Introdução

Neste artigo aborda-se a complexidade que envolve a avaliação das escolas, ou avaliação institucional, com particular ênfase no sistema português de Avaliação Externa das Escolas.

Não sendo possível dissociar este sistema de avaliação das escolas do contexto das práticas de avaliação de escolas na Europa, bem como das lógicas de accountability, pretende-se fazer, neste artigo, uma leitura crítica de conceitos que estão presentes nas políticas educativas coevas – accountability e responsabilização –, para analisar e compreender os seus efeitos nas práticas escolares. Ao longo da discussão, invocam-se as conclusões de vários estudos de investigação, realizados no âmbito da avaliação das escolas, tendo em consideração resultados de outros estudos publicados em Portugal e em vários países Europeus.

1. Avaliação Externa das Escolas em contexto(s) de accountability

O campo da educação encontra-se profundamente inundado de conceitos – muitas vezes estrangeirismos e anglicismos –, aos quais diversos autores atribuem significados muito diversos. Para um entendimento do objeto de discussão, afigura-se de grande relevância a definição do que se entende por avaliação das escolas e por accountability, recorrendo-se à leitura destes conceitos por parte de autores pertinentes na área da educação.

A avaliação de escolas tem a tendência para significar “a monitorização externa das escolas” (PENNINCKX, 2017, p.2), que ocorre com avaliadores que não pertencem à escola (SCHEERENS, 2002), por exemplo, as “inspeções externas nas escolas” (MACBEATH, 2002). Por Inspeção compreende-se a “avaliação da qualidade das escolas, incluindo uma visita ao local, levando a um julgamento sobre se as escolas cumprem os padrões esperados, por especialistas com conhecimentos específicos que não estão direta ou indiretamente envolvidos na escola” (PENNINCKX; VANHOOF; DE MAEYER; VAN PETEGEM, 2015, p. 333).

A literatura e os estudos de investigação em Portugal sobre a Avaliação Externa das Escolas (ALVES; CORREIA, 2008; GOMES, 2014; CORREIA, 2016; MARQUES; SOUSA; COSTA; PACHECO, 2016; PACHECO, 2016; SAMPAIO; FIGUEIREDO; LEITE; FERNANDES, 2016; SILVESTRE; SARAGOÇA; FIALHO, 2016; SOUSA; COSTA; MARQUES; PACHECO, 2016; FIGUEIREDO, 2017; OLIVEIRA, 2017; SAMPAIO, 2018; SOUSA; PACHECO, 2018), bem como na Europa (EHREN; GUSTAFSSON; ALTRICHTER; SKEDSMO; KEMETHOFER; HUBER, 2015; EUROPEAN COMISSION/EACEA/EURYDICE, 2015; HULT; EDSTRÖM, 2016; JONES; TYMMS; KEMETHOFER; O’HARA; MCNAMARA; HUBER; MYRBERG; SKEDSMO; GREGER, 2017), têm vindo a demonstrar que a Avaliação Externa das Escolas produz efeitos assumidos pelos atores educativos e colaterais às suas práticas, nem sempre percetíveis (PENNINCKX, 2017). Este contacto com as escolas, em forma de auditoria externa, ocorre numa lógica de assegurar a accountability (TAUBMAN, 2009; VAN BRUGGEN, 2010; O´NEILL, 2013; SUGRUE, 2016).

Segundo Ball (2015), a preocupação pela medida em educação é uma das técnicas preferidas do ideal neoliberal que tem vindo a impor-se a nível global. Apesar de não existir uma tradução direta entre o conceito inglês de accountability para o português[1], a accountability tem vindo ser usado, frequentemente, nas escolas quer no plano dos discursos, quer ao nível das práticas, por influência de uma “variedade de forças transnacionais que estão envolvidas na promoção da responsabilidade do Estado e que são amplamente interpretadas” (SPERLING, 2009, p.2). Reflexo disso mesmo são os

“vários significados associados a ela [accountability] em inglês [que] fazem parte do discurso público na sociedade portuguesa: responsabilidade, transparência, direito à informação, divulgação, acesso a documentos administrativos, auditoria, avaliação, consulta pública, discussão pública e participação fazem parte de um campo semântico que cobre o mesmo fundamento de “responsabilidade pública”. (NUNES; MATIAS; COSTA; JESUÍNO; CARVALHO; DIEGO, 2003, p.3).

Na esteira de Sugrue (2016), sugere-se a análise dos conceitos de accountability e responsabilidade, comparando-os e distinguindo-os (fig.1), reconhecendo-se que, aquele, enfatiza as questões da liderança e da cooperação e que, este releva para o campo da macrogestão. A figura 1, apresenta a amplitude dos dois conceitos analisados – accountability e responsabilidade –, bem como as suas especificidades.

Fig. 1
Linguagem e lógica de responsabilidade e accountability
Sugrue, 2016, p. 1101 (adaptado)

De acordo com Johnson (2016, pp. 854-855): “accountability inteligente é um termo cunhado por O'Neill (2013), no contexto de um ambiente draconiano de accountability, que continua a prevalecer em Inglaterra. Accountability tem, essencialmente, a ver com validade, equidade, transparência, confiança e sustentabilidade”.

O que parece separar uma ou outra forma de accountability é o ser draconiana ou não, admitindo-se que a forma inteligente de a justificar está no reconhecimento da Avaliação Externa das Escolas, através de sistemas nacionais, cada vez mais refinados por instrumentos transnacionais, e na aceitação de standards que são a justificação para o ensino e para a elaboração de testes focados em competências globais. Esta accountability inteligente está presente no mundo contemporâneo, mesmo que comumente se corrobore a ideia de que o princípio da gestão e a governação por números (GREK, 2009) têm efeitos no estreitamento do currículo e na gestão curricular centrada em resultados.

Aliás, a liderança é um conceito que, embora Sugrue o associe à responsabilidade (fig.1), atribuindo à accountability o de gestão, está cada vez mais presente no reforço de uma accountability inteligente.

É o caso da liderança sustentável, orientada para a qualidade, defendida por Hargreaves e Fink (2008, p. 304), para quem “as metas de sucesso definidas externamente e para o curto prazo são incompatíveis com a sustentabilidade a longo prazo”. Assim, os autores defendem que nada será adequado para “melhorar os resultados nos testes, se não refletirem uma aprendizagem ampla e profunda” (HARGREAVES; FINK, 2008, p. 303), o que é extensível a uma liderança partilhada (HARRIS, 2008), com evidência do seu impacto na aprendizagem organizacional e individual, com vista a uma abordagem orientada para os resultados.

Esta perspetiva conduz a uma liderança inspiradora (HARGREAVES; BOYLE; HARRIS, 2014), cuja concretização depende dos seguintes fatores: sonhar com determinação para superar as dificuldades e os obstáculos; criatividade e pensamento em contracorrente; colaboração num clima de competição; empurrando e puxando, num processo de interajuda para se atingir um objetivo comum; medição com significado; sucesso sustentável.

Num contexto em que os sistemas de accountability são instrumentos poderosos, com influência direta na aprendizagem e nos resultados dos alunos (DATNOW; PARK, 2010), a questão dos resultados não pode ser negligenciada.

O acesso ao conhecimento e o seu domínio teórico e prático é de elevada relevância para o presente e para o futuro dos alunos da sociedade de hoje. Estando integrados numa sociedade que lhes coloca inúmeros desafios, a resposta à questão central dos estudos curriculares – “Qual é conhecimento mais valioso?” (SPENCER, 1861/1966, p. 1) – exige uma discussão crítica da accountability, sobretudo da aprendizagem significativa e da capacidade profissional docente (DARLING-HAMMOND; WILHOIT; PITTENGER, 2014).

Admitindo a pertinência do seu uso no sistema educativo, em que a modalidade interna precede a modalidade externa, porque ambas devem estar articuladas na avaliação das aprendizagens e na avaliação das escolas, Fullan, Rincón-Gallardo e Hargreaves (2015, p. 6) propõem um novo modelo de accountability profissional, cujo primeiro passo a ser dado é o de “enfatizar o desenvolvimento de uma capacidade coletiva da profissão, assumindo a responsabilidade de uma melhoria contínua com vista ao sucesso de todos os alunos”. O capital humano (individual), o capital social (aprendizagem partilhada), e a equidade decisional (experiência e avaliação) constituem as três dimensões do capital profissional dos docentes (FULLAN; RINCÓN-GALLARDO; HARGREAVES, 2015, p. 1).

Tais dimensões permitem fortalecer a relação entre o currículo e a gestão, ainda que muito centrada nos docentes, como se estes fossem pelas suas conceções e práticas os elementos principais do desenvolvimento do currículo. Não contrariando a ideia de que o professor é um decisor curricular (ROSIEK; CLANDININ, 2016), é crucial olhar para o interior da escola e da sala de aula, não obliterando a multiplicidade de contextos que existem nas organizações e nas pessoas que as constituem.

2. Avaliação Externa das Escolas: uma breve contextualização

A contemporaneidade das políticas educativas é intensamente marcada pela Europeização das políticas (LAWN; LINGARD, 2002; GREK; LAWN; OZGA; SEGERHOLM, 2013; NÓVOA, 2013; ANTUNES, 2016), embora com diferentes enquadramentos nos diferentes países, tendo em conta a identidade de cada estado (WAHLSTRÖM; SUNDBERG, 2018). O contexto de influência (BOWE; BALL; GOLD, 1992) de entidades supranacionais, como a União Europeia e a OCDE (LINGARD; SELLAR; BAROUTSIS, 2015) que valorizam e adotam determinadas políticas, é relevante para a análise da agenda da avaliação das escolas, no contexto português.

Na Europa, a avaliação das escolas está enquadrada como uma prática amplamente difundida, constituindo uma abordagem que sustenta a garantia da qualidade, firmemente implementada a nível institucional. No ano letivo de 2013/14, 26 dos países europeus já tinham colocado em prática um sistema semelhante à Avaliação Externa das Escolas (EUROPEAN COMMISSION/EACEA/EURYDICE, 2015). Embora com modelos distintos e, por consequência, diferentes efeitos, os países europeus têm sistemas de avaliação das suas escolas (EHREN; GUSTAFSSON; ALTRICHTER; SKEDSMO; KEMETHOFER; HUBER, 2015; HULT; EDSTRÖM, 2016; JONES; TYMMS; KEMETHOFER; O’HARA; MCNAMARA; HUBER; MYRBERG; SKEDSMO; GREGER, 2017).

De acordo com os princípios europeus, a avaliação das escolas deve ser desenvolvida como uma parte de uma reforma estratégica focada na construção de um sistema de gestão da qualidade das escolas, alinhando a política e a prática. Com conceção centralizada, a avaliação das escolas no contexto europeu, tipicamente abrange várias características das organizações educativas, incluindo a qualidade do ensino e da aprendizagem, os resultados das aprendizagens dos alunos, várias áreas da administração escolar, bem como o cumprimento dos requisitos regulamentados por cada nação e pela própria União Europeia (EUROPEAN COMMISSION/EACEA/EURYDICE, 2015).

Em Portugal, o sistema de Avaliação Externa das Escolas é balizado pelas diretrizes das políticas educativas Europeias (EUROPEAN COMISSION/EACEA/EURYDICE, 2015). A avaliação educacional tem a sua génese em 1986, aquando da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)[2], tendo a avaliação das escolas sido delineada em 2002 e concretizada a partir de 2006 com o início do 1.º ciclo de Avaliação Externa das Escolas , na esteira da aprovação da Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, ocasião em que a implementação da Avaliação Externa das Escolas foi implementada pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), então ainda denominada de Inspeção Geral da Educação[3], serviço central da administração direta do Estado Português e dotado de autonomia administrativa[4].

Atualmente, a Avaliação Externa das Escolas já conta com dois ciclos. O 1.º ciclo, iniciado em 2006 e terminado em 2011, cujo quadro de referência incidiu em cinco domínios de avaliação: resultados; prestação do serviço educativo; organização e gestão escolar; liderança e capacidade de autorregulação; e melhoria da escola. O 2.º ciclo, iniciado em 2011 e concluído em 2017, incide em três domínios de avaliação: resultados; prestação do serviço educativo; e liderança e gestão. Cada um destes domínios desdobra-se em campos de análise e referentes que especificam o foco da avaliação. Do 1.º para o 2.º ciclo foram realizadas algumas alterações na escala de avaliação, tendo aumentado de quatro (muito bom; bom; suficiente; insuficiente) para cinco, dada a inclusão do nível excelente (IGE, 2010; 2011; IGEC 2016a; 2016b). O 3.º ciclo, depois de profundamente revisto, quer no seu conteúdo, quer na sua metodologia, tem inicio em outubro de 2018 por um período de cinco anos.

A partir de 2011, a Avaliação Externa das Escolas a avaliação passou a efetuar-se em três domínios, cada um deles foco de uma avaliação e classificação, que convergem para a classificação final da escola. Cada Avaliação Externa das Escolas ocorre, pelo menos, de cinco em cinco anos em todas as escolas públicas do sistema educativo português. Este sistema de avaliação das escolas é conduzido por uma equipa de avaliadores externos, constituída por dois Inspetores da IGEC e um Perito Externo, geralmente do Ensino Superior que, em conjunto, analisam as escolas numa visita que dura três a quatro dias. A Avaliação Externa das Escolas é baseada numa metodologia mista (qualitativa e quantitativa) que é iniciada antes da visita com a realização de inquérito por questionário aos vários atores da comunidade educativa. Durante a visita são recolhidos dados através de inquérito por entrevista e da observação.

O diagrama integrativo de um estudo realizado em Portugal demonstra que a

“Avaliação Externa das Escolas é um eixo central nas políticas educativas em Portugal que visam a responsabilização e a prestação de contas (RYAN; FELLER, 2009; AFONSO, 2014) numa lógica de mercado global (FELOUZIS; MAROY; ZANTEN, 2013, SMITH, 2014; TUNER; YOLCU, 2014), que produz efeitos ao nível curricular, pedagógico e organizacional, ainda que com diferentes graus de intensidade” (SOUSA; COSTA; MARQUES; PACHECO, 2016, p.66).

A Avaliação Externa das Escolas é apresentada como um mecanismo “usado para descrever a monitorização externa das escolas” (Penninckx, 2017, p.2), numa lógica de assegurar a accountability (TAUBMAN, 2009; VAN BRUGGEN, 2010; O´NEILL, 2013; SUGRUE, 2016).

Embora o contexto de influência (BOWE; BALL; GOLD, 1992) das políticas educativas transnacionais em contextos nacionais não deva ser entendido como um movimento linear – que implique um emissor e um recetor – (STEINER-KHAMSI, 2012), mas sim como um movimento circular, composto por uma mistura de contributos vários das ideologias, programas e soluções políticas (WAHLSTRÖM; SUNDBERG, 2018), interpretados por via de processos de difusão e conversão – em que o primeiro apenas reproduz o modelo e o segundo reproduz-se e adapta-se tomando diferentes formas (LATOUR, 1987) –, quer no contexto Português, quer na Europa (EHREN; GUSTAFSSON; ALTRICHTER; SKEDSMO; KEMETHOFER; HUBER, 2015; EUROPEAN COMISSION/EACEA/EURYDICE, 2015; HULT; EDSTRÖM, 2016; JONES; TYMMS; KEMETHOFER; O’HARA; MCNAMARA; HUBER; MYRBERG; SKEDSMO; GREGER, 2017) verifica-se a tendência para a existência de influência(s), no campo da avaliação das escolas (BARREIRA; BIDARRA; VAZ-REBELO, 2016), caracterizado por uma leitura com base na conversão e adaptação que, na perspetiva de Latour (1987), é mais frequente do que a mera difusão e reprodução.

3. Perceções sobre a Avaliação Externa das Escolas

Desde o início do sistema de Avaliação Externa das Escolas que vários estudos têm vindo a demonstrar os seus efeitos no sistema educativo português (ALVES; CORREIA, 2008; GOMES, 2014; CORREIA, 2016; MARQUES; SOUSA; COSTA; PACHECO, 2016; PACHECO, 2016; SAMPAIO, FIGUEIREDO; LEITE; FERNANDES, 2016; SILVESTRE; SARAGOÇA; FIALHO, 2016; SOUSA; COSTA; MARQUES; PACHECO, 2016; FIGUEIREDO, 2017; OLIVEIRA, 2017; SAMPAIO, 2018; SOUSA; PACHECO, 2018), bem como noutros países da Europa (EHREN; GUSTAFSSON; ALTRICHTER; SKEDSMO; KEMETHOFER; HUBER, 2015; EUROPEAN COMISSION/EACEA/EURYDICE, 2015; HULT; EDSTRÖM, 2016; JONES; TYMMS; KEMETHOFER; O’HARA; MCNAMARA; HUBER; MYRBERG; SKEDSMO; GREGER, 2017).

Na esteira de Van Bruggen (2010), a avaliação das escolas é um intermediário da accountability e tem produzido efeitos ambivalentes. Penninckx (2017) identifica os efeitos da avaliação de escolas como efeitos assumidos e efeitos colaterais, sendo a sua análise fundamental para compreender a amplitude deste dispositivo de enquadramento (fig.2.).

Fig. 2
Efeitos assumidos e colaterais da avaliação de escolas
Penninckx, 2017, p. 2 (adaptado)

Segundo Penninckx (2017), os efeitos assumidos estão relacionados com o campo conceptual, instrumental e simbólico (ROSSI; LIPSEY; FREEMAN, 1999), com o impacto da inspeção na eficácia coletiva e individual e com os resultados das aprendizagens dos alunos. Já os efeitos colaterais remetem para o comportamento estratégico pretendido, para o comportamento estratégico não intencional e para o impacto emocional nos atores educativos (DE WOLF; JANSSENS, 2007).

Sendo atores importantes no processo de decisão política, sobretudo, na consideração das micropolíticas como espaços de negociação, contestação e luta (BALL, 2012), os docentes têm um sentido prático da avaliação, que legitima, em parte, a sua responsabilidade profissional (HULT; EDSTRÖM, 2016), e que provém de contextos diferentes, nomeadamente dos testes à larga escala, a níveis internacional e nacional, e dos processos de avaliação externa e interna das escolas. É no âmbito de uma avaliação contextualizada por uma cultura de accountability e responsabilização que se colocam estas questões: A Avaliação Externa das Escolas promove a qualidade educativa? Que efeitos produz a Avaliação Externa das Escolas nas práticas docentes?

Partindo de duas questões centrais – de que modo o profissionalismo e a responsabilidade dos docentes é percecionada no contexto da avaliação e quais são as consequências da accountability e das avaliações externas nas práticas dos docentes – um estudo realizado sobre a ambivalência dos docentes revela que estes consideram que a avaliação externa é valorizada em termos de melhoria de ensino, ainda que, nas suas práticas profissionais, tenham a tendência para as ignorar, salvaguardando a sua capacidade de responsabilização (HULT; EDSTRÖM, 2016).

Na abordagem das relações entre profissionalismo docente e a responsabilidade, por um lado, e avaliação e accountability, por outro, o estudo realizado por Hult e Edström (2016) revela que os docentes são críticos relativamente às consequências negativas decorrentes da accountability e das avaliações externas, mas são complacentes quando participam nessas atividades. A existência uma lógica de accountability, nos diversos níveis de decisão, incluindo as políticas educativas e as práticas dos docentes ao nível da escola e da sala de aula, é reforçada pela Avaliação Externa das Escolas , com efeitos negativos nas práticas dos docentes, tornando-os menos independentes e criativos e aumentando a desconfiança, tanto ao nível das lideranças da escola, quanto ao nível das expectativas dos pais, na medida em que a accountability “força os professores a avaliar os alunos mais frequentemente através de testes para justificar as classificações finais” (HULT; EDSTRÖM, 2016, p. 321).

O estudo revela, ainda, que os docentes com mais experiência têm uma perceção mais negativa da avaliação externa, enquanto que os docentes com menos experiência as percecionam como um procedimento inerente ao seu desenvolvimento profissional. Num outro estudo, sobre as perceções dos docentes no contexto da Avaliação Externa das Escolas (SOUSA; PACHECO, 2018), os dados apontam para uma discordância significativa em relação à possibilidade da Avaliação Externa das Escolas poder contribuir para o seu desenvolvimento profissional, bem como para a implementação da diferenciação pedagógica.

Se existem estudos que apontam para o facto de a Avaliação Externa das Escolas promover efeitos positivos na melhoria da escola (BELLONI; BELLONI, 2003), por outro, há estudos que indicam a tendência de a Avaliação Externa das Escolas promover “mais efeitos em procedimentos formais que propriamente em mudanças efetivas nas práticas das salas de aula” (PACHECO; SEABRA; MORGADO; HATTUM-JANSSEN, 2014; PACHECO, 2016). Esta análise leva-nos a formular a seguinte questão: Que recontextualização curricular e pedagógica ocorre ao nível das práticas dos docentes, quando a sua perceção é ambígua relativamente à avaliação externa (incluindo os testes à larga escala e a Avaliação Externa das Escolas )?.

Na procura de respostas, que passa pela realização de estudos qualitativos aprofundados e baseados nas narrativas profissionais (GOODSON, 2015), é fundamental admitir que nas perceções dos docentes coocorre a perceção negativa e positiva de tais avaliações, porque reconhecem a importância de uma accountability inteligente (SUGRUE, 2016) na melhoria das escolas, com efeitos nas suas práticas profissionais, e a perda de autonomia profissional.

“Onde a classificação é forte, as fronteiras entre diferentes conteúdos são nitidamente enfraquecidas. A forte incidência na classificação cria um forte senso de participação numa classe particular e, consequentemente, numa identidade específica. Quadros fortes reduzem o poder do aluno sobre o que, quando e como ele recebe conhecimento e aumenta o poder do professor na relação pedagógica. No entanto, uma classificação forte reduz o poder do professor sobre o que transmite, não podendo ultrapassar a fronteira entre os conteúdos e a forte classificação, é reduzido o poder do professor em relação aos reguladores da fronteira.” (BERNSTEIN, 1971/2013, p.159).

No plano dos efeitos colaterais (PENNINCKX, 2017), esta situação provoca nos docentes um efeito de alheamento profissional (PAULOS; VALADAS; GONÇALVES, 2016; SOUSA; COSTA; RODRIGUES; QUEIRÓS; LAMELA; SEABRA; MORGADO, 2016), isto é, atribuem uma certa importância à avaliação externa, ao mesmo tempo que a desvalorizam, admitindo que as políticas educativas top-down enfraquecem as políticas educativas bottom-up, correspondentes, respetivamente, às macropolíticas e micropolíticas. Trata-se de um alheamento profissional que de modo algum significa uma desresponsabilização, já que os docentes assumem um sentido de comprometimento pela partilha de práticas que permitam a melhoria da escola com vista à melhoria e diversidade das aprendizagens.

Se a avaliação de escolas valoriza, sobretudo, os resultados dos alunos (de cariz quantitativo), em prol da accountability e da responsabilização do processo de ensino-aprendizagem, este efeito assumido gera efeitos colaterais, designadamente, nos comportamentos estratégicos e no impacto emocional dos atores educativos (PENNINCKX, 2017). Esta análise é ainda mais pertinente em contextos de educação que exigem uma diferenciação curricular, como é o caso da educação especial, que é sempre um currículo construído na base da diferença e caracterizado pelas perspetivas histórica, política, étnica, racial, de género, fenomenológica, autobiográfica, estética, teológica e internacional (PINAR, 2004, pp. 185-186).

Uma possível proposta para fortalecer a responsabilidade profissional dos docentes prende-se não só com a valorização da avaliação interna ou da autoavaliação (HULT; EDSTRÖM, 2016; SOUSA, 2018), como também com a adaptação da avaliação externa ao contexto da escola, considerando a sua especificidade e recuperando a ideia de diversidade e de justiça social (SAMPAIO, 2018), no sentido de interligar os efeitos assumidos com os efeitos colaterais, promovendo um debate profundo sobre a ambivalência dos efeitos.

Revela-se, assim, imperativo fazer um esforço para reafirmar o currículo como conversação complexa (PINAR, 2015a, 2017) e deliberativa (HENDERSON, 2015). Conversação complexa, no sentido em que o Currículo é a hermenêutica de um sujeito ou sujeitos para lá de procedimentos de estandardização, numa busca analítica do passado que é, simultaneamente, futuro, e que se torna presente, uma vez que “o futuro não está à nossa frente, está atrás, oculto no passado, num tempo anterior a resultados escolares inscritos numa falsa competição internacional que servem para os políticos esconder as suas próprias lacunas” (PINAR, 2015b, p. XI).

Conversação deliberativa, que anuncia, por um lado, a crítica à racionalidade tyleriana que contemporaneamente é concretizada através de conceitos e procedimentos de accountability e responsabilização, na esteira de uma mercantilização da educação que, em certa medida busca um plano imaginário de uma educação assepsia, de uma escola sem ideologia, sem crenças, atitudes e comportamentos, despida de valores e baseada num conhecimento neutro e, por outro, uma nova perspetiva de desenvolvimento do currículo como construção social (GOODSON, 1997), “ancorada numa pedagogia progressista e emancipatória” e “numa autonomia profissional responsável” (HENDERSON, 2015, p. 7), “inspirada numa arte pedagógica poderosa” (HENDERSON, 2015, p. 1), em que os docentes são considerados atores de mudança (PRIESTLEY; BIESTA; ROBINSON, 2013) e os alunos situam-se no centro de um currículo aberto e participativo.

Conclusão

Um pouco por todo o mundo, os decisores políticos apontam para a melhoria dos sistemas educativos, numa lógica de preparação dos futuros cidadãos para se envolverem na economia global com sucesso. As organizações transnacionais e governamentais defendem uma arquitetura educativa que oriente os estudantes para a competição que se vive no século XXI. Neste contexto, a Avaliação Externa das Escolas e outras formas de avaliação externas, como é o caso dos testes à larga escala, criam um ambiente favorável à implementação de políticas que estreitam o currículo em termos de resultados, com tendência para que a avaliação de escolas tenha este domínio como central num dado processo de implementação a nível nacional. Daí que autoavaliação seja um processo de reflexão que permite uma relação entre a avaliação interna e avaliação externa, sem a sobreposição de efeitos que tendem para a uniformização das práticas docentes. Aliás, quando confrontados com os efeitos da Avaliação Externa das Escolas, os docentes revelam um alheamento mais notório quando posicionados perante os efeitos da autoavaliação. Esta situação significa que os professores se comprometem profissionalmente quando estão diretamente envolvidos nos processos e práticas relacionados com a avaliação. Assim, o desafio é de fomentar um profissionalismo colaborativo, bem como o de promover a construção de um currículo que favoreça uma visão holística e ética dos alunos. Só assim é que a Avaliação Externa das Escolas e a autoavaliação têm efeitos que, mais pela sua estratégia de mudança, devem ser compreendidos e analisados de forma crítica para que a escola se torne num projeto educativo sustentável, no quadro de políticas locais, nacionais e transnacionais.

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Notas