Ensino de Ciências da Natureza e recursos didático-pedagógicos no contexto da educação inclusiva: um estudo bibliográfico

Teaching Natural Sciences and didactic-pedagogical resources in the context of inclusive education: a bibliographical study

La enseñanza de las Ciencias Naturales y los recursos didáctico-pedagógicos em contexto de la educación inclusiva: un estudio bibliográfico

Giulia Vecchia Mello de Castro Leite giuliavecchiamello@gmail.com

Universidade Federal de São Carlos, Brasil

Debora Dainez ddainez@ufscar.br

Universidade Federal de São Carlos, Brasil

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A história da educação especial no Brasil é marcada pela segregação social associada ao pressuposto de deficiência como atributo pessoal, sinônimo de incapacidade, seja ela física, sensorial, intelectual (JANNUZZI, 2004). Os princípios da filantropia fazem parte da constituição da Educação Especial brasileira que, com o apoio das políticas governamentais na área da educação, teve o seu início em instituições privadas criadas para o atendimento especializado de um público que não se adequava aos padrões da organização escolar brasileira. Dessa maneira, a ideia de caridade, benemerência se fazem fortemente presentes no processo histórico de atendimento educacional a essa população (RAFANTE; LOPES, 2009; JANNUZZI; CAIADO, 2013; LEHMKUHL, 2021).

É recente a conquista do direito à educação escolar das pessoas com deficiência. Após a Constituição Federal de 1988, em que a educação é garantida como um direito de todos e um dever do Estado e da família, é possível observar um movimento de consolidação da educação especial no país que se evidencia com as iniciativas políticas e com a significativa ampliação da área no debate acadêmico (BAPTISTA, 2019). Diante desse movimento, acirram-se as disputas na política nacional de educação especial entre os diferentes setores da sociedade (KASSAR; REBELO; OLIVEIRA, 2019) e se agudizam os debates sobre a formação e a função dos profissionais da educação, o lugar de aluno com deficiência, os sistemas de apoio e recursos envolvidos no processo de escolarização, dentre os demais aspectos referentes a organização escolar.

Nesse contexto, é importante considerar que o número de matrículas dos estudantes vinculados à educação especial vem crescendo ao longo dos anos. O estudo de Laplane (2014) mostra que entre 2007 e 2012 o número de matrículas no ensino regular aumentou em 25,33% no Brasil, elevando-se em 56,44% na rede pública. Dados atuais indicam que o número de matrículas na sala de aula regular, considerando somente estudantes de 4 a 17 anos, chegou a 93,3% no ano de 2020 (BRASIL, 2021). Esse aumento evidencia o avanço das políticas públicas quanto ao acesso dos alunos ao espaço escolar e eleva a demanda por práticas curriculares que abarquem a variabilidade dos modos de aprender.

Estudos (AUSUBEL, 2003; MIRANDA, 2020; FREITAS; DAINEZ; MONTEIRO, 2022) focalizam as práticas curriculares envolvendo estudantes com deficiência e apontam as contribuições da teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano. Consideram pelo potencial dos processos de ensino e aprendizagem mediados em situação de interação e enfatizam a importância dos recursos didático-pedagógicos. Nesta linha, estudos como o de Glat, Pletsch e Fontes, (2007), Dainez e Smolka (2019) argumentam que os modos e as possibilidades de participação dos alunos com deficiência nas práticas educacionais estão atrelados à qualidade das mediações e às formas de apoio recebidas. Ainda reside o desafio de pensar em uma organização escolar que considere as especificidades educacionais tendo em vista as possibilidades de apropriação do conhecimento e desenvolvimento humano (DAINEZ, 2017).

As atividades em sala de aula precisam relacionar-se à realidade dos estudantes, atribuindo-lhes significado em suas vivências para que haja efetivo desenvolvimento do conhecimento científico. Para Ausubel (2003), na organização do ensino, o saber cotidiano dos estudantes é fundamental para construir situações de aprendizagem sistematizadas e significativas. Conhecer a história de relações e vivências dos alunos, bem como seus conhecimentos e interesses prévios, auxilia na elaboração de estratégias de ensino.

As especificidades educacionais podem ser, portanto, suplantadas pelo uso de recursos didático-pedagógicos e mediações próximas e contínuas, sobretudo no que se refere ao ensino de Ciências da Natureza - Biologia, Química e Física -, que requerem o trabalho com conteúdos específicos.

Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo caracterizar a produção científica na área do ensino de Ciências da Natureza sobre os recursos didático-pedagógicos no contexto da educação inclusiva. Buscamos analisar a criação e o uso de recursos que possam subsidiar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes vinculados à educação especial no ensino fundamental e ensino médio, evidenciando, dentre as áreas das Ciências da Natureza, qual apresenta maior número de produções científicas voltadas para recursos didáticos e quais são as especificidades educacionais frequentemente abrangidas por elas.

Este trabalho discorreu-se a partir de uma pesquisa bibliográfica, em que foram selecionados artigos científicos, dissertações, teses, trabalhos completos de anais e trabalhos de conclusão de curso. A partir do levantamento inicial, para o qual foram utilizadas as plataformas digitais SciELO, Portal de Periódicos da CAPES, Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e Google Acadêmico, realizou-se etapas de leituras subsequentes, resultando em uma reflexão crítica (GIL, 2002; LIMA, MIOTO, 2007). Como critérios iniciais de pesquisa, aplicou-se o período de 2008 a 2020 – visto que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva foi estabelecida em 2008 (BRASIL, 2008) – e a seleção de publicações em Língua Portuguesa.

A primeira etapa de busca pelas bibliografias contou com o uso de seis diferentes padrões de descritores-chave, separados por ponto e vírgula, a partir dos seguintes termos: ensino de ciências; recursos didático-pedagógicos; recursos didáticos; materiais didáticos; educação especial; alunos com deficiência; alunos com necessidades especiais; educação inclusiva; deficiência. Dentre os resultados da primeira busca, foram desconsiderados trabalhos fora do período estabelecido, duplicações idênticas, e temáticas incoerentes com os objetivos de pesquisa (Figura 1). Os trabalhos selecionados passaram pelas etapas de leitura analítica, sendo os resultados computados em tabelas e, posteriormente, fez-se uma leitura crítica/interpretativa que possibilita a apuração das propostas apresentadas para melhor discuti-las (GIL, 2002).

Como resultados dispostos nas tabelas, houve trabalhos que contaram com mais de um conteúdo curricular, tipo de recurso didático-pedagógico, disciplina de ensino, especificidade alvo e/ou área das Ciências da Natureza. Igualmente, algumas publicações apareceram com a mesma pesquisa, porém publicada em diferentes categorias, sendo nomeadas como duplicações e desconsideradas nas tabelas indicadas. Assim, os números finais correspondem a cada variável e não à quantidade total de trabalhos, tal como será explicitado ao longo do texto.

Figura 1
Combinação de descritores-chave aplicados a cada plataforma de busca
Elaborado pelas autoras (2021).

As tabelas a seguir sintetizam os resultados a partir do levantamento bibliográfico inicial. A Tabela 1 categoriza os 111 trabalhos totais encontrados conforme cada plataforma de busca.

Tabela 1
Quantidade de trabalhos encontrados por categoria em cada plataforma de busca

Elaborado pelas autoras (2021).Nota *Foram levantados 111 trabalhos correspondentes a 107 pesquisas, pois houve publicações de uma mesma pesquisa em diferentes categorias.

Dentre as plataformas virtuais consultadas, obteve-se a maior parte das publicações pelo Google Acadêmico, em que foram selecionados 22 anais de evento, 41 artigos, 12 dissertações e 21 trabalhos de conclusão de curso/monografias. Pelo Portal de Periódicos da CAPES e pela SciELO, foram levantados 3 e 1 artigos, respectivamente. A BDTD contribuiu com 10 dissertações e 1 tese, sendo essa a única pesquisa a nível de doutorado voltada ao estudo de recursos didáticos dentro do ensino de Ciências da Natureza para alunos vinculados à educação especial, e tem o enfoque na deficiência visual. Ao total, os artigos científicos apareceram em maior quantidade (Tabela 1).

Os 111 trabalhos encontrados correspondem a 107 pesquisas diferentes, visto que quatro destes apresentaram a mesma pesquisa publicada em diferentes categorias, como por exemplo, dissertação e artigo e, portanto, são duplicações desconsideradas nas tabelas 2, 3, 4, 5, 6 e 8.

A segunda tabela destaca os 11 tipos de recursos didático-pedagógicos apresentados nos trabalhos selecionados e a quantidade confeccionada a cada público-alvo, que pôde ser mais de uma por pesquisa e, por isso, há 144 recursos como resultado total.

Tabela 2
Tipos de recursos didático-pedagógicos abordados pelos trabalhos estudados catalogados conforme as deficiências, público-alvo da educação especial

Elaborado pelas autoras (2021).Notas “DV”: deficiência visual; “DA”: deficiência auditiva; “DI”: deficiência intelectual; e “TEA”: transtorno do espectro autista.

Consideradas 107 pesquisas, excluindo as quatro duplicações.

*Alguns trabalhos contaram mais de uma vez no resultado final por apresentarem mais de um tipo de recurso, por isso o total é igual a 144.

A análise dos trabalhos mostrou que o modelo tátil-visual tem sido o recurso adotado com maior frequência nas pesquisas envolvendo o ensino de Ciências da Natureza; a Tabela 2 evidencia que esse tipo de recurso aparece setenta vezes. Em seguida, destacam-se com maior número de confecções o jogo lúdico e o kit experimental, totalizando 17 e 16 recursos, respectivamente.

A maioria das pesquisas priorizou estudos focalizando alunos com deficiência visual, havendo, dentre os trabalhos, um total de 100 recursos desenvolvidos a este público. Destes, as confecções mais recorrentes foram de modelos táteis-visual, seguidos de kits experimentais (Tabela 2). Os modelos táteis aparecem nos trabalhos como uma estratégia efetiva, principalmente para alunos cegos, pois o tato associado a descrição auditiva se configura como uma estratégia que auxilia na aproximação com os conteúdos das Ciências da Natureza; área essa que utiliza esquemas visuais para representar estruturas microscópicas e conteúdos abstratos (HALLAIS, 2020). Alguns dos trabalhos também discutiram o uso de diferentes cores e letras aumentadas como boas adequações aos alunos com baixa visão.

Poucos recursos abordam outros sentidos além do tato, sendo mais comum a combinação de tato e audição em abordagens das áreas de Química, como no estudo da dissociação de um comprimido efervescente na água, e de Física, em alguns modelos relacionados às temáticas de Mecânica e Cinemática (XAVIER, 2012; SATHLER, 2014; FERNANDES, 2014; PEIXTO, 2017; ARAÚJO et al., 2020). Somente um trabalho, com enfoque nas Ciências Biológicas, propôs estímulos multissensoriais, como gustação, olfato e audição, por meio de práticas em uma horta (SANTOS, 2015). Para aproximação com a realidade há discussões em que se sugere a possibilidade de movimentação dos modelos táteis, como na rotação terrestre em protótipos voltados à Astronomia (RIZZO et al., 2014).

Em relação aos alunos com deficiência auditiva e surdos, as pesquisas totalizaram 30 recursos didático-pedagógicos, sendo predominantes os jogos lúdicos e recursos de multimídia, sobretudo a exposição de slides e de vídeos legendados em Português com tradução em LIBRAS. Todas as pesquisas realizadas com alunos surdos contaram com a presença de ao menos um intérprete. Alguns trabalhos relatam que, por ser sua segunda língua, muitos estudantes surdos podem ter dificuldades na leitura e escrita em Língua Portuguesa, por isso, Queiroz e colaboradores (2012) sugerem sempre o uso de imagens associadas a palavras escritas, e Oliveira et al. (2017) ressaltam a importância do ensino bilíngue. Nessa linha, as práticas metodológicas analisadas preocupam-se em adotar recursos visuais e promoção da participação ativa como principais estratégias; como por exemplo, uma sequência didática que, além de textos em Português, dispôs do uso de imagens, vídeos e atividades interativas dos conteúdos trabalhados através da TV, do pendrive, do computador e do projetor multimídia, além de jogos de tabuleiro e um relato em que também se estimulou a gustação (QUEIROZ et al., 2012; BARROS, 2016; OLIVEIRA et al., 2017; SPÍNDOLA, ALVES, 2019).

A falta de sinais em LIBRAS para expressar as terminologias específicas usadas nas Ciências da Natureza foi uma dificuldade exposta na maior parte das pesquisas, motivo da necessidade de vários pesquisadores e/ou intérpretes criarem sinais, validados pela comunidade surda local, para possibilitar o acesso aos termos científicos. Como exemplos podem ser citados um trabalho em que os sinais foram criados como componentes de um vídeo sobre experimentos de Física para o ensino médio, e outro que se refere a elaboração de um glossário em LIBRAS para equipamentos de laboratório de Química (ALMEIDA et al., 2012; RODRIGUES et al., 2019).

Em relação a deficiência intelectual, foi possível constatar a elaboração de 6 diferentes recursos, sendo dois jogos lúdicos, duas sequências didáticas, uma atividade impressa/visual e um modelo tátil-visual. Direcionada ao transtorno do espectro autista, foram desenvolvidos 8 recursos: 1 atividade impressa, 2 jogos lúdicos, 1 modelo tátil-visual, 3 sequências didáticas e 1 herbário, classificado em “Outros” na Tabela 2. As sequências didáticas e jogos lúdicos, que aparecem em maior número, são destacadas como estratégias efetivas por tornarem a aula dinâmica, com atividades significativas e possibilidade de participação ativa.

Grande parte dos modelos táteis-visuais e jogos lúdicos, recursos frequentes, como destacado na Tabela 2, são confecções caseiras, isto é, montadas com materiais simples e de baixo custo, como EVA, papelão, cola colorida para alto relevo, barbante, diferentes tipos de papel, tecidos, tinta etc.; o que pode facilitar o acesso e a presença desses recursos na mediação pedagógica.

Outros estudos utilizaram materiais resistentes e equipamentos tecnológicos específicos para confecção dos recursos táteis. Com frequência, apareceram nas pesquisas o uso da máquina Thermoform, que atua junto de softwares, para fabricar figuras em alto relevo (HALLAIS, 2010; MELLO, 2014; COSTA, 2015; MEDEIROS, 2015; SOARES et al., 2015; NUNES, 2018) e da impressora 3D (BRENDLER et al., 2014; LACERDA, 2017; LIMA, 2018; TOLEDO et al., 2019). Por meio destes métodos de confecção, os modelos podem ser replicados a partir de um molde original, aumentando a escala de produção, porém, como esses equipamentos têm custo elevado, o acesso a esses materiais pelos professores nem sempre é possível. A disponibilização desses recursos materiais implica investimento público.

Outra tecnologia utilizada em alguns casos foram as ferramentas computacionais, como HandTalk, V-LIBRAS, softwares leitores de tela e jogos digitais. O trabalho de Jacaúna e Rizzati (2018), por exemplo, mostrou que aplicativos de tradução podem facilitar o acesso ao serem incrementados a jogos digitais, como o Q-LIBRAS (ROCHA et al, 2019). Em relação aos softwares de leitura, a pesquisa de Lavorato (2019) salienta o impacto da cultura da não descrição, pois muitos estudantes cegos preferem o acompanhamento de um ledor aos programas computacionais, considerando que a falta de descrição das figuras nos materiais didáticos escritos impossibilita o acesso completo ao conteúdo. Neste caso, o problema não está no software, mas em como este é incorporado às práticas pedagógicas. Ressalta-se, nesse sentido, o papel da mediação pedagógica e sua relação com o uso desses recursos, os quais se configuram como instrumentos técnico-semióticos (PINO, 2000), quer dizer, como produções humanas carregadas de significados sociais, que pressupõe uma mediação, feita pelo outro. Dessa forma, os recursos didáticos por si só não substanciam processos de ensino-aprendizagem senão no contexto da atividade mediada, que implica a participação do professor na condução pedagógica.

As tabelas 3, 4 e 5 apontam os conteúdos curriculares abordados nos recursos didáticos para cada deficiência, revelando a quantidade geral dos temas presentes nos materiais confeccionados em cada área das Ciências da Natureza.

Tabela 3
Conteúdos curriculares das Ciências Biológicas, temas dos recursos didático-pedagógicos abordados na relação de trabalhos estudados, conforme público-alvo da educação especial

Elaborado pelas autoras (2021).Notas “DV”: deficiência visual; “DA”: deficiência auditiva; “DI”: deficiência intelectual; e “TEA”: transtorno do espectro autista.

Consideradas 107 pesquisas, excluindo as quatro duplicações.

*Algumas pesquisas contribuíram com mais de uma temática para o resultado final.

Dentre os 16 conteúdos curriculares abordados nos trabalhos voltados às Ciências Biológicas, Citologia é o mais recorrente, aparecendo 14 vezes nos trabalhos selecionados, seguido de Anato-fisiologia humana e Ecologia, com 9 e 8 aparições, respectivamente. As temáticas correspondentes à Higiene e saúde, Imunologia e Sustentabilidade foram abordadas somente uma vez dentre todos os resultados (Tabela 3). Stella e Massabni (2019) elaboraram um levantamento semelhante em que analisaram a diversidade de estudos sobre materiais didáticos no ensino de Ciências Biológicas destinados a pessoas com deficiência presentes em revistas acadêmicas no período de 2007 a 2016, e apontam maior quantidade de recursos para o ensino de Citologia. Seus resultados sugerem haver poucos recursos voltados à Ecologia e Botânica, entretanto os dados desta pesquisa indicam serem estes os temas mais recorrentes depois do estudo das células e de anato-fisiologia.

Tabela 4
Conteúdos curriculares das Ciências Químicas, temas dos recursos didático-pedagógicos abordados na relação de trabalhos estudados, conforme público-alvo da educação especial

Elaborado pelas autoras (2021).Notas “DV”: deficiência visual; “DA”: deficiência auditiva; “DI”: deficiência intelectual; e “TEA”: transtorno do espectro autista.

Consideradas 107 pesquisas, excluindo as quatro duplicações.

*Algumas pesquisas contribuíram com mais de uma temática para o resultado final.

Os 13 conteúdos das Ciências Químicas tiveram mais contribuições para Átomos e moléculas, a temática mais recorrente dentre as Ciências da Natureza, aparecendo 17 vezes nos trabalhos, seguido de Tabela Periódica, com 7 contribuições. Os conteúdos abordados somente uma vez foram: Dissociação e ionização, Eletroquímica e Transformações químicas (Tabela 4).

Tabela 5
Conteúdos curriculares das Ciências Físicas, temas dos recursos didático-pedagógicos abordados na relação de trabalhos estudados, conforme público-alvo da educação especial

Elaborado pelas autoras (2021).Notas “DV”: deficiência visual; “DA”: deficiência auditiva; “DI”: deficiência intelectual; e “TEA”: transtorno do espectro autista.

Consideradas 107 pesquisas, excluindo as quatro duplicações.

*Algumas pesquisas contribuíram com mais de uma temática para o resultado final.

As Ciências Físicas também tiveram contribuições com 13 conteúdos, sendo Óptica e termodinâmica os mais frequentes, ocorrendo 5 vezes cada um, seguidos por Astronomia, presente 4 vezes nos trabalhos. Os assuntos Leis de Newton, Leis de Hooke e Ondas e som apareceram somente uma vez (Tabela 5).

No geral, como destacado nas tabelas 3, 4 e 5, foram abordados 160 temas, considerando que muitos trabalhos apresentam propostas para diferentes conteúdos. Dentre estas, obteve-se 124 temáticas voltadas à deficiência visual, 22 à deficiência auditiva/surdez, 8 ao transtorno do espectro autista e 6 à deficiência intelectual.

Nas produções de recursos didático-pedagógicos direcionados à deficiência visual, os conteúdos mais recorrentes foram de Citologia, dentre as Ciências Biológicas, assim como fora encontrado por Oliveira (2018) em um levantamento realizado no período entre 2000 e 2016; Átomos e moléculas, nas Ciências Químicas; e Astronomia e Óptica, nas Ciências Físicas.

Os conteúdos mais trabalhados nas adequações aos alunos com deficiência auditiva e surdos foram Educação ambiental e Embriologia nas Ciências Biológicas, Laboratório nas Ciências Químicas, e Eletrodinâmica nas Físicas.

Os alunos com deficiência intelectual e transtorno do espectro autista tiveram menor enfoque nas publicações. Como cada temática foi abordada somente uma vez nos trabalhos, segue-se o detalhamento de todos os temas envolvidos. Envolvendo estudantes com deficiência intelectual, os recursos didáticos discorreram sobre Anato-fisiologia humana, Sexualidade e Sistema reprodutor e Parasitologia em Ciências Biológicas, e Átomos e moléculas, Densidade e Transformações Químicas dentre os conteúdos das Ciências Químicas. Os recursos para estudantes com TEA foram estudados com as temáticas de Anato-fisiologia humana, Botânica/Fisiologia vegetal, Embriologia, Parasitologia e Zoologia nas Ciências Biológicas, e Estados físicos da matéria e Substâncias e misturas nas Químicas. Esse público não foi abrangido nos estudos referentes às Ciências Físicas.

A Tabela 6 demonstra o número de adequações didáticas obtidas nas pesquisas para cada deficiência conforme as áreas das Ciências da Natureza. Como algumas pesquisas abordam sobre recursos para mais de uma área e/ou público-alvo, os percentuais finais não se referem à quantidade total de trabalhos, mas sim de abordagens.

Tabela 6
Quantidade de recursos didático-pedagógicos desenvolvidos por área das Ciências da Natureza conforme o público-alvo da educação especial

Elaborado pelas autoras (2021).Notas Nesta tabela foram consideradas as 107 pesquisas, excluindo as duplicações.

*Alguns trabalhos tinham propostas para mais de uma área/público-alvo.

É possível notar que a maior parte dos trabalhos científicos levantados tem como público-alvo a deficiência visual, correspondendo a aproximadamente 72% das publicações, seguido por 17,7% para deficiência auditiva/surdez, 6% para alunos com transtorno do espectro autista e 4,4% para deficiência intelectual. Resultados semelhantes são mostrados em estudos realizados por Stella e Massabni (2019) em relação às Ciências Biológicas, as quais também obtiveram mais artigos relativos à deficiência visual. Em uma revisão sistemática, Vertuan e Santos (2019) obtiveram valor próximo de artigos sobre o ensino de Química para alunos surdos entre os anos de 2008 e 2016.

A Tabela 7 destaca as disciplinas dos trabalhos levantados, evidenciando o percentual de pesquisas em cada ciclo de ensino. Vale ressaltar que a disciplina de Ciências, componente curricular do ensino fundamental I e II, abrange as três áreas das Ciências da Natureza e, por isso, os resultados por área são relatados na tabela 6.

Tabela 7
Quantidade de recursos didático-pedagógicos desenvolvidos por disciplina dentro do ensino de Ciências da Natureza conforme o público-alvo da educação especial

Elaborado pelas autoras (2021).Notas Nesta tabela foram consideradas as 107 pesquisas, excluindo as duplicações.

*Alguns trabalhos tinham propostas para mais de uma disciplina/público-alvo.

Observamos que a maior parte dos trabalhos, 67% deles, desenvolveram recursos destinados ao ensino médio, enquanto 33% tiveram enfoque no ensino fundamental. Os recursos destinados às deficiências visuais e auditiva/surdez aparecem distribuídos entre os níveis fundamental e médio; enquanto para deficiência intelectual e transtorno do espectro autista, a maioria trabalhou com o ensino fundamental.

A Tabela 8 demonstra a quantidade de publicações por deficiência a cada ano dentro do período estudado.

Tabela 8
Número de publicações a cada ano conforme o público-alvo da educação especial

Elaborado pelas autoras (2021).Notas *Há repetições em relação ao público-alvo, ou seja, mais de uma contribuição por trabalho nos anos de 2017, 2019 e 2020; se excluídas somam-se 111 publicações, considerando as duplicações (Tabela 1).

Por meio dos dados destacados na tabela acima, notamos que o número de trabalhos publicados avança, acompanhando o movimento de implementação das políticas públicas de educação inclusiva ao longo dos anos. Desde a criação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008, iniciou-se a produção de trabalhos dentro da área de Ciências Naturais. O estudo de Stella e Massabni (2019) não identificou publicações com temáticas das Ciências Biológicas durante 2007. Vertuan e Santos (2019) também não encontraram trabalhos no período de 2002 a 2008. Esse dado reitera a importância de projetar políticas públicas educacionais regidas pela premissa de que a educação escolar é um direito fundamental humano que deve ser assegurado a toda população brasileira.

Os estudos destinados à deficiência visual aparecem desde o começo do período estudado, assim como os voltados à deficiência auditiva/surdez. Já as pesquisas com enfoque no transtorno do espectro autista e na deficiência intelectual só se iniciam a partir de 2015 e 2016, respectivamente. Um estudo bibliográfico realizado por Alves (2016) também mostra que em um período de 10 anos, de julho de 2006 a junho de 2016, não houve publicações relacionadas ao TEA no ensino de Ciências e Biologia.

Buscamos nesse trabalho caracterizar a produção científica na área do ensino de Ciências da Natureza sobre a criação e o uso de recursos didático-pedagógicos no contexto da educação inclusiva. Neste balanço, focalizamos dentre as áreas das Ciências da Natureza a qual apresenta maior número de produções voltadas para recursos didáticos e quais são as especificidades educacionais frequentemente abrangidas por ela.

Os resultados apontam que a maioria das produções acadêmicas, que tratam dos recursos didático-pedagógicos para o ensino de Ciências, dizem respeito aos modelos táteis-visuais voltados à deficiência visual no ensino médio. Em ordem decrescente, os conteúdos mais abordados nos recursos produzidos para cada área das Ciências da Natureza foram: Átomos e moléculas (Química), Citologia (Biologia) e Eletrodinâmica e Óptica (Física). A maioria das pesquisas dividiu-se entre as Ciências Biológicas e Químicas, revelando a necessidade de estudos na área das Ciências Físicas.

Frequentemente os recursos analisados baseiam-se em propostas inclusivas, mas na prática algumas confecções eram usufruídas isoladamente pelos estudantes vinculados à Educação Especial, impedindo o trabalho coletivo com o conhecimento e a participação efetiva na dinâmica da aula. Desse modo, há que se considerar que mesmo com a elaboração de recursos adequados ainda pode haver processos de exclusão nas relações de ensino a depender dos demais fatores envolvidos na organização do trabalho pedagógico (OLIVA, 2016).

Apesar do maior número de matrículas vinculadas à educação especial ser de estudantes com deficiência intelectual (LAPLANE, 2014), os resultados de nosso estudo evidenciam a escassez de trabalhos sobre recursos didático-pedagógicos voltados a estudantes com deficiência intelectual e, também, a estudantes com transtorno do espectro autista. É necessário considerar que esse achado pode estar relacionado ao fato de que a incidência do diagnóstico de transtorno do espectro autista é ainda recente, embora crescente na contemporaneidade. Entretanto, no que diz respeito ao fenômeno da deficiência intelectual, há que se ter em vista a complexidade que envolve essa condição na área educacional. O pressuposto da incapacidade e o não reconhecimento do potencial de aprendizagem – marcas da visão organicista de deficiência – ainda se faz presente na cultura escolar e incide profundamente no processo de escolarização dos estudantes com deficiência intelectual. A análise das produções científicas possibilita identificar que o problema em questão permanece, e nos mostra que é preciso avançar nas questões sobre o ensino e aprendizagem desses estudantes. Com isso, ao apontarmos para o desafio na garantia da acessibilidade curricular aos estudantes com deficiência intelectual, sobretudo no contexto do ensino de Ciências da Natureza, destacamos a importância de ampliar pesquisas acerca dessa temática.

É notório que a legislação voltada à educação inclusiva tem avançado e contribuído para o aumento do número de matrículas de estudantes com deficiência no ensino regular. Tem ainda mobilizado pesquisas sobre os fatores envolvidos no processo de escolarização desses estudantes. Todavia, a educação especial ainda é tratada à parte das políticas de educação básica (MENDES, PLETSCH, HOSTINS, 2019). Tendo isso em vista, consideramos pela necessidade da criação de políticas públicas de educação básica que considerem as especificidades educacionais e que ampliem a relação do estudante com deficiência com o conhecimento historicamente produzido, e que estejam direcionadas ao cotidiano da sala de aula ao alocar mais investimentos em infraestrutura, recursos e materiais didáticos, assim como na formação docente inicial e permanente, potencializando práticas pedagógicas mediadoras dos processos de desenvolvimento humano.