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Introdução

A formação de professores no Brasil remonta ao período logo após a independência do país. Assumindo vários formatos ao longo dos dois últimos séculos, pode-se destacar os processos de formação desde o estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932); passando pela organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura (1939-1971); substituição da Escola Normal pela habilitação específica de magistério (1971-1996) e, finalmente, o advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e mudanças no perfil dos cursos de pedagogia e licenciaturas a partir de 1996 (SAVIANI, 2009).

Contudo, comum em todos os períodos, a gestão dos processos de formação docente, no Brasil, sempre se pautou em uma tutela político-estatal centralizadora das decisões sobre a profissão, o que terminou por afastar e desconfigurar o poder decisório da classe docente e colocando em xeque a liberdade do professorado. Tais mecanismos de controle na regularização da profissão docente terminaram, também, por invadir o arcabouço científico e curricular do próprio trabalho docente, com expansão de uma concepção da função docente cada vez mais técnica (GARCIA, 2013; ARAÚJO et al. 2010).

Estudos e dados oficiais demonstram que o número de cursos de formação de professores vem crescendo nas últimas décadas e que esta expansão acompanha a elevação no número de matrículas que aconteceu na Educação Básica, desde o final do século XX até os dias atuais (INEP, 2019; BARRETTO, 2015; INEP 2007a). Em relação à Educação Especial, vários estudos relatam as dificuldades de formação, tomando como ponto de partida as concepções dos professores (SILVA, CARVALHO, 2017; FANTACINI, DIAS, 2015; SEKKEL, ZANELATTO, BRANDÃO, 2010; PLETSH, 2009).

Os dados oficiais que são utilizados para elaboração de políticas públicas educacionais no Brasil são os publicados nos censos escolares do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que em um primeiro momento histórico (1997-2006), possuía a escola como unidade básica de coleta de dados do censo, sendo que para o levantamento das informações eram utilizados questionários padronizados, impressos, aplicados diretamente nas instituições de ensino públicas e privadas do país, os quais tinham seus preenchimentos de forma manual para posterior digitação. Esse modelo ficou conhecido como Sistema Integrado de Informações Educacionais – SIEd (IBGE, 2019; INEP, 2009a).

Em 2007, foi implementado um novo sistema, o Educacenso, que adota como unidade básica de investigação, não apenas as escolas, mas também alunos, turmas e professores. Esse novo sistema utiliza ferramentas da web para coleta, organização, transmissão e disseminação dos dados, tornando mais célere e fidedigno os processos de obtenção, controle e correção das informações educacionais (IBGE, 2019; FLEURI, 2015; INEP, 2009a).

No contexto das mudanças na coleta de dados existentes ao longo dos anos, cabe destacar transformações importantes que aconteceram nas sinopses estatísticas da Educação Básica relacionadas aos dados referentes aos docentes. As sinopses estatísticas de 1996 a 2006 apresentam as funções docentes, ou seja, a regência de classe na Educação Básica. E, esse conceito de função docente no SIEd, admitia que um mesmo professor pudesse ser contado, mais de uma vez, como regente de classe. Importante destacar que o conceito de função docente adotado pelo INEP para elaboração das estatísticas, não se confunde com as funções de magistério, as quais são mais amplas, abrangendo, inclusive, aquelas exercidas fora de sala de aula (FLEURI, 2015; INEP, 2009a).

Com o Educacenso, as sinopses estatísticas da Educação Básica passaram a apresentar o número de professores, considerando, a partir de então, o sujeito que exerce uma função docente. Foi possível, também, identificar a duplicidade de contagem, pois cada professor recebe um código de identificação único ao ser incluído no cadastro, que permite identificá-lo como indivíduo, independente do ponto de análise, seja esse a modalidade de ensino, escola, turma ou outros. Assim, o Educacenso tornou mais fidedignas as informações sobre a docência, existentes nas sinopses estatísticas da Educação Básica, à medida que garante a exatidão numérica da contagem de docentes em efetivo exercício no país (FLEURI, 2015).

Assim, hoje, no Brasil, o censo escolar realizado pelo INEP se configura no maior levantamento de abrangência nacional de informações sobre o cenário educacional do país, pois coleta uma ampla gama de dados sobre alunos, professores e instituições de ensino. Sendo instrumento oficial do Ministério da Educação, os dados do censo escolar servem de subsídios para a elaboração de políticas públicas na área de educação (FLEURI, 2015).

É importante salientar que as políticas públicas são elaboradas a partir da apreensão das necessidades da população. E no âmbito da educação, isso não difere. Assim, todas as políticas públicas de formação de professores são elaboradas, ou pelo menos deveriam ser, com base não apenas em dados estatísticos oficiais, mas também nas demandas apresentadas ao se analisar o contexto em que esses profissionais estão inseridos.

Remetendo à Educação Especial, a adoção pelo Estado brasileiro de uma perspectiva educacional inclusiva com o incentivo de matrícula da população público-alvo da Educação Especial nas classes comuns do ensino regular se iniciou na década de 1990, mas ocorreu efetivamente apenas na década seguinte. Em 2018, o número de matrículas na Educação Especial ultrapassou mais de 1.000.000 de alunos, sendo predominantemente em classes comuns (INEP, 2019).

A partir desta mudança de cenário, com o aumento de alunos com deficiência na Educação Básica, houve modificações substanciais no trabalho docente na área de Educação Especial, sugerindo maiores e melhores políticas públicas voltadas à formação docente inicial e continuada. Pois, se antes, trabalhar com alunos com deficiência era uma exclusividade dos docentes que atuavam em classes especiais ou escolas especializadas, agora, todos os professores em potencial, passaram a dar atendimento a esses alunos (GREGUOL, GOBBI, CARRARO; 2013).

Sendo um dos maiores subgrupos ocupacionais do Brasil, os professores compõem uma classe de trabalhadores constituída por 2.212.018 indivíduos, sendo que aproximadamente 55% desses profissionais atuam na Educação Especial, seja nas classes comuns do ensino regular ou em classes exclusivas segundo o censo escolar de 2019 (BARRETTO, 2015; INEP, 2020). Devido a essa porcentagem de docentes atuantes na Educação Especial, torna-se importante investigar e analisar como se comporta a distribuição e formação desses professores no Brasil.

Método

O presente estudo foi desenvolvido no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) da mesma instituição. Consiste em uma pesquisa do tipo quantitativa/documental, a qual se constitui em um procedimento metodológico que deve ser apreciado e valorizado, pois possibilita uma ampliação do entendimento de objetos nos quais se faz necessário a contextualização histórica e sociocultural para uma melhor compreensão. Assim, a análise de documentos possibilita a identificação de fatos através de diversos meios de registros, valendo-se de técnicas apropriadas e procedimentos sistematizados na busca de extrair informações de documentos originais que ainda não foram analisados em relação ao objeto estudado (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).

Neste trabalho foram utilizados, como documentos de análise, as Sinopses Estatísticas da Educação Básica, de 1996 a 2019, que contém os microdados dos censos educacionais, dados estes disponibilizados pelo Ministério da Educação (MEC), por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Esses documentos possuem vastas informações numéricas da educação brasileira e da Educação Especial e são esses dados que embasam a elaboração e as avaliações das políticas públicas no país (FLEURI, 2015).

Kassar e Rebelo (2018) apontam que, relativo aos dados oficiais, é necessário esclarecer que órgãos da estrutura do Estado coletam dados e produzem estudos estatísticos, reunindo informações sobre um conjunto de unidades de observação. No Brasil, o censo escolar realizado pelo INEP configura-se no maior levantamento, de abrangência nacional, de informações sobre o cenário educacional do país, pois coleta uma ampla gama de dados sobre alunos, professores e instituições de ensino. Sendo instrumento oficial do Ministério da Educação.

Após fazer o download das sinopses estatísticas no site do INEP, os dados de interesse da pesquisa foram sistematizados e transcritos para uma planilha própria do Excel contendo as seguintes informações: a) o número total de docentes da Educação Básica atuantes na Educação Especial no Brasil e em suas regiões; b) o número de docentes da Educação Básica atuantes na Educação Especial por tipo de atendimento; c) a formação acadêmica de docentes da Educação Básica atuantes na Educação Especial; e d) a formação acadêmica de docentes da Educação Básica atuantes na Educação Especial por tipo de atendimento. Após essa fase de coleta de dados, foram utilizadas técnicas de estatística descritiva para melhor compilar e apresentar os dados referentes à descrição da distribuição geográfica de professores e formação dos profissionais docentes. Os resultados são apresentados, devido à mudança de metodologia nos sistemas de coleta de dados do INEP, em dois recortes históricos: de 1996 a 2006, quando o INEP utilizava o sistema SIEd; e a partir de 2007, quando o INEP passou a usar o sistema Educacenso.

Resultados e discussão

A distribuição dos docentes da Educação Especial no Brasil

De maneira geral, o número de funções docentes na Educação Especial no Brasil aumentou 66,68% entre os anos 1996 a 2006. Contudo, a falta de professores era maior em áreas afastadas dos grandes centros urbanos e nas periferias de grandes cidades devido à irregular distribuição docente e à falta de acesso a esses locais. Dados mais recentes de 2019 mostraram que pouco mais de 12% dos professores, que atuaram na Educação Especial em classes comuns, atuaram em instituições localizadas na zona rural. Quando se analisa os profissionais que atuaram em classes exclusivas, a situação é mais crítica, pois pouco mais de 1,10% dos docentes da Educação Especial que trabalharam em classes exclusivas, em 2019, atenderam nas zonas rurais dos municípios brasileiros (INEP, 2019; BAUER, CASSETTARI, OLIVEIRA, 2017; INEP, 2006; INEP, 1996).

Contudo, referindo-se às regiões do país, é interessante investigar como se deu a distribuição geográfica do professorado da Educação Especial ao longo das últimas décadas dentro do país, mesmo entendendo que as desigualdades regionais históricas na distribuição docente podem servir para explicar, pelo menos em parte, as contradições que ainda há na Educação Especial entre as diferentes regiões do Brasil.

Apesar do aumento no número de funções docentes na Educação Especial, 66,68%, entre os anos 1996 a 2006; percebe-se que a maior parte desses números estava concentrada na região Sudeste e Sul do país, que juntas correspondiam, no ano de 2006, a aproximadamente 70% das funções docentes na Educação Especial (figura 1).

Importante destacar que, pelo sistema SIEd e pelos seus métodos utilizados à época, um mesmo professor poderia ocupar várias funções docentes, por exemplo, aqueles que trabalhavam em escolas diferentes. Isso pode ter provocado uma superestimação dos resultados apresentados pelo INEP, por isso não é possível afirmar com exatidão que o número de funções docentes é o mesmo que o número de professores; esse último tende a ser menor. Outro ponto a ser ressaltado é que as funções docentes na Educação Especial, nesse período, não englobam os professores das classes comuns, apenas aqueles que trabalhavam em salas de recursos, salas de aula especiais e escolas especializadas.

A partir de 2007, com a mudança de metodologia de coleta de dados do censo escolar, em que a unidade de análise passou a ser o professor, foi possível verificar o número exato de professores que atendem crianças com deficiência; altas habilidades ou superdotação e, dessa maneira, estão inseridos na Educação Especial. Se, em 2007, o número de professores na Educação Especial no Brasil era de 430.281, após 12 anos esse número saltou para 1.260.049; um aumento superior a 185%. Regiões, como o Nordeste e o Norte do país, tiveram os mais expressivos aumentos no mesmo período, mais de 370% e 315%, respectivamente (figura 2). Esse aumento, em geral, deve-se ao fato de professores das classes comuns do ensino regular que atendem alunos público-alvo da Educação Especial passarem a constar nas sinopses estatísticas dos censos escolares divulgadas pelo INEP, como também constituintes do escopo da Educação Especial.

Somando-se a isso, a elevação do número de matrículas de alunos com deficiência, assim como a mudança no local de atendimento a esse público, que passou a frequentar majoritariamente as classes comuns do ensino regular, explica, em parte, o grande aumento do número de professores da Educação Especial, pois quase que a totalidade dos professores que atende o público-alvo da Educação Especial, o faz nas classes comuns como pode ser visualizado na figura 3.

Somando-se aos fatos já mencionados, o aumento do número de professores na segunda metade da década dos anos 2000, também se deve à expansão dos cursos de formação docente no país, principalmente, na modalidade de Educação à Distância (EAD) que foi fomentado por uma política de incentivo do ensino superior, principalmente, na ampliação de vagas em instituições privadas através de programas como o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e nas instituições públicas através da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) (BARRETTO, 2015).

Formação dos professores da Educação Especial no Brasil

Em relação à formação inicial de professores, no início dos anos 1970, a Educação Especial passou a integrar o curso de Pedagogia, em algumas de suas habilitações e em áreas específicas de deficiência. Porém, em 2006, as novas diretrizes do curso de Pedagogia extinguiram essas habilitações (SAVIANI, 2009). Nos anos 2000 foram criadas licenciaturas em Educação Especial em algumas universidades da rede pública e privada. Em 2019, existiam 38 cursos de licenciatura em Educação Especial, cadastrados no Ministério da Educação, destes, nove estavam extintos ou em processos de desativação, oito ainda não tinham iniciado suas atividades, e outros 21 estavam em funcionamento (CARMO, 2019).

Outros avanços foram sentidos nos últimos anos, como a introdução de conteúdo da área de Educação Especial, de forma obrigatória, em todos os currículos dos cursos superiores de formação de professores. Porém, a simples introdução desses conteúdos não garante a qualidade do atendimento na Educação Básica (GARCIA, 2013). Com o modelo de inclusão adotado, a maior preocupação dos governos e dos especialistas se volta para a formação dos professores para atender os alunos da Educação Especial nas instituições de ensino regular do país (GARCIA, 2013; PLETSCH, 2009).

Desde a sua promulgação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 se constitui no principal marco regulatório da profissão docente no Brasil. A lei impôs mudanças nas exigências para o exercício do magistério, sendo a principal, a obrigatoriedade de formação de nível superior para professores de todos os níveis de ensino, com exceção da educação infantil e primeiro ciclo do ensino fundamental, que ainda podem ser ocupados por professores de nível médio com habilitação na modalidade normal. Em relação aos professores da Educação Especial, a lei postula que esses devem ter uma especialização adequada para atender os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; porém, não destacam quais são essas especializações e em quais níveis (BRASIL,1996).

Nas últimas décadas, o lócus da formação docente, passou a ser, quase que inteiramente, o nível superior (BARRETTO, 2015). Contudo, a formação dos professores que trabalham na Educação Especial sempre foi considerada um grande obstáculo para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência (SILVA, CARVALHO, 2017; GARCIA, 2013; SEKKEL, ZANELATTO, BRANDÃO, 2010).

As informações dos censos escolares no período de 1996 a 2006 demonstram que até o início do século XXI as funções docentes eram ocupadas, em sua maioria, por professores que possuíam, apenas, o ensino médio completo e, ainda, existia no país professores da Educação Especial que possuíam apenas o ensino fundamental completo, e alguns poucos que nem chegaram a concluir o ensino fundamental. Apenas no ano de 2002 é que o número de funções docentes da Educação Especial, ocupadas por professores que possuíam ensino superior completo, ultrapassou o número daquelas ocupadas por docentes apenas com o nível médio (figura 4).

Um dado interessante disponibilizado pelas sinopses estatísticas da Educação Básica entre os anos de 1998 a 2006 é o número de funções docentes da Educação Especial ocupadas por professores, de acordo com a qualificação específica para a área. Percebe-se que a maior parte dos professores possuía algum curso específico na área da Educação Especial; porém, o número daqueles que atuavam sem nenhuma formação específica na área era bastante considerável. Outro ponto de destaque é que não há informações sobre quais eram esses cursos, a duração e o nível de formação (figura 5).

A partir de 2007, o censo escolar da Educação Básica, levando em consideração as mudanças metodológicas introduzidas pelo Educacenso, possibilitou uma melhor análise da formação dos professores que atendem na Educação Especial. Foram introduzidas nas análises outras especificidades da formação, como graduação com licenciatura, ou não, e níveis de pós-graduações. Também é possível verificar esses dados de acordo com o tipo de atendimento que é ofertado na Educação Especial, se em classes comuns do ensino regular ou em classes exclusivas, aqui, entendidas como classes especiais ou instituições especializadas de ensino.

O que se nota ao analisar os dados é que o número de docentes da Educação Especial que atuam nas salas comuns e que possuem graduação com licenciatura vem aumentando no país desde 2010, primeiro ano em que o dado é disponibilizado pelo INEP, até o ano de 2019, havendo um aumento de cerca de 90% desses professores com licenciatura. O aumento do número de docentes com alguma pós-graduação também chama a atenção, embora não se saiba se essas pós-graduações são ou não na área de Educação Especial. Porém, o que causa mais espanto é que no ano de 2019, ainda há na Educação Especial do Brasil, mais de 145.000 docentes de classes comuns que possuem, apenas, o ensino médio e outros 1.000 que possuem, apenas, o ensino fundamental (figura 6).

Ao transpor a análise para as classes exclusivas da Educação Especial, o que se percebe é uma diminuição geral no número de professores. Porém, há certa estabilidade no número de professores com graduação em algum curso de licenciatura e uma tendência de diminuição no número de professores que possuem apenas o ensino fundamental e médio (figura 7).

Bauer, Cassettari e Oliveira (2017) destacam que, a partir da década de 1990, políticas educacionais fomentaram uma maior disponibilidade de recursos financeiros destinados à formação docente e ao desenvolvimento dos professores e citam o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), o qual chegou a vincular 9% das receitas de impostos à formação de professores. Posteriormente, seguindo a mesma lógica, foi instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) que ampliou a vinculação de recursos para toda a Educação Básica. Nos últimos anos, programas como o Pró-Licenciatura, Pró-Letramento, Pró-Formação, Rede Nacional de Formação Continuada de Professores e os de ampliação de vagas em instituições de nível superior foram, em parte, responsáveis por uma melhoria na qualificação dos profissionais docentes.

Em relação à formação específica na área de Educação Especial, essa vem sendo concebida, historicamente e prioritariamente, a partir da perspectiva da formação continuada. Em 2003, com as mudanças ocorridas na política de inclusão escolar instituídas pelo governo Lula, a formação continuada de professores para a Educação Especial ganhou força (REBELO, 2018).

Assim, foi instituído o Programa “Educação Inclusiva: direito à diversidade” para apoiar a formação de gestores e educadores para que os sistemas educacionais do ensino regular pudessem melhor receber os alunos da Educação Especial. Até o ano de 2007, o programa chegou a atender mais de 5.500 municípios brasileiros. Outros programas de formação continuada foram instituídos como o Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Atendimento Educacional Especializado ligado à implantação de salas de recursos multifuncionais e cursos ofertados pela Universidade Aberta do Brasil na modalidade à distância (GARCIA, 2013).

Os avanços na distribuição e formação dos professores que fazem parte da Educação Especial nas últimas décadas, principalmente a partir dos anos 2000, são inegáveis. Porém, a complexidade de atuação nessa área e as exigências decorrentes das políticas públicas de inclusão provocam novos desafios, especialmente, no que se refere à qualidade da formação docente.

A partir de 2016, o Brasil acentuou as políticas de Estado Mínimo que enfraqueceram diversas instituições democráticas no país. Nesse contexto, movimentos revisionistas da Política Nacional de Educação Especial ganharam força e a política de formação de professores vem sendo colocada em segundo plano.

Considerações finais

No início dos anos 2000, no que se refere à Educação Especial, ocorreu uma mudança de cenário a partir da implantação de políticas públicas de inclusão escolar, possibilitando o ingresso de estudantes com deficiência no ensino regular; ocasionando, consequentemente uma reformulação no trabalho docente e nas exigências de habilidades dos profissionais que trabalham nas instituições de ensino.

Com o aumento do acesso à educação das pessoas com deficiência, quer seja em classes comuns ou exclusivas, foram propostas ações que incentivaram a procura por qualificação em Educação Especial por parte dos profissionais, tanto na formação inicial daqueles que ainda não possuíam formação de nível superior, quanto numa formação continuada dos profissionais com esse nível de ensino.

Em linhas gerais, os resultados deste trabalho apontam um crescimento elevado, principalmente nos últimos 10 anos, no número de docentes da Educação Especial na Educação Básica no Brasil e uma melhor distribuição geográfica desses profissionais nas 5 regiões do país. Outro ponto de destaque é uma melhoria no nível de formação, pois até o ano de 2001 a maior parte dos docentes que atuava na Educação Especial possuía apenas o ensino médio. Atualmente, esse quadro se inverteu e em 2019 mais de 1.000.000 de docentes que atuavam na Educação Especial em classes comuns do ensino regular possuíam graduação com licenciatura, sendo mais de 500.000 com algum curso de especialização, o que indica um avanço relacionado, pelo menos, à escolaridade dos docentes que atuam nessa modalidade de ensino.

Assim, com base nos dados estatísticos dos censos escolares, o Brasil apresenta indícios de avanços relacionados aos profissionais docentes da Educação Especial. Todavia, ainda permanecem críticas quanto à qualidade da formação desses profissionais e da consequente qualidade do processo de ensino-aprendizagem dos alunos atendidos por eles. Por fim, é essencial enfatizar que políticas públicas de incentivo devem, em todos os momentos, serem criadas ou atualizadas, proporcionadas e implementadas nos mais diferentes níveis de formação, seja na formação inicial ou na formação continuada.

Referências

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