zona rural e outras escolas que envolviam a inserção de comunidades específicas (Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio da Penitenciária e Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio do Centro de Integração e Apoio ao Adolescente do presente município). Na abordagem individual da análise sociodemográfica dos alunos, não houve distinção quanto à etnia, classes sociais e/ou nível socioeconômico.

Através do registro escolar de identificação do aluno e por meio de um questionário elaborado com questões fechadas, aplicado aos diretores das escolas, analisou-se as seguintes variáveis: total de alunos matriculados nas escolas, total de alunos com deficiência, sexo, idade, tipo de deficiências encontradas, acessibilidade e adaptações das estruturas físicas. A confirmação dos dados para comprovar as deficiências dos alunos foi realizada por meio de laudos emitidos por médicos, conforme o Código Internacional de Doenças (CID), registrados e arquivados no cadastro escolar de cada um.

Para avaliar as condições da acessibilidade e adaptações da estrutura física, foi utilizada uma máquina fotográfica digital de 10 megapixels. As condições de presença ou ausência de cada item observado (corredores, portas e portões que possibilitem a passagem de cadeiras de rodas; rampa na entrada da escola e das salas de aula; corrimões; banheiros e mobiliários adaptados) foram medidas por um único avaliador. Estes dados foram verificados segundo os critérios determinados Norma Brasileira da Associação Brasileira de Normas Técnicas (NBR 9050) sobre a acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos (ABNT, 2004). Após, realizou-se análise descritiva de cada item, apresentando os resultados em percentuais, média e desvio padrão e apresentados neste estudo em gráficos e tabelas.

Antes do início da coleta de dados da pesquisa, este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da UNICERP com aprovação sob protocolo nº20121450FIS02. Primeiramente, obteve-se os termos de autorização da Secretaria de Educação assinado pelo Diretor da Superintendência Regional de Ensino do presente município e um termo de autorização assinado pelo responsável pela direção de cada uma das escolas participantes. Posteriormente, foi solicitado a cada um dos pais ou responsáveis das crianças, a autorização para verificar os registros dos alunos, e somente com aprovação e após a assinatura do Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE) teve-se acesso ao conteúdo dos documentos dos alunos.

Resultados

Foram analisadas 14 escolas estaduais, com um total de alunos matriculados em todas as escolas de 10.377. Destes, 10.266 (98,93%) são alunos que não possuíam nenhum tipo de deficiência, e 111 (1,07%) possuíam algum tipo de deficiência diagnosticada.

Dos alunos com deficiência, 60 (54,05%) eram do sexo masculino e 51 (45,95%) do sexo feminino. Considerando a idade dos alunos com deficiência, independente da classificação, a pesquisa demonstra que a idade média foi de 13,84 ± 5,19, sendo a maior idade 38 e a menor 6 anos. No que se refere a classificação das deficiências, a mais prevalente foi a deficiência intelectual com 73 (65,77%) alunos, 15 (13,51%) apresentaram deficiência visual, 12 (10,81%) deficiência física e 11 (9,91%) deficiência auditiva.

De acordo com a acessibilidade e adaptações presentes nas escolas, 14 (100%) apresentam portas, portões e corredores amplos que possibilitavam a passagem de cadeirantes, 13 (92,86%) possuíam rampa na entrada da escola, 7 (50%) possuíam vaso sanitário adaptado com barras de segurança e tinham acesso com corrimãos, 4 (28,57%) eram providas de piso antiderrapante, 3 (21,43%) aderiam ao mobiliário adaptado e apresentam rampa na entrada das salas de aula. Apenas 2 (14,29%) escolas constavam com altura ideal da pia e da saboneteira, e em nenhuma escola foram encontrado banheiros com espelhos inclinados (tabela 1).

Discussão

O tema do presente estudo foi escolhido por saber-se quão necessário é a escola estar adaptada quanto à acessibilidade para atender alunos com deficiência, favorecendo assim sua aprendizagem. Frente a exposição dos dados desta pesquisa, verificou-se como essa discussão é fundamental, pois para facilitar a permanência do aluno na escola faz necessário verificar se os espaços ofertados aos jovens com deficiência são pertinentes quanto à acessibilidade. Verificamos em nossos resultados que o meio escolar demonstra não estar fisicamente totalmente preparado para atender alunos com deficiência física, no qual são necessárias adaptações para incluí-los adequadamente no ambiente escolar.

A proposta da inclusão escolar defende que este ambiente deve se adaptar às necessidades dos alunos, ao invés deste se adequar às estruturas do local de estudo (PAULA e BALEOTTI, 2011), todavia observa-se que em todas escolas avaliadas neste estudo, estas apresentam ao menos algum quesito em que não se encontra adaptada para o aluno com deficiência física. Ademais, ressalta-se que o objetivo deste estudo não foi verificar as adequações estruturais para alunos com outras deficiências, tal como visual e auditiva, assim vale ressaltar a necessidade de novas abordagens referentes as adaptações afins de averiguar tais acessibilidades para estes alunos.

Haddad e Prefácio (1990) e atualmente por Maia e Avante (2013), relataram que todas as pessoas têm o direito fundamental à educação e que a educação para todos representa um consenso mundial de uma visão muito mais abrangente de educação básica. Representa um renovado compromisso para assegurar que as necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens ou adultos sejam encontradas, efetivamente, em todos os países. No entanto, para que isso ocorra, é necessário que haja ambientes acessíveis para a população que possui alguma deficiência física.

Estudos do Ministério da Saúde e da Organização Mundial de Saúde (OMS, 1999), sobre a prevalência das deficiências, incapacidades e desvantagens, realizado em 11 cidades de diferentes regiões do Brasil, apontaram resultados que permitem afirmar que a deficiência mais encontrada é a física, seguida pela deficiência mental. Todavia estas proporções sofreram alterações durante os últimos anos, o Censo 2010 em relação a população brasileira mostrou que aproximadamente 24% dos indivíduos possui algum tipo de deficiência, seja visual (18,6%), auditiva (5,1%), motora (7%) ou intelectual (1,4%), sendo ainda que estima-se que 8,3% da população brasileira apresenta ao menos um tipo de deficiência severa (BRASIL, 2010).

No presente estudo houve maior prevalência de alunos com deficiência intelectual, corroborando com os estudos de Bueno e Meletti (2011), assim como Silva e Silva (2012), em que o número de alunos com deficiência intelectual excedeu ao número com deficiência física. Frente esta constatação, necessita-se realizar uma abordagem mais aprofundada, a fim de verificar os motivos que dificultam a inclusão de pessoas com deficiência visual e auditiva no meio escolar, pois mesmo sendo a parcela de pessoas com deficiência com maior representatividade na população brasileira, estes indivíduos apresentam-se em menor porcentagem no ambiente escolar.

Independentemente da proporção de alunos com deficiência física, a legislação assegura o direito de acesso aos espaços públicos para pessoas com deficiência, determinando critérios para a adaptação das áreas de uso coletivo, incluindo escolas, e consolidando as condições exigíveis, bem como os padrões e as medidas que visam proporcionar a essa população condições de acesso adequadas (PAGLIUCA, ARAGÃO, 2007; GALLO, ORSO, FIÓRIO, 2011).

Com relação ao sexo, de acordo com a análise da Organização Mundial de Saúde, realizada em 51 países, demonstrado no relatório da Situação Mundial da Infância (2013), existem uma prevalência de 51% deficientes do sexo masculino e 42% do sexo feminino entre crianças e adolescentes. Corroborando com este estudo, onde a taxa de alunos com deficiência do sexo masculino (54,05%) é maior do que do sexo feminino (45,95%).

Em concordância com os resultados referentes às adaptações do presente estudo, os dados da pesquisa de Manzini e Corrêa (2011) concluíram que algumas escolas analisadas incorporaram características de acessibilidade física para receber alunos cadeirantes, como corredores amplos, portões e portas pelas quais podem passar usuários de cadeira de rodas, cuidado com desníveis que foram providos por rampas. Porém, algumas condições ainda necessitam ser melhores projetadas para atender as diferentes características e necessidades dos alunos, tais como, banheiros adaptados, remoção de degraus, utilização de pisos antiderrapantes.

A acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a obstáculos nas vias e espaços públicos incluindo as escolas, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação, é garantida por lei de acordo com o artigo primeiro da lei 10.098. No entanto, as adaptações arquitetônicas voltadas para essa parcela da população ainda são incompletas, ou até mesmo inexistentes, em muitos lugares. Embora as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica terem sido publicadas desde 2001, estabelecendo os principais norteamentos para um adequado atendimento escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais, enfatizando que estes devem ser realizados em classes comuns do ensino regular, a inclusão escolar no ensino básico brasileiro, tanto público quanto privado, continua sendo um grande desafio, diante da necessidade de se construir coletivamente novas possibilidades e lidar com as diversidades (TEIXEIRA, TAVARES, BISPO, 2015).

A largura dos corredores é importante para a locomoção e transição das pessoas com conforto e segurança (BRASIL, 2004). O presente estudo evidencia que, no que diz respeito aos corredores, portas e portões, todas as escolas analisadas possuem estas adaptações, favorecendo, assim, o fácil acesso dos alunos com deficiência, principalmente a física e/ou mobilidade reduzida, na rede regular de ensino. No entanto, em estudos como o de Sloboja (2014), de oito colégios analisados, apenas três afirmaram possuir corredores e portas acessíveis, constatando-se que a maioria das escolas analisadas apresentam limitações estruturais que dificultavam a transição dos estudantes com acometimentos na mobilidade motora.

A acessibilidade arquitetônica é um direito garantido por lei, absolutamente fundamental para que as crianças e jovens com deficiência possam acessar todos os espaços de sua escola e participar de todas as atividades escolares com segurança, conforto e maior independência possível, de acordo com suas habilidades e limitações (MACHADO, 2007; NONATO, 2011).

O acesso com rampas na entrada das escolas estava presente em 13 (92,86%), implicando que a maioria das escolas analisadas estão em condições acessíveis se tratando deste requisito, favorecendo assim, a condição de permanência de alunos com deficiências nestes locais. Em contrapartida, na pesquisa de Costa e Oliveira (2005) realizada em 22 escolas da cidade de Passo Fundo/RS não foram encontradas rampas nos acessos principais em 50% das escolas, apresentando ainda diferenças de nível nos acessos principais, interferindo na entrada dos alunos com deficiência física.

A acessibilidade é um dos primeiros requisitos que possibilita a plena inclusão de acesso dos alunos, pois garante a possibilidade, a todos, de chegar até a escola, circular por suas dependências, utilizar funcionalmente todos os espaços e frequentar a sala de aula (ARANHA, 2004). Para Pereira (2011), o Brasil possui algumas adaptações destinadas as pessoas com deficiência física, mas estas deveriam ser mais acessíveis, principalmente no âmbito escolar, o que faz que o país esteja longe de ser reconhecido como um local adaptado para crianças com deficiência.

Quanto aos banheiros com espelho inclinado, os resultados demonstraram que nenhuma escola apresentava este requisito. No mesmo âmbito, Marcos, Ferreira e Nickele (2012) apontaram que a avaliação das condições de acessibilidade é indispensável para o provimento de melhorias nas escolas que já foram construídas sem levar em consideração os princípios da inclusão e do desenho universal.

Em concordância Costa e Oliveira (2005) verificaram em sua pesquisa que nas escolas pesquisadas, somente 14% possuíam sanitários adaptados (03 escolas), e a maior parte, 86% das escolas possuem apenas sanitários comuns (19 escolas). Segundo Paula e Costa (2007) e Silva e Volpini (2014), a escola inclusiva deve proporcionar aos alunos condições de se locomover em todos os ambientes escolares, possuindo rampas, elevadores, banheiros adaptados, corrimãos e piso antiderrapante facilitando o cotidiano escolar desses alunos.

A preocupação com a condição da acessibilidade física das escolas públicas vem sendo, pouco a pouco, demonstrada em pesquisas realizadas em diferentes regiões do Brasil, cujos objetivos foram obter dados sobre as condições de acessibilidade das escolas públicas ou oferecer um material aos gestores da educação na construção de ambientes mais acessíveis (MANZINI, CORRÊA, 2011). Todavia, percebe-se que atualmente há apenas um mapeamento e diagnóstico destas barreiras, e pouca ou nenhuma ação para transformar essa situação, assim faz-se necessário o envolvimento de toda a comunidade e das autoridades competentes para apoiar a escola e oferecer-lhe condições mínimas para realizar as devidas mudanças necessárias para alcançar a adaptação estrutural dos espaços escolares (PEREIRA, 2011).

De acordo com o decreto n° 5296 de 2004, todos os locais públicos deveriam estar em condições acessíveis para todas as pessoas. Se a palavra de ordem atualmente é promover uma educação igualitária, no sentido de apresentar aos estudantes todos os meios de acesso, os prédios escolares necessitariam, com urgência, adaptar-se às regras gerais de acessibilidade. Apesar de existir uma política de inclusão nas escolas aos estudantes com deficiência, Teixeira, Tavares e Bispo (2015) apontam que a adequação do espaço físico não é o único obstáculo a ser vencido, pois a falta de capacitação dos professores compromete a realização das atividades, torna as estratégias limitadas e sem objetivos voltados as condições físicas das crianças, também prejudicam o desenvolvimento e o aprendizado.

A dificuldade em realizar a inclusão de pessoas com deficiência não é exclusiva do Brasil, o estudo de Bedell e colaboradores (2013) retratam os desafios contínuos para propiciar a inclusão de estudantes com deficiência nas atividades que ocorrem em ambientes educacionais, de 576 crianças residentes nos Estado Unidos e Canadá. Sendo ressaltado que além das barreiras físicas, são identificadas as barreiras sociais e institucionais como as principais barreiras ambientais em estudos de crianças com condições incapacitantes em comunidades canadenses (LAW et al., 2007). Um estudo realizado com crianças de Taiwan verificou que a participação das crianças e frequência escolar dependem não apenas da gravidade de suas deficiências ou diagnósticos, mas também do ambiente e do suporte fornecido em seu espaço físico, demonstrando quão importante é o suporte estrutural adequado para possibilitar a inclusão escolar (HWANG et al., 2015).

O ambiente escolar é imprevisível para a formação educacional da criança e requer que elas sejam capazes de se adaptar às diferentes demandas de atividade, sendo que a falta de compreensão das limitações impostas pela deficiência, assim como das estratégias para superá-los, pode resultar em crianças com mais dificuldades em participar ao lado de seus pares sem deficiência (ANDERSON, CATROPPA, 2005). Para Sloboja (2014), incluir uma criança com deficiência no âmbito escolar não é uma tarefa simples, pois, para isso, é necessário primeiro oferecer um ambiente que atenda todas as necessidades básicas deste aluno, ou seja, a eliminação de obstáculos, o acesso livre a todos os lugares, assim como apoio social e educacional de qualidade.

Diante da atual realidade, crianças e adolescentes com deficiência necessitam do apoio para sua formação social, emocional e educacional. O que se observa neste estudo é que se faz imprescindível novas pesquisas com o objetivo de investigar a acessibilidade e adaptações necessárias aos alunos com deficiência física em escolas brasileiras.

Conclusão

Incluir a pessoa com alguma deficiência nas escolas não é algo simples, sendo esta uma realidade que ainda precisa ser buscada e oferecida adequadamente a estes alunos, pois, apesar da existência de direitos de igualdade estabelecidos em lei, nem sempre estes são cumpridos em sua totalidade, tornando as condições de acesso à escola ineficientes.

A escola é um dos locais mais frequentados pelos indivíduos de uma sociedade, assim há uma crescente necessidade de averiguar como os prédios escolares estão adaptados à lei de inclusão e adaptação. Com os resultados deste estudo, pode-se constatar que apenas algumas estruturas físicas das escolas se encontram em condições ideais para o livre acesso e permanência de alunos com deficiência.

Conclui-se indubitavelmente que o ambiente educacional necessita de adaptações em relação a acessibilidade para alunos com deficiência física, e tais adequações são fundamentais para o livre acesso do aluno com deficiência, bem como para sua inclusão social. Assim este estudo aponta que há necessidade de intervenções planejadas referente as adaptações estruturais de escolas, e fornece ainda informações referentes a carência do cumprimento da normatização referente à acessibilidade, mostrando as contradições existentes entre a legislação e o real espaço escolar vivenciado por alunos com restrição de mobilidade.

Acredita-se que este estudo possa contribuir para a conscientização sobre a necessidade da implantação de medidas adaptativas no ambiente escolar, com o intuito de tornar cada vez mais presente a inclusão de alunos com deficiência, a fim de atender o que está previsto nos princípios de escola inclusiva.

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