INTRODUÇÃO

As últimas duas décadas foram marcadas por manifestações diversas, lutas e conquistas de acesso ao Ensino Superior por uma maior diversidade de grupos sociais. Grupos até então com pouca ou nenhuma representatividade nas academias brasileiras exigiram dos governantes políticas afirmativas que viabilizassem seu acesso de forma igualitária. A identificação por classe social passou a ser vista como mais uma das classificações de exclusão dos sujeitos à educação superior, sendo esta aditada por marcadores de análise social, de raça/cor, territorialidade, características físico-funcionais e pertencimento étnico, por exemplo. Como demanda da busca por reflexão sobre este novo perfil da academia no Brasil, bem como da importância em se articular diferentes perspectivas de análise sobre fenômenos sociais diversos, o texto proposto é imbuído de uma reflexão acerca da participação das pessoas que se autodeclaram negras[1] (pretas e pardas) e deficientes[2] no ingresso nas Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil.

Entrecruzando dados oficiais e pesquisas acadêmicas da área, dois caminhos teóricos interpretativos se fazem positivos na construção dessa escrita: um que parte da reflexão sobre a compreensão epistemológica do conceito de diferença em relação aos dois marcadores sociais adotados como referência (raça/cor e deficiência) e, com base na literatura já produzida na área, o outro se pauta na presença de matrículas com estes marcadores nas IES nacionais. A reflexão sobre marcadores está por conta da teoria interseccional de interpretação, por ela permitir um panorama das formas exclusão (capacitismo/racismo) que circundam o “ser” deste grupo social, em específico.

Racismo e capacitismo passam a receber destaque nas pautas dos movimentos sociais organizados e, como consequência, ocupam espaço de discussão nas investigações científicas da atualidade. Denúncias sobre as variadas formas do racismo se expressar já ocupam lugar de destaque em pesquisas nacionais e internacionais. Com menor recorrência, mas ainda sim em evidência, o termo capacitismo, denominação empregada como forma de tratar pessoas deficientes como naturalmente “incapazes” (PEREIRA, 2008; DIAS, 2013; MELLO, 2016) começa a instigar outras formas de olhar para os sujeitos sociais, formas estas tensionadas com o fortalecimento dos estudos culturais.

Tanto o racismo como o capacitismo, por transitarem como categorização imersa na configuração capitalista de sociedade, acaba por aproximar demandas de minorias sociais distintas numa perspectiva em comum: o respeito. Tal viés se justifica porque a constituição teórica dos termos que categorizam grupos sociais em “superiores e/ou inferiores” instigam reflexões críticas no que se refere às interações nas vidas das parcelas populacionais que ocupam os grupos discriminados, orientando formas de capturar as consequências da interação entre duas ou mais formas de subordinação, como o sexismo, racismo e/ou o patriarcalismo, por exemplo, dando com isso uma dimensão mais ampla sobre o papel social que se atribui às pessoas destes grupos. É neste escopo que se faz crucial a interseccionalidade interpretativa, por ser ela também crítica das formas como as ações e políticas geram opressões que fluem ao longo de tais eixos (CRENSHAW, 2002, p.144).

Para Adriana Piscitelli (2008), a interseccionalidade é um caminho viável para o estudo envolvendo dois ou mais marcadores de categorização social, pois, a “proposta de trabalho com essas categorias é oferecer ferramentas analíticas para apreender a articulação de múltiplas diferenças e desigualdades” (p.266), ou seja, não mais tentar apreender ou analisar a realidade através de um ou outro conceito isoladamente, como é o que se tentava fazer quando se propõe um estudo sobre a sociedade unicamente a partir do conceito de classe, por exemplo; é pensar categorias de interpretação das constituições que se derivam da sociedade de forma relacional e articulada, não perdendo a complexidade interacional que envolve a formação da identidade da pessoa humana[3].

Peguemos, para evidenciar tal afirmativa, o exemplo de uma personagem mulher-cis, negra e deficiente: os três marcadores sociais da diferença que direcionam como ela será lida pela sociedade são acionados: o gênero (mulher cis), a deficiência (física e/ou intelectual e/ou sensorial) e suas características fenotípicas (referentes à raça negra) se somam, e com este subjetivo fenômeno social, as desigualdades igualmente se somam (de gênero, de capacidade funcional e de raça), resultando numa pessoa que receberá formas diversas de discriminação durante toda sua vida (considerando que ela seja deficiente desde o nascimento), pelo fato de ser triplamente lida como “inferior”, “subalterna”, “diferente” de uma padrão normativo naturalizado. Sobrepor todas essas diferenças como se uma complementasse a outra, simplifica e reduz uma possível interpretação da realidade social. E é aí que se fundamenta a defesa de uma leitura interseccional.

A autora Anne McKlintock (2010) enfatiza que os conceitos de raça, gênero e classe não são reinos distintos da experiência, que existem em esplêndido isolamento entre si; “nem podem ser simplesmente encaixados retrospectivamente como peças de um Lego" (p.19). Como proposta reflexiva, acrescentamos à defesa pesquisadora o “não-reino” da deficiência, que assim como esses demais “não-reinos”, não pode ser encaixado numa engessada estrutura que sublima a identidade da pessoa.

Em âmbito nacional, uma leitura interseccional hoje se faz possível graças ao grande número de produções já realizadas, principalmente pelas ciências humanas, sobre as relações sociais e suas nuances. Com olhar direcionado à temática ascendida, podemos citar algumas teóricas e teóricos que, assim como contribuíram com essa pesquisa, ocupam lugar de destaque e prestígio frente as pesquisas científicas na área. Para uma interpretação sobre identidade negra e os espaços educacionais, Kabengele Munanga (2005, 2009, 2015) traz em suas investigações um largo acervo de análises críticas sobre o Brasil; Petronilha Beatriz G. e Silva (2011), refletem a partir da negritude no Brasil e sua relação com a identidade negra acadêmica; Nilma L. Gomes (2008; 2012) traz sua crítica sobre os espaços institucionais educativos e o movimento negro como propulsor de transformações e, em Fúlvia Rosemberg (2013), pode-se interpretar a cor das IES a partir dos dados estatísticos sobre a população negra no Ensino Superior brasileiro.

Quanto à interlocução com a perspectiva da deficiência, são referência em nossa análise as pesquisas de Lennard J. Davis (2006),com seus “desability studies” tendo como objeto de estudo a relação entre corpo e poder e o modelo social da deficiência; Anete Abramowicz; Tatiane Rodrigues; Ana Cristina J. Cruz (2011) contribui com as dimensões sobre diferença e diversidade na educação brasileira; Luciene Maria da Silva (2006) defende a deficiência como expressão da diferença; Mônica C. M. Kassar (2012), sobre as desigualdades e os desafios no reconhecimento da diversidade na Educação Especial no Brasil; Maria H. Michels; Rosalba M. C. Garcia (2014) interpreta o Sistema educacional inclusivo e as implicações na política educacional brasileira e Tomaz Tadeu da Silva (1998; 2000) disserta sobre a política e a epistemologia do corpo normalizado.

Utilizando como base as críticas colhidas desses autores, e incitando uma interpretação sobre a atual situação do Ensino Superior no país, especialmente no que tange à população deficiente e negra, recorremos à dados estatísticos do Censo da Educação Superior (INEP) e o Censo Demográfico (IBGE), bem como às pesquisas realizadas na área, para apresentar nosso panorama de interpretação sobre a temática deficiência e raça, bem como compor uma discussão sobre a importância da análise interseccional nas pesquisas em Ciências Humanas, visto que os autores citados possuem bases críticas específicas de cada marcador, e que, como veremos à frente, poucos são os trabalhos que consideram a interseccionalidade “negro” e “deficiente” como objeto de análise.

METODOLOGIA

De cunho qualitativo, a pesquisa proposta incita uma reflexão sobre os meandros de uma dinâmica advinda das relações sociais, o que lhe dá a responsabilidade de trabalhar com significados diversos, motivos, aspirações, valores e atitudes, correspondendo a um espaço mais profundo dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis, como afirma Minayo (2001). De tipo exploratória (GIL, 2007), a pesquisa propõe uma possibilidade do uso da intersecção nas pesquisas científicas com os marcadores “raça/cor” e “deficiência”, e com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses, além do levantamento bibliográfico, optamos também pelo uso de dados quantitativos oficiais.

Essa tomada se justifica porque, como afirma Fonseca (2002), a utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente (p. 20), o que é positivo, pois assim se pode constituir um perfil interpretativo que permite o diálogo entre o mensurado oficialmente e o observado nas relações sociais.

Duas foram as fontes escolhidas para a pesquisa. No que se refere à produção científica, utilizamos o banco de dados oficiais de teses e dissertações do Brasil, este disponibilizado via plataforma digital pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)[4] e, no que se refere aos dados sobre a realidade numérica das matrículas em IES do país, consultamos o Censo da Educação Superior do INEP, tendo nos anos de 2010 e 2015 os limites utilizados, e nas variáveis raça/cor e deficiência o foco de análise.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A interseccionalidade em pesquisas acadêmicas brasileiras

Com o propósito de evidenciar a utilização da teoria interseccional em pesquisas acadêmicas brasileiras, realizamos uma investigação a partir do banco de dados oficiais de teses e dissertações do Brasil, este disponibilizado pela Capes em plataforma própria. Com base nos trabalhos já conhecidos da área, optamos por utilizar dois descritores que pudessem remeter ao assunto e/ou palavras-chave dos trabalhos publicados: descritor escolhido foi o termo “interseccional” e “interseccionalidade”.

Do apanhado geral de trabalhos, e analisando estes para selecionar apenas os que realmente se utilizam de teoria interseccional, obtivemos um número de 98 pesquisas publicadas até o ano de 2017, sendo destes, 70 no formato de dissertações e 28 no formato de teses. Detalhando os trabalhos com o propósito de construir um perfil das investigações com a dimensão de análise, temos o evidenciar do crescimento das pesquisas sobre e com a temática realizadas nas IES brasileiras, com marco temporal de ascensão a partir do ano de 2012, como pode ser observado na Figura 1.

Figura 1
Ano de produção de teses e dissertações com a “interseccionalidade” como tema.
CAPES, 2017. Compilação dos autores, 2017.

Dessas produções, duas IES recebem destaque no quantitativo de pesquisas realizadas, sendo elas a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que juntas somam mais de 40% do total de trabalhos, estando na área de concentração de Ciências Humanas a exclusiva responsável pelas produções.

Nestes trabalhos, pôde ser observado que os marcadores sociais de “raça” e “gênero” representam o maior interesse das temáticas discutidas. Filtrando a partir do critério de seleção para os trabalhos em formato de tese, e centrando unicamente no debate sobre “raça” por eles abordados, separamos 5 pesquisas que trazem uma crítica à possibilidade de uso da interseccionalidade como perspectiva analítica: Alexandre dos S. Monteiro (2014); Angelita A.Toledo (2012); Heloísa H. S. Duarte (2012); Vanilda M. Oliveira (2006) e William Hanke (2016).

Das 98 publicações, apenas 4 delas contemplaram a interseccionalidade tendo nos marcadores sociais “deficiência” e “raça” o viés interpretativo, e por isso optamos por separar os que se aproximaram dessa perspectiva como parte deste texto. A tese defendida por Michele Melina G. D.P. N. Pereira (2016) é a mais recente das publicações. A autora apresenta uma análise dos indicadores educacionais de pessoas com deficiência, em relação a gênero e raça no Brasil e concluiu, a partir da interpretação sobre os dados oficiais, que a combinação entre as categorias gênero e raça potencializam as desigualdades no acesso à escolarização de pessoas com deficiência nas unidades de ensino com oferta da etapa do Ensino Médio: maior número de matrículas de alunos do sexo masculino e autodeclarados brancos, fator este que para a autora reflete à reprodução do ensino segregado nestes espaços, pois alunas negras e deficientes possuem, nessa lógica, maior desvantagem de acesso à escolarização.

Jenny R. Smolen (2016), no mesmo ano, investigou os transtornos mentais com recorte definido pelo marcador raça/cor. A incidência de casos registrados de transtornos, dos mais variados, foi maior para mulheres negras. Segundo a autora, entender a prevalência de Transtornos Mentais Comuns segundo raça/cor e gênero, e entender a associação entre essas variáveis é essencial para compreender as desigualdades raciais nos tratamentos dos Transtornos Mentais Comuns, bem tensionar políticas públicas que obriguem o cumprimento do direito constitucional à saúde para todos.

Com uma dimensão analítica da psicologia, Carlos Vinicius G. Melo (2014) identificou as estratégias de enfrentamento utilizadas por pessoas negras e com deficiência diante de uma dupla estigmatização e, a partir de entrevistas estruturadas, esmiuçou como este público acredita ser percebido pela sociedade, descrevendo os efeitos e consequências de tal dimensão. O autor afirma que ser alvo de estigma e discriminação interfere, enquanto consequências e efeitos, diretamente na autoestima dos sujeitos, bem como no seu desempenho educacional e na sua integridade física e mental.

Francisco José R. Buzar (2012), o primeiro trabalho a defender a perspectiva com relação aos marcadores definidos, usou a teoria da interseccionalidade para a compreensão dos aspectos de gênero na discriminação racial e dos aspectos raciais na discriminação de gênero, partindo do entrecruzamento entre raça e surdez, para compreender as circunstâncias concretas da experiência de intersecção vivenciada por surdos(as) negros(as) em São Luís/MA. Os resultados mostraram que as pessoas surdas e negras encontravam-se fragilizadas devido a uma série de vulnerabilidades específicas, como inacessibilidade linguística, trabalhista e socioemocional, assim como sua invisibilidade nas comunidades surdas e negras, como também, nas políticas públicas.

As discussões trazidas por estes trabalhos, especificamente, nos dão um painel sobre as nuances envolvendo as variáveis a serem consideradas nas pesquisas futuras sobre os eixos de raça e deficiência. Um fato importante é o de que, com exceção do conceito de racismo e seu peso sobre a formação da identidade dos sujeitos sociais, quase nada há nestes trabalhos sobre a concepção de capacitismo e como tal estrutura atua sobre a pessoa deficiente.

Tal fragilidade nas pesquisas, retratada pelo parco número de trabalhos, exprime ainda a necessidade de se estimular pesquisas com tal foco de intersecção, pois por mais que existam pesquisas voltadas a tais marcadores isoladamente, a não relação identitária entre ambos pode contribuir para a manutenção do silenciamento das pessoas que sofrem a discriminação/preconceito devido a estes marcadores.

Silenciamento[5] este que, segundo Paulo Vinicius B. da Silva (2012), opera de forma a manter uma base normativa hegemônica, que atua na rotulação do sujeitos como “iguais”, excluindo do discurso a necessidade de uma análise crítica sobre o respeito ao “não igual”, agindo e mantendo ações, dessa forma, para “criar e sustentar desigualdades” (p.2). Com o objetivo de contribuir na formação de rasuras sobre tais silêncios, apresentamos na sequência alguns dados sobre as formas de acesso na Educação Superior da população deficiente e negra, se utilizando para isso dos dados disponíveis pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre a população brasileira, e os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) sobre o Censo da Educação Superior no país.

As matrículas de estudantes negros/as e deficientes no Ensino Superior

O acesso e permanência na Educação Superior é pauta de muitas discussões político-acadêmicas no Brasil. As bases que regem a compreensão destas duas dimensões ainda hoje seguem moldadas por amplas perspectivas interpretativas, exigindo desde políticas inclusivas, por parte da União, como ações adaptativas de esferas municipais. No que se refere ao grupo de pessoas negras e deficientes, principalmente no eixo “acesso”, a realidade nacional se mostra mais fértil para embates críticos.

Se é verdade que se podem localizar, no Brasil, algumas iniciativas de discriminação positiva desde os anos 1930 (por exemplo, a “Lei dos Dois Terços” – Lei n. 5452/1943 – visando a garantir a presença de 2/3 de trabalhadores brasileiros nas empresas) e que a Constituição de 1988 – a denominada Constituição Cidadã – avançou algumas medidas para superar discriminações de gênero, étnico-raciais e em relação à pessoa com deficiência física, foi somente no final da década de 1990 que o Governo Federal se envolveu com o tema das ações afirmativas. (ROSEMBERG, 2013, p.94).

No caso específico da efetivação de ações políticas que viabilizassem o acesso ao Ensino Superior, por parte do governo federal, foi somente a partir dos anos 2000 que se oficializam ações afirmativas pontuais para reparação de desigualdades estruturais, através da criação das denominadas “cotas”, nas suas variações denominativas, com a demarcação de uma porcentagem das vagas existentes nas IES federais do país para a população comprovadamente de baixa renda. A população negra e indígena passa a ter o cumprimento de suas reinvindicações de acesso ao Ensino Superior a partir dos anos 2000, ainda em escalas isoladas de instituições brasileiras, e somente em 2012, através da Lei nº 12.711/2012, conquistam a reserva de vagas para o ingresso nas Universidades Federais brasileiras. Lei essa que, mesmo incluindo a população deficiente na reserva de vagas, é alterada em 2016 para contemplar a totalidade das instituições federais, através da Lei nº 13.409/2016.

Com base nessas ações legais, pode ser observado que há, na política nacional, um princípio de isonomia material, com o propósito de dar visibilidade à inclusão de um grupo de pessoas que, por algum motivo, ficaram apartadas do acesso a bens sociais presentes na esfera social do país. Contudo, tal isonomia não é suficiente para resolver o problema da desigualdade, por mais que ela caminhe no sentido de criar mecanismos para que os grupos mantidos fora da estrutura acadêmica nacional se veja parte da mesma, ocupando assim seu lugar de direito .

A problemática atual repousa sobre a permanência desses sujeitos nas academias brasileiras. Será que há suporte a contento para o trânsito e ocupação desses espaços por parte de sujeitos que, tendo em vista que quando estes espaços foram projetados e construídos considerava-se apenas que estes fosses ocupado por corpos respondentes à uma hegemonia normativa?

Pausemos por agora tal indagação para, de forma sistematizada, verificar como a alteração legal de acesso ao Ensino Superior de pessoas pertencentes às minorias de direitos propôs uma transformação no perfil dos estudantes até então presente nos pátios das IES brasileiras. Para tanto, recorremos ao Censo da Educação Superior, realizado anualmente pelo INEP e disponível através de sua plataforma oficial. Tal Censo se constitui como o envio de informações sobre docentes e discentes de todas as IES do país, de cumprimento obrigatório desde o ano 1997.

Com o preenchimento do formulário estruturado, todas as informações passam a fazer parte do banco de dados do INEP no prazo de nove meses após o término do envio das informações pelas IES. Disponibilizados na íntegra, as informações passam a compor um pacote de microdados, e é com neles que apresentamos algumas informações sobre a população negra e deficiente nas IES brasileiras.

Utilizamos também o Censo Demográfico do IBGE, realizado em 2010, para a construção de um referencial sobre a população brasileira. Do valor numérico, foi apresentado que no país, de um total de 190.755.799 habitantes, aproximadamente 51% destes se autodeclararam como negros (8% preta e 43% parda) e 24% com alguma deficiência declarada[6]. Dessa relação, ainda pelo Censo 2010, temos que 24,3% dos deficientes são negros, e 56% dos deficientes e negros se identificam como do sexo feminino, de acordo com a classificação do IBGE (2010).

No que se refere ao ingresso no Ensino Superior, o Censo da Educação Superior realizado no ano de 2015 aponta que, 26,5% dos estudantes são negros e indígenas (5,2% pretos, 20,9% pardos e 0,4% indígenas) de um total de 11.187.296 matrículas, sendo que desse número apenas 0,5% informaram alguma deficiência (51.685 matrículas). A Figura 2 traz a relação entre as matrículas registradas nos anos de 2010 e 2015, no que se refere a autodeclaração raça/cor, para o Censo da Educação Superior (INEP, 2010; 2015).

Figura 2
Matrículas das IES brasileiras para os anos 2010 e 2015.
INEP, 2010; 2015. Dados compilados pelos autores

Alguns aspectos merecem atenção específica em relação aos dados sintetizados pela Figura 2. Primeiro é a diminuição no número de casos não declarados pelas IES, bem como o significativo valor apresentado no item “não dispõe de informação”, o que nos propõe a reflexão sobre o trabalho com maior exigência no processo de coleta dessas informações por parte das IES, tendo em vista a importância de tais dados para se traçar um perfil dos acadêmicos do país. O número de matrículas autodeclaradas como “brancas” também apresentou um expressivo aumento, seguido também pelas autodeclarações das matrículas “pardas”.

Centrando a análise para os 26,1% de matrículas autodeclaradas como negras (2.918.523 matrículas), especificamente para o ano de 2015, temos que 56,1% deste são do sexo feminino, e, do geral, 0,6% (18.391 matrículas) desse grupo negro, são deficientes.

Mudando o foco interpretativo, e analisando a partir da variável “deficiência”, temos que em 2015, 35,6% do grupo de deficientes são negros (10,4% preta e 25,2% parda), e 49,3% do sexo feminino. 9,2% do grupo de deficientes ingressaram na IES por meio de alguma cota social: 4,5% ingressaram por cotas destinadas à pessoa com deficiência, 1,7% por vagas de cunho étnico, 1,2% por demanda social. O grupo de estudantes cotistas advindos de escolas públicas (demanda social) fazem parte dos 65,4% das matrículas de cursistas que estudaram o ensino médio em escolas públicas do país.

O grupo de deficientes e negros apresentam um valor de 18.391 matrículas, em 2015, número aproximadamente 4 vezes maior ao total de matrículas para este mesmo grupo em relação ao ano de 2010, quando as matrículas de negros e deficientes chegava ao número integral de 4.000 estudantes. Do grupo de deficientes e negros, o sexo feminino apresenta o total de 49,2%, e no que se referem às deficiências, as categorias “deficiência física”, “baixa visão” e “deficiência auditiva” ocupam as principais declarações, como exposto na Figura 3.

Figura 3
Matrículas por tipo de deficiência os anos 2010 e 2015
INEP, 2010; 2015. Dados compilados pelos autores.Nota: ndi=nãodispunhadainformação.

No que tange ao perfil das matrículas, no filtro deficiência e raça/cor, os dados nos propõem uma reflexão sobre as formas de acesso para esta população em específico. A realização de todo o Ensino Médio em escola pública, ocupa 71,5% do número de matrículas de pessoas autodeclaradas negras e deficientes, sendo que do valor de matrículas, 11,7% ingressaram na IES por algum tipo de cota, estando as vagas destinados às remanescentes de escolas públicas e pertencente ao grupo racial negro (cota étnica) os de maior recorrência (INEP, 2015). A partir da Figura 3, pode-se observar que as pessoas com baixa visão e deficiência física representam juntas, para o censo do ano de 2015, 52,6% do total de matrículas de pessoas deficientes nas IES.

Tal fato, e considerando a estruturas físicas conhecidas das IES brasileiras, nos remete à indagação feita anteriormente sobre o acesso e a permanência desse novo perfil de estudantes nos espaços acadêmicos. O acesso agora passa a corresponder não somente “ao ingresso à universidade (por meio de um processo seletivo, justo e atento às necessidades dos alunos com deficiência), mas a permanência desse aluno na instituição (subsídios que garantam condições adequadas para a conclusão com sucesso do curso)” (CASTRO, 2014, p.180). Ou seja, esse acesso implica todo um processo de mudança na dimensão física e funcional da academia, estando ela relacionado a criação de condições objetivas para que esses novos corpos possam usufruir dos direitos de livre transito e uso dos espaços.

Ao pesquisar as IES brasileiras, Jorge de Carvalho (2003; 2006) e Maria Aparecida Crisostomo com Marcos Antônio Reigota (2010) evidenciam a condição de exclusão, invisibilidade e a perpetuação de bases subordinantes para a população negra que almeja, adentra e luta pela conclusão de um curso de graduação no Brasil. No caso da população deficiente, a situação não um perfil diferente. Como ofertar um ensino de qualidade em nossas IES se não existe uma adequação, tanto física como político-funcional, dentro das universidades brasileiras? Como identificar os diferentes fatores que contribuem para o não acesso, e a permanência, dos universitários se não há uma análise crítica sobre os múltiplos marcadores que constituem a leitura sobre esses sujeitos?

Ser negro e deficiente no Ensino Superior exige desses sujeitos uma dupla jornada de enfrentamentos diários. Enfrentamentos esses que habitam uma nova seara para os pensares sobre sujeitos e suas identidades. Dizemos isso porque, como afirma Tomaz Tadeu da Silva (2000), existem múltiplas identidades que compõem a formação social do sujeito e, nesse emaranhado diverso, tensões entre identidades diversas trazem à tona identidades outras que contribuem para a manutenção da estrutura social. Para o autor, a presença de identidades outras que fogem a dimensão hegemônica de identidade tensiona, incita, rompe barreiras conceituais e, de forma geral, afeta o poder ao introduz uma diferença que constitui a possibilidade de seu questionamento (p.84). É neste viés que nos remetemos à intersecção como teoria importante para as pesquisas acadêmicas.

O racismo e do capacitismo se matem operando os modos de ver e ler os corpos que ocupam as salas e laboratórios das IES brasileiras e, por mais que os dados oficiais indiquem uma um saldo positivo do número de matrículas de estudantes negros e com alguma deficiência em cursos de graduação presencial e a distância, tais números ainda não representam uma projeção da realidade populacional demográfica, para os mesmos marcadores, e discutir os porquês dessa realidade é uma das demandas necessárias para se compreender o Ensino Superior brasileiro.

Por mais que haja uma demanda dos movimentos sociais organizados sobre o ingresso de pessoas negras e deficientes no Ensino Superior, tal dimensão se mantém separada, sem um olhar específico sobre a população deficiente e negra, de forma interseccional. As múltiplas categorias de deficiência tendem a dificultar o olhar sobre as especificidades de cada grupo em sua totalidade, mas é aí que habitam as estruturas de manutenção do racismo e capacitismo estrutural.

Os questionamentos anteriormente apresentados nos fazem retornar à defesa da análise interseccional do perfil dos universitários brasileiros. Entender, a partir do entrecruzar de marcadores de diferença, como se emoldam formas de discriminação e possibilidades de ações incisivas sobre essas, se traduz como uma das vertentes crítico-reflexivas da intersecção analítica que tendem a contribuir para o enriquecimento das pesquisas acadêmicas brasileiras que objetivem identificar formas de atuação contra quaisquer formas de discriminação e/ou preconceito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O acadêmico, ao ingressar no Ensino Superior precisa identificar o marcador social que irá identificá-lo dentro da IES, geralmente escolhendo aquele com o qual se sente mais seguro, o que acaba por apagar outros marcadores que também compõem sua identidade. Trabalhar com seus múltiplos marcadores, sem ocultações, é o que propõe a leitura interseccional.

Esse texto traz uma dimensão, ainda embrionária, sobre as possibilidades de se atuar positivamente contra as estruturas racistas e capacitistas que permeiam a sociedade brasileira. Para tanto, nos utilizamos da identificação das matrículas das IES do país e de como a diversidade dessas identidades precisam ser compreendidas em suas especificidades. Se revela importante, dentro deste aporte, que as instituições construam estratégias para desenvolver uma crítica interseccional sobre os diferentes marcadores sociais de seus estudantes, defendendo que estes marcadores sejam reconhecidos como fortalecedores de identidades plurais, o que, em ampla escala, viabiliza a construção de acessos a estruturas verdadeiramente inclusivas e, ao receber múltiplos incentivos, estabelecer um vínculo institucional com mais autonomia.

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; RODRIGUES, Tatiane Cosentino; CRUZ, Ana Cristina Juvenal da. A diferença e a diversidade na educação. Contemporânea: Revista de Sociologia da UFSCar, São Carlos, v. 2, p. 85-97, 2011.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Brasília, DF, 2016.

BUZAR, Francisco José Roma. Interseccionalidade entre raça e surdez: a situação de surdos (as) negros (as) em São Luís - MA. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília.

CARVALHO, José Jorge de. Ações Afirmativas para negros na pós-graduação, nas bolsas de pesquisa e nos concursos para professores universitários como resposta ao racismo acadêmico. In: Educação e ações Afirmativas: entre a injustiça simbólica e a injustiça econômica. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2003.

CARVALHO, José Jorge de. Inclusão Étnica e Racial no Brasil: a questão das cotas no ensino superior. 2ed. São Paulo: Attar Editorial, 2006.

CASTRO, Sabrina Fernandes de; ALMEIDA, Maria Amélia. Ingresso e permanência de alunos com deficiência em universidades públicas brasileiras. Rev. bras. educ. espec., Marília , v. 20, n. 2, p. 179-194, June 2014 . Available from . Acesso on 15 Jan. 2018.

CASTRO, Sabrina Fernandes de. Ingresso e permanência de alunos com deficiência em universidades públicas brasileiras. 2011. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.

CRENSHAW, Kimberle. A intersecionalidade da discriminação de raça e gênero. 2002. Disponível em: Acesso em: 23 de jun de 2017.

CRISOSTOMO, Maria Aparecida dos Santos; REIGOTA, Marcos Antonio dos Santos. Professoras Universitárias Negras: trajetórias e narrativas. Revista da Avaliação da Educação Superior. Campinas: Sorocaba, SP. v.15. n.2., p.93-106, jul.2010.

DAVIS, Lennard J. (Ed.). The disability studies reader. Taylor & Francis, 2006.

DIAS Adiana. Por uma genealogia do capacitismo: da eugenia estatal à narrativa capacitista social. In: Anais do II Simpósio Internacional de Estudos sobre Deficiência; 2013; São Paulo. p. 5.

DUARTE, Heloísa Helena da Silva. A construção social da “Saúde reprodutiva” no Brasil. Um olhar na perspectiva da interseccionalidade de gênero e raça. 2012. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) – Universidade do Vale dos Sinos, São Leopoldo.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial: Por um projeto educativo emancipatório. In: Retratos da escola. Brasília: v.2, n.2-3, p.95-108, jan./dez.2008.

GOMES, Nilma Lino. Educação e relações raciais: Discutindo algumas estratégias de atuação. In: MUNANGA, K. (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC, 1999.

GOMES, Nilma Lino. Movimento Negro e educação: ressignificando e politizando a raça. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 120, p. 727-744, jul.-set. 2012.

GOMES, Nilma Lino (Org.). Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-Raciais na Escola na Perspectiva da Lei 10.639/03. Brasília: MEC/UNESCO, 2012.

GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial e Educação no contexto brasileiro: Algumas reflexões. In: GOMES, Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: Educação e relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

GOMES, Nilma Lino. Educação e relações raciais: Refletindo sobre algumas estratégias de atuação. In: MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na Escola. Brasília: MEC/SECAD. 2005.

GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 98-109, Jan/Abr 2012. Disponível em http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/11/curr%C3%ADculo-e-rela%C3%A7%C3%B5es-raciais-nilma-lino-gomes.pdf, acesso em 22 de agosto de 2017.

GOMES, Nilma Lino. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução de estereótipos ou ressignificação cultural? Revista Brasileira de Educação, nº 21, set-out-nov-dez. de 2002.

HANKE, William. Espaço, interseccionalidades e vivência cotidiana gay na cidade de Ponta Grossa, Paraná. 2016. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa.

IBGE – Instituto Brasileiro De Geografia E Estatística. Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: .

INEP. Censo da Educação Superior, 2010. Brasília: INEP/Ministério da Educação, 2010. Microdados em http://inep.gov.br/web/guest/microdados.

INEP. Censo da Educação Superior, 2015. Brasília: INEP/Ministério da Educação, 2015. Microdados em http://inep.gov.br/web/guest/microdados.

IBGE – Instituto Brasileiro De Geografia E Estatística. Características Étnico-raciais da População: Classificações e identidades. Rio de Janeiro: IBGE, 2013.

KASSAR, Monica de Carvalho de Magalhães. Educação especial no Brasil: desigualdades e desafios no reconhecimento da diversidade. Educação & Sociedade, v. 33, n. 120, 2012.

MANZINI, Eduardo José. Acessibilidade: um aporte na legislação para o aprofundamento do tema na área de educação. In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M.(Org.). Educação Especial: Diálogo e Pluralidade. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2008. p. 281-289.

MCCLINTOCK, Anne. Couro imperial: raça, gênero e sexualidade no embate colonial. Trad. Plínio Dentzien. Campinas, Editora da Unicamp, 2010.

MELLO Anahi Guedes de; FERNANDES, Felipe Bruno Martins; GROSSI Mirian Pillar. Entre pesquisar e militar: engajamento político e construção da teoria feminista no Brasil. Rev. Artêmis 2013; 20(1):10-29.

MELO, Carlos Vinicius Gomes. Estratégias de enfrentamento de pessoas negras e com deficiência frente ao duplo estigma'. 2014. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal da Bahia, Bahia.

MICHELS, Maria Helena; GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Sistema educacional inclusivo: conceito e implicações na política educacional brasileira. Caderno Cedes, v. 34, n. 93, p. 157-173, 2014.

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.

MONTEIRO, Alexandre dos Santos. Mulheres negras em Jacutinga: sobre interseccionalidade e empoderamento´. 2014. Dissertação (Mestrado em Relações Étnico-raciais) – Centro Federal de Educação técnico Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro.

MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o Racismo na Escola. Brasília, MEC/SECAD, 2005.

MUNANGA, Kabengele. Negritude: Usos e sentidos. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.

MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 62, p. 20–31, dez. 2015.

MUNANGA, Kabengele. Um branco pode ser negro. Não é uma questão biológica, mas política In: Desconfiando: Porque o mundo é maior do que imaginamos. 2009. Disponível em:< http://desconfiando.wordpress.com/2009/10/15/um-branco-pode-sernegro-nao-e-uma-questao-biologica-mas-politica/>. Acesso em: 07 nov. 2011.

OLIVEIRA, Vanilda Maria de. Um olhar interseccional sobre feminismos, negritudes e lesbianidades em Goiás'. 2006. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia.

PEREIRA Amba. A viagem ao interior da sombra: deficiência, doença crônica e invisibilidade numa sociedade capacitista. 2008. Dissertação.Universidade de Coimbra, Portugal.

PEREIRA, Michelle Melina Gleica Del Pino Nicolau. Deficiência, raça e gênero: análise de indicadores educacionais brasileiros. 2016. Tese (Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

PISCITELLI, Adriana. Interseccionalidades, categorias de articulação e experiências de migrantes brasileiras. Sociedade e Cultura, vol. 11, nº 2, Goiânia, 2008, pp.263 - 274.

ROSEMBERG, Fulvia. Ação afirmativa na pós-graduação: O Programa Internacional de Bolsas de Pós-graduação da Fundação Ford na Fundação Carlos Chagas. Coleção Textos FCC (Impresso), v. 36, p. 3-100, 2013. Disponível em: publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/textosfcc/article/download/2454/2408, acesso em 18 de agosto de 2017.

SILVA, Luciene Maria da. A deficiência como expressão da diferença. Educ. rev. N..44 Belo Horizonte dez. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edur/n44/a06n44.pdf. Acesso em 02 de janeiro de 2018.

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Entre o Brasil e a África: construindo conhecimento e militância. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2011.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A política e a epistemologia do corpo normalizado. Rio de Janeiro, Espaço, 8, 3-15, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org). Identidade e diferença. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2000.

SMOLEN, Jenny Rose. Raça/cor da pele, gênero e Transtornos Mentais Comuns na perspectiva da interseccionalidade.2016.Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) - Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia.

TOLEDO, Angelita Alves de. Mulheres Negras Soropositivas e as Interseccionalidades entre Gênero, Classe e Raça/Etnia. 2012. Dissertação (Mestrado em Serviço Social) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

Notas