Experiencia y cambio cultural en investigación acción participativa: Claves para la vigilancia reflexiva de la intervención académica

El propósito de este artículo es indagar acerca de los límites y las posibilidades que ofrece la investigación acción participativa, no sólo como modo de producir conocimiento sociológicamente válido, sino como experiencia (compartida y colectivamente construida) de transformación social.

En este texto entiendo por experiencia al resultado del proceso –imaginado– a través del cual las personas confieren significado y pueden narrar aquello que perciben a través de los sentidos, al confrontar lo que perciben con los parámetros de la cultura en la que se han subjetivado (Throop, 2003). Siguiendo a Williams, al hablar de cultura nos referimos a la “experiencia vivida” como expresión “orgánica” de “formas de vida y valores compartidos” irreductibles a la condición de epifenómenos de relaciones económicas” (Castro-Gómez, 2000:740). El modo en que esta experiencia se hace accesible es a través de la narración (Ricœur, 2004). En el “acto de narrar” se pone de manifiesto el carácter temporal de la experiencia humana, a través del proceso de “elaboración de la trama” que permite articular un discurso. Este proceso consiste principalmente en “la selección” y “disposición” de “los acontecimientos y de las acciones narradas” que permiten identificar “agentes, medios, fines, consecuencias no deseadas”. En este sentido, “ninguna acción es un principio más que en una historia que ella misma inaugura”; y a la vez “ninguna acción es tampoco un medio, más que si provoca en la historia narrada un cambio de suerte”, por lo que, finalmente “ninguna acción, considerada en sí misma, es un fin” (Ibídem:191).

En este sentido, las narraciones respecto a la propia vida no pueden pretenderse más o menos auténticas que cualquier otro conjunto de prácticas socialmente organizadas (Atkinson y Silverman, 1997). Por tanto, lo que las narraciones nos permiten conocer no es la vida de las personas, sino el modo en que articulan su experiencia en un marco temporal.

Al pensar la investigación acción como experiencia estamos, asimismo, asumiendo que el desafío es la problematización de los marcos de sentido que permiten estructurar los discursos y posiciones de las distintas personas que participan del proceso. Dichos marcos de sentido no pueden presuponerse a priori como homogéneos, ni siquiera en lo relativo al abordaje del problema en cuestión (Freytes Frey y Cross, 2011). De allí que la acción transformadora principal de la investigación acción sea la creación de un marco de sentido colectivo, a partir del cual se pueda garantizar la participación de quienes se involucran en el proceso, prestando particular atención las asimetrías de poder. Dichas asimetrías suelen jugar a favor de la posición académica, por ende, todo proceso de investigación acción, para lograr ser participativo, debe estar sometido a un estricto control de “vigilancia reflexiva”.

Siguiendo a Bourdieu y Wacquant (1992) recupero este concepto que designa los esfuerzos conscientes y deliberados de romper con las representaciones espontáneas (de la cultura) vigentes en el mundo intelectual, de modo de poder objetivar –y poner en cuestión– la doxa académica. El desafío en el ámbito de la investigación acción es doble: por un lado, porque devolver la voz (Freire, 1970) a las poblaciones subalternizadas es el principal sentido de esta práctica, segundo, y por lo antes dicho, el desarrollo de esa voz propia no puede darse por supuesta por el solo hecho de poner en circulación la palabra (Freytes Frey y Cross, 2011).

En este texto ofrezco, a modo de hipótesis, algunos ejes sobre los cuales construir este ejercicio producto de más de diez años de trabajo en investigación acción. Para poner a prueba su capacidad heurística, lo recupero para estudiar reflexivamente un conflicto que me tocó atravesar cuando me encontraba trabajando por primera vez desde este enfoque.

En aquella ocasión, junto a otros/as colegas, funcionarios/as de ONG y vecinos/as de un barrio situado en la zona de José León Suárez (Provincia de Buenos Aires) estábamos abocados/as al diseño y puesta en marcha de una planta de clasificación y venta de residuos sólidos urbanos y a la formación de la cooperativa de trabajo que debía gestionarla. El territorio en el que estábamos trabajando está compuesto por distintos barrios ubicados alrededor del Complejo Ambiental Norte III, el principal relleno sanitario de la Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE). En este predio se recibían los residuos provenientes de la Ciudad de Buenos Aires y diecinueve de los municipios de su conurbano. Esto implicaba un volumen de unas 310 mil toneladas mensuales.²

El sistema de disposición de los residuos sólidos urbanos (RSU) en la zona metropolitana de Buenos Aires, vigente desde 1977, está basado en el sistema de rellenos sanitarios, centralizado por CEAMSE. Esta sociedad estatal interjurisdiccional, que comprende a la Ciudad y a la Provincia de Buenos Aires, ha concesionado los servicios a favor de una Unión Transitoria de Empresas (UTE) conformada por Benito Roggio e Hijos y ORMAS S.A.I.C.I.C. El Complejo Ambiental Zona Norte III, bordeado por el río Reconquista, está rodeado por un conjunto de barrios populares que se conoce como Área Reconquista.

En 2004, buena parte de las familias de esta zona, conocida como Área Reconquista, solían abastecerse con materiales que obtenían del relleno, tanto para consumir como para vender. Esta práctica constituía una fuerte permanente de conflictos entre vecinos/as y con las autoridades. Los conflictos por el acceso al relleno y por el uso de los terrenos linderos al complejo ambiental llevaron a la conformación de varias organizaciones populares. En este marco, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires puso en marcha un programa llamado “Sin Desperdicios”. Dicho programa impulsó la participación de los gobiernos locales, de algunas ONG, y de organizaciones populares en iniciativas de “gestión social” de los RSU, tendientes a su recuperación y reciclado. Este trabajo alude al proceso de implementación de una de estas experiencias.El presente artículo ha sido elaborado a partir de la revisión de un corpus de datos integrado por entrevistas en profundidad a personas que participaron en el proceso desde distintos roles institucionales, registros de observación de diversas instancias del proceso, formularios de planificación, fotos y notas de campo sobre los talleres y minutas de reunión del equipo de investigación.

En cuanto a la estrategia expositiva, se ha organizado el texto en tres partes. En la primera se ofrece el sustrato teórico del modelo de intervención propuesto, en la segunda se aborda detalladamente la metodología de intervención. En el tercer y último apartado, se pone en contexto y se analiza el conflicto en nuestro equipo de investigación.

Investigación acción participativa como enfoque y como praxis: ¿es posible contribuir al cambio social desde la práctica académica?

El campo sobre el que trabaja la Investigación Acción Participativa es la cultura, entendida como los marcos de sentido que permiten a las personas articular sus experiencias y constituirse subjetivamente.

Estas relaciones, que comportan situaciones de dominación y subordinación, se establecen y reproducen a través del lenguaje, que las legitima y las hace vivibles (en el sentido de soportables, pero también de predecibles y asimilables). El lenguaje es la estructura de la que se sirve la investigación acción participativa para desafiar esas mismas asimetrías de poder a partir de deconstruir lo que viene dado como natural (Ricœur, 1990). Este proceso no puede pensarse como un camino lineal o unívoco y su carácter verdaderamente participativo y, eventualmente emancipador, es una meta, el objetivo al que se orientan (o debieran orientarse) los mayores esfuerzos, pero de ninguna manera puede asumirse como punto de partida. Si bien poner a circular la palabra, hacer lugar a diferentes puntos de vista es condición necesaria para poner en marcha un proceso participativo, de ninguna manera puede asumirse como condición suficiente.

Desde este enfoque, la investigación acción constituye no solo un método para la investigación, sino también un ámbito de (re)construcción de valores y sentidos que pueden conducir a nuevos modos de narrar(se) y desde allí a procesos emancipatorios. La condición para que estos procesos tengan lugar es precisamente la capacidad del equipo de investigación de lidiar con las prácticas culturales dominantes y residuales³ que permitan dar lugar a la emergencia de nuevos valores (Hebdige, 1995).⁴

Este potencial de la investigación acción es lo que la ha llevado a ganar relevancia en las últimas décadas a partir, tanto de la mayor preocupación académica por acercar los resultados de las investigaciones a los sectores o actores sociales concernidos, cuanto por el creciente interés de cierto activismo social, político y sindical en nutrir sus luchas con los aportes que puede hacer un equipo científico (cfr. Ander-Egg, 1990; Brincker y Gudenlach, 2005; Cahill, 2007; Dick, 2011, Fernández Álvarez y Carenzo, 2012). Esta situación, que presentada de este modo parece producto de la confluencia de mutuo interés, reviste también un aspecto paradojal: mientras los equipos de investigación científica que asumen el enfoque participativo buscan abandonar la “torre de marfil”, que los aleja de quienes padecen situaciones concretas de padecimiento y subalternización, desde el activismo se busca la intervención de estos equipos, atribuyendo al conocimiento científico una eficacia intrínseca que aumentaría per se la eficacia de sus esfuerzos de transformación social (cfr. Brydon-Miller, Greenwood y Maguire, 2003; Harkavy, Ira 2006, Ortiz y Borjas, 2008).

Una salida posible a esta situación paradojal es identificar ese punto de encuentro entre las expectativas de unas y otras partes, de allí que en el último tiempo ha ganado centralidad la pregunta acerca de cuál es el rol (y el límite) de la intervención académica en estos procesos (cfr.Friedman y Rogers, 2009, Genat, 2009; Greenwood, 2000; Lavie-Ajayi, Holmes y Jones, 2007; Olivé, 2007; Stoecker, 1999). Si bien no existe una respuesta unánime a esta pregunta, sí hay un consenso extendido en cuanto a la necesidad de evaluar, supervisar y ajustar dicha intervención (Ander-Egg, 1990; Melrose, 2001; Lykes y Hershberg, 2012). Esto implica poder objetivar el discurso académico, la doxa académica, para comprender el modo en que interactúa con otros modos de ver y conocer.

Bourdieu desarrolló el concepto de doxa a partir de la noción husserliana de “actitud natural”. Según este autor el sentido común lleva a percibir “la concordancia entre las estructuras objetivas y las estructuras cognitivas” que es “la forma más absoluta de reconocimiento de la legitimidad”; y de tal modo “aprehende al mundo social y a sus divisiones arbitrarias como naturales, evidentes, ineluctables” (Bourdieu, [1998] 2003:21). Desde este enfoque, la “sumisión dóxica de los dominados a las estructuras de un orden social” produce “sus estructuras mentales”. De este modo, la legitimidad no descansa en un acto libre de la clara conciencia, al estilo weberiano, ni es mero reflejo de las condiciones materiales de vida, sino que “tiene sus raíces en el acuerdo inmediato entre las estructuras incorporadas, devenidas inconscientes” que llevan a comprender el mundo tal y como se lo percibe, como ordenado por leyes atemporales y en ese sentido, naturales (Bourdieu, 1993).

La puesta en cuestión de la legitimidad de las relaciones sociales que permiten la subordinación requiere, no sólo poder desnaturalizar las experiencias, sino introducir nuevas interpretaciones en el mundo acerca de lo que es bueno, justo y posible (Bourdieu, 2000). Desde esta perspectiva, la investigación acción puede ser una herramienta valiosa para conocer los puntos de sustentación de la experiencia dóxica y explorar posibilidades de transformación de los criterios de legitimidad sobre los que se sustenta. Esta posibilidad remota y compleja fue uno de los principales incentivos que encontramos para incursionar en este enfoque. Esta vocación es la que explica también el método de trabajo que desarrollamos, cuyos lineamientos centrales explico a continuación.

Dispositivos técnicos para la construcción de un enfoque participativo: grupo organizador, taller y vigilancia reflexiva

Cuando comenzamos a trabajar en Investigación Acción no teníamos muy claro cómo y por dónde empezar. Intuíamos que la primera doxa con la que había que romper era la académica, pero romper con ella era algo muy distinto a ignorarla. Por otra parte, entendíamos que no era posible romper con un punto de vista antes de haber desarrollado uno nuevo. Por ello, nos inclinamos hacia los enfoques que preservaban dos ámbitos heterogéneos: por un lado, un /a investigador/as “profesional” (o un grupo de investigación profesional) y por otro, los/as “dueños/as del problema”, es decir, una organización local, una comunidad o un grupo intencional que demandaba una intervención específica y que nos elegía porque confiaba en que teníamos conocimientos necesarios para llevar a cabo esa intervención (Greenwood, 2002:32-33). Esta definición nos permitía partir de una situación concreta de heterogeneidad, como desafío, con la intención de evaluar luego cómo iba a ser posible construir un ámbito en el que pudiéramos construir y poner en marcha un enfoque participativo.

Otra condición que nos proponía esta definición era la necesidad de que nuestra intervención fuera respuesta a una convocatoria explícita. Así, la existencia de una “demanda” se instaló como condición de posibilidad para implementar este enfoque y, como veremos más adelante, esta marcación nos permitió seleccionar ámbitos de trabajo y definir el momento adecuado para comenzar el proceso participativo.

En cuanto al modo específico en que debíamos llevar adelante la investigación acción la cuestión resultó más compleja. Al revisar la literatura especializada nos encontramos con un sinnúmero de enfoques, propuestas y tradiciones. Algunas nos resultaban más atractivas a algunos/as, otras a otros/as y no teníamos demasiados elementos para definir qué opción iba a ser más adecuada. Frente a ese escenario adoptamos una postura más bien pragmática: decidimos que lo que íbamos a necesitar para comenzar era organizar un taller, ya que todas las aproximaciones, dentro de este enfoque, proponían llevar a cabo este tipo de reuniones, entendidas como instancia de trabajo colectivo, momento en que las distintas partes coincidían para hablar, discutir y ponerse de acuerdo sobre las cuestiones que les preocupaban y las soluciones a implementar.

El armado de un taller exigía y necesitaba planificación, así que claramente era necesario pensar una instancia de organización que, según entendíamos, no podía convocar a todas las personas involucradas. Entonces, asumimos que en todo proceso de investigación acción participativa era necesario comenzar por la existencia de una demanda de intervención para luego identificar un grupo organizador que pusiera en funcionamiento una serie de talleres.

Nuestra preocupación ética por el devenir del proceso nos llevó además a adoptar una instancia de supervisión. Con ese fin contratamos a un equipo especializado en Educación Popular que nos ayudó a diseñar y pensar nuestros primeros talleres. Luego sostuvimos este espacio con reuniones quincenales en las que comentábamos nuestros avances y dificultades. Con el correr de los encuentros fuimos configurando un estilo, un método de trabajo, cuyos principales lineamientos presento a continuación:

El grupo organizador

Por definición, un proceso de investigación acción necesita ser deliberado, comunicado como tal y constituirse en respuesta a una demanda. Esa demanda se caracteriza por tener un propósito transformador frente a una situación que resulta incómoda, injusta o inadecuada a quien/es la formulan. Este último aspecto constituye una clara diferencia con la investigación cualitativa tradicional porque en este campo la pregunta y el problema de la investigación son definidos por el/la investigador/a frente a la comunidad académica y antes de encarar el trabajo de campo⁵ (cfr.Vasilachis de Gialdino, 2006).

En investigación acción los objetivos se definen en conjunto con los/as “dueños/as del problema”. Esta es una etapa difícil –y prolongada– del proceso porque la tensión entre demanda social y objetivos de la investigación no sólo es inherente al enfoque, sino que necesita estar vigente: mantener vivos los dos polos es central para que el proceso no devenga en pura acción o pura investigación (Ander-Egg, 1990; Stoecker, 1999).

Esta necesidad tiene, a su vez, connotaciones metodológicas en cuanto a la conformación del equipo de investigación acción y el modo en que se valorizan los distintos tipos de saber en juego. Por un lado, es necesario contar en el grupo con quién/es conozca/n, o pueda/n llegar a conocer el estado de la cuestión de los distintos aspectos que es necesario abordar. Generalmente, esto supone más de una disciplina científica porque los problemas sociales tal y como se presentan en el lenguaje natural requieren un abordaje transdisciplinario. Por otro lado, es indispensable que se haga un lugar a todas las especies de saber⁶ y doxas que dan forma al problema que se configura a partir de la demanda. Este problema, recurrentemente, es además un conflicto, por lo que es importante sumar a la mayor cantidad y diversidad posible de actores sociales concernidos para producir algún cambio en el estado de las cosas.

Esta definición no implica que todas las personas involucradas de algún modo deban intervenir en el proceso de la misma manera y con el mismo grado de compromiso. De hecho, la asimetría de información y poder es un supuesto de partida que exige toda nuestra imaginación y trabajo para ser atenuada. Por otra parte, una acabada comprensión del contexto puede demostrar que es inviable sentar a todas las partes a la vez, o discutir todos los aspectos del problema.

Mi experiencia es que los procesos de investigación acción se organiza como un conjunto de anillos concéntricos, en cuyo núcleo se sitúa el grupo organizador. Habitualmente este grupo está conformado por quienes efectuaron la demanda inicial y un conjunto de investigadores/as profesionales. Este grupo es siempre ad hoc, por eso es importante identificar quiénes lo integran y deberían integrarlo, porque no siempre alcanza con los/as más entusiastas, a veces es necesario sumar a los/as más escépticos para conseguir resultados. El grupo organizador discute y evalúa el avance del proyecto, proponiendo las rectificaciones del caso. A lo largo del proceso, el grupo organizador se expande, se achica o se transforma, pero estos cambios no son inocuos para el proceso. La cohesión del grupo organizador es muy importante para alcanzar los objetivos propuestos.

Independientemente de la composición de este grupo, la división de tareas lleva a que generalmente sean los/as investigadores/as profesionales quienes planifiquen los talleres, y los/as demandantes, quienes lleven la agenda de reuniones y encuentros con otros actores sociales. Esto supone, al menos inicialmente, un enorme desafío, porque cuando la división organizativa se convierte en orgánica el proceso de investigación acción no sólo no alcanza a enfrentar el problema que le dio origen, sino que termina creando nuevos, como veremos más adelante.

El taller como espacio y como sujeto de la investigación

En investigación acción el equipo es transdisciplinario y heterogéneo, y la capacidad de decidir acerca del proceso está sujeta a regímenes de prestigio diversos (y hasta contradictorios). En un equipo de investigación tradicional existen, al menos formalmente, jerarquías que establecen áreas de competencia e incumbencia que se sustentan sobre criterios académicos más o menos idiosincráticos, pero académicos al fin. En cambio, en un proceso de investigación acción las legitimidades para intervenir en el proceso son diversas y heterogéneas y la construcción de un criterio colectivo es una meta y no un punto de partida. El taller es el espacio-tiempo en el que la construcción colectiva de conocimiento tiene lugar, dando carácter significativamente participativo al proceso de investigación acción. Y eso es posible sólo cuando el taller se arma y deviene el sujeto, la causa eficiente del proceso de investigación acción participativa.

La idea de armar responde a una categoría de la práctica que aparece en las notas de campo para indicar el momento en que el taller adquiere impronta de espacio de trabajo colectivo, independientemente de los esfuerzos del grupo organizador, pero también más allá de su control. A partir de ese entonces, además, el taller comienza a funcionar como frontera. Hay un adentro y un afuera del taller que lo constituye en un espacio ritual,⁷ y que se vive con mucha intensidad. Todos/as los/as involucrados/as lo perciben de ese modo, a punto tal que, cuando el taller se arma se empiezan a escuchar, incluso entre familiares o vecinos/as, comentarios como: “ahora cuando empecemos el taller te cuento lo que pasó” o “estoy esperando que llegue el martes porque tengo mucho para decir en el taller”, como si sólo en ese ámbito fuera posible ventilar un asunto determinado.

De acuerdo a mi experiencia, para que puedan armarse los talleres deben tener una duración, periodicidad y lugar de funcionamiento fijos e, idealmente, deben reunir siempre a las mismas personas. El taller se puede planificar y consensuar, se puede negociar y organizar, pero no se puede armar unilateralmente. El taller nunca se arma en el primer encuentro ni se arma de una vez y para siempre, pero durante el plazo más o menos prolongado en que ocurre, da existencia al proceso de investigación acción participativa.

Como un/a ajedrecista que repite sus aperturas favoritas, tendemos a repetir ciertas técnicas al iniciar una tanda de talleres con los/as colegas con que suelo trabajar. El primer encuentro, llamado taller cero, lo destinamos a que puedan establecerse las reglas de juego y el punto de partida: quiénes nos convocaron y para hacer qué, cuál pensamos que es el motivo de la reunión, cómo vamos a trabajar, por cuánto tiempo, qué se puede hacer y qué no. Ya desde este primer encuentro en adelante, los últimos 5 minutos son para la evaluación del desarrollo del encuentro.⁸ El primer taller se destina a acordar una agenda temática de trabajo que incluye una jerarquización de los problemas. A partir del segundo, destinamos los primeros 15 minutos a plantear las novedades de la semana y a revisar los acuerdos de trabajo y la lista de participantes. Luego se plantean las distintas consignas y actividades, diseñadas en función de lo acordado en el encuentro anterior.

Estas disposiciones prácticas tienen, desde ya, fundamentos teórico-metodológicos que no son siempre idénticos y que incluso pueden ser contradictorios. Como ocurre con muchas otras técnicas de investigación, como la entrevista en profundidad o la encuesta, los mismos gestos técnicos tienen, a veces, supuestos muy disímiles (Vasilachis de Gialdino, 2006).

Dado que estas divergencias dieron lugar al conflicto que analizaré más adelante, por el momento, sólo me voy a centrar en los supuestos y expectativas que yo tenía respecto al taller.

Cuando fui convocada a sumarme al primer equipo de investigación acción del que formé parte estaba también trabajando en el plan de mi tesis de maestría. Entonces, mi principal inquietud era cómo tratar las entrevistas, qué hacer con el cúmulo creciente de datos que se iba acumulando en los casetes que guardaba celosamente en un cajón. Estas lecturas me llevaron a recuperar el concepto de narración de Ricœur (1990) y su dialécticadel hombre capaz. La capacidad de hablar y de asumir compromisos, nos dice el autor, no es innata e inmanente, sino que se construye y reconoce colectivamente. Alguien puede decir, prometer y comprometerse en la medida en que pueda ser escuchado y responsabilizado por esas acciones. Leer las entrevistas en esta clave me ayudó a comprender de otro modo las manifestaciones que recogía en el campo, pero en el terreno de la investigación acción esa clave no era sólo analítica, pues podía ser metodológica. Mi hipótesis de trabajo era que el taller debía constituirse en una instancia de construcción y desarrollo de capacidades. Si esto era posible, entonces la potencia transformadora de la investigación acción podía comenzar a expresarse en el taller.

Con el tiempo, llegué a comprender además que el carácter ritual del taller⁹ es central en su especificidad porque es lo que permite la suspensión de las relaciones de alteridad (Ricœur, 2004) entre los/as participantes. Entonces, los intereses, expectativas y experiencias heterogéneas se intercambian como dones, es decir, como prenda de entendimiento, pero también como desafío que se dirime en el debate y la discusión. En ese marco, es frecuente que se expresen puntos de vista u opiniones que habitualmente no se ventilan, o que se pongan en discusión supuestos sumamente arraigados hasta entonces.

Por eso, consideraba entonces y considero ahora, que la regla de oro es la que postula que nada de lo que se acuerda en el taller puede ser modificado afuera. Así dicho puede parecer una trivialidad, pero en la medida en que el grupo organizador defiende el taller de las presiones externas, éste puede convertirse en un ámbito real de suspensión de la alteridad y puesta en cuestión de los poderes fácticos constituidos.

Esta disposición permite, a su vez, ajustar las expectativas acerca de lo que se puede definir y lo que no se puede definir en ese espacio porque no podemos construir acuerdos sobre situaciones sobre las que no tenemos capacidad de decisión. Esta conciencia permite ir ampliando la convocatoria a otros sectores inicialmente excluidos, en la medida en que queda de manifiesto que su participación puede incrementar la eficacia del trabajo colectivo.

Ejes sobre los que construir la vigilancia reflexiva:

El campo de la investigación acción se parece menos a un valle, caracterizado por ser un terreno más o menos homogéneo con límites claros, que a una zona de esteros. Sin embargo, el atributo distintivo que toda aproximación dentro de este campo es el compromiso con la acción, con la transformación (Brydon Miller, Greenwood y Maguire, 2003). Y esto se aplica a enfoques tan diversos como la investigación apreciativa y la investigación acción participativa (Dick, 2011).

A partir de la lectura de la bibliografía especializada y de mi propia experiencia en el campo, he podido observar que de modo explícito o implícito quienes llevan adelante procesos de investigación acción suelen enfrentarse a preguntas tales como:

a) ¿Cuál es el objetivo de nuestra intervención? ¿Qué hemos considerado injusto, poco sustentable o nocivo para, al menos, un grupo social determinado? ¿Cuál será el objetivo de esta intervención? ¿Dónde comienza y termina el compromiso que hemos asumido?

b) ¿Cómo creemos que es posible alcanzar ese objetivo? ¿Qué procesos, vínculos, marcos institucionales han dado lugar a esta situación que consideramos necesario transformar? ¿Qué se necesita para cambiar el actual estado de cosas?

c) ¿Qué es lo que hace que las personas se comporten de determinada manera, establezcan cierto tipo de vínculos, se planteen tal o cual objetivo? ¿Sobre cuál/es de estos aspectos estamos en condiciones éticas y técnicas de trabajar?

d) ¿Cuál es el propósito específico que tiene la incorporación de un equipo de investigadores/as profesionales al proceso de definición y búsqueda de respuesta a este problema? ¿Qué de todo lo que hacemos debe ser explícito y transparente para las demás personas que participan del proceso? ¿Cómo resolveremos los problemas de validez que surjan de la confrontación con otros saberes?

e) ¿Qué criterios nos permiten asegurar que el proceso fue exitoso o al menos satisfactorio? ¿Qué tipo de resultados o prácticas nos resultan (in)aceptables? ¿Cómo lidiamos con los resultados insatisfactorios? ¿Qué hacemos si el resultado se aleja de nuestras expectativas?

Entiendo que el modo en que se responde a estas preguntas es lo que va configurando los distintos estilos de investigación acción ya que estas cuestiones aluden, en última instancia, a cinco ejes o conjuntos de supuestos que dan al modo de intervención su carácter específico, tales son:

a) El criterio de justicia o verdad que autoriza la intervención;

b) La teoría del cambio social subyacente;

c) La teoría del sujeto o del proceso de subjetivación de los/asinvestigadores/as;

d) Sus supuestos epistemológicos;

e) El sustrato de validez del proceso.

En lo que sigue pondremos este modelo analítico a prueba al analizar las diferencias que se expresaron en el primer equipo de investigación acción del que formé parte, donde las diferencias en este sentido no se expresaban tan claramente, al menos a simple vista.

La demanda: el proyecto de la planta y el comienzo de la etapa de investigación acción

Desde 2003 las universidades nacionales y europeas así como los organismos de Ciencia y Tecnología locales y extra locales comenzaron a promover muy especialmente la formulación de proyectos de Investigación Acción. El equipo que yo integraba obtuvo financiamiento para poner en marcha un proyecto de Investigación Acción en 2004 por parte de la cooperación suiza en el marco de un “Programa para el alivio de los efectos de la mundialización”.¹⁰ El objetivo era colaborar en el armado de redes de emprendimientos asociativos para mejorar su sustentabilidad, fomentando los principios de la economía social solidaria. En el equipo consideramos tomar la economía social como categoría de la práctica, dado que se le utilizaba como fundamento de la política social y también era recuperada por nuestros/as interlocutores en el campo (empresas recuperadas, microemprendimientos barriales, cooperativas de recolección de residuos, etcétera.), aunque no necesariamente en el mismo sentido. La propuesta era partir del concepto que trajeran nuestros/as interlocutores/as en el campo y desde ahí pensar colectivamente una modalidad de la economía social que fuera aplicable a la situación concreta de ese colectivo.

La principal demanda de las organizaciones sociales se orientaba a recibir ayuda para formalizar cooperativas. Las entidades gubernamentales y no gubernamentales que financiaban los emprendimientos les exigían este trámite como requisito para acceder a los programas que financiaban. Esta tarea resultaba muy compleja y desafiante para los/as líderes locales, no sólo porque requería competencias técnicas específicas, sino también porque afectaba la dinámica cotidiana de las organizaciones (Carenzo y Fernández Álvarez, 2011). Después de varios encuentros, definimos nuestra propuesta en dos etapas, en la primera relevaríamos y objetivaríamos las prácticas organizativas vigentes –que en general no estaban establecidas formalmente– para luego ver de qué modo se podían adecuar al formato de la cooperativa.

Los emprendimientos que se estaban planificando en ese momento eran de lo más heterogéneos, pero desde el equipo se definió dar prioridad a los que tuvieran que ver con el reciclado porque era un modo de conectar esta experiencia con otras investigaciones en marcha. En ese esfuerzo coincidían dos de mis interlocutores/as en el campo, uno de La Matanza y la otra del Área Reconquista, que a su vez eran parte de un conjunto de agrupaciones que intentaba constituir una Red de Reciclado, por lo que encajaban perfectamente en el foco del proyecto.

Cuando hablé por teléfono con el referente de Matanza y le dije que lo iban a ir a ver unos compañeros míos para “dar una mano” con la cooperativa que él estaba armando y con la Red, se mostró encantado y muy dispuesto a recibirlos. Cuando hablé con Francisca,¹¹ del Área Reconquista, me dijo que los emprendimientos que habían pensado no tenían que ver con la basura y no sólo no les interesaba el reciclado, sino que su objetivo era que los/as compañeros/as dejaran de ir a la quema o a cirujear.¹² Le pregunté entonces por qué ella estaba participando del armado de la Red de Reciclado y me respondió “eso es más gremial,¹³ para “defender el precio de venta de los compañeros que van a seguir yendo a la quema o a cirujear, aunque a mí no me parezca bien”.

Esa conversación me dejó un poco preocupada, no sólo porque implicaba que tendría que buscar otra experiencia para trabajar, sino porque ponía de relieve mis límites para comprender la especificidad de las experiencias y su relación con el reciclado. En eso estaba pensando cuando, a las pocas horas, Francisca me volvió a llamar:

– ¡Hola Ceci!

– Hola Francisca, ¿cómo estás?

– Bien, Negrita, bien, pero escuchame, vos me tenés que salvar, nos van a dar una planta y nos tenés que ayudar a convertir un grupo de quemeros en un colectivo de trabajadores, porque nosotros no tenemos ni la menor idea de cómo hacerlo.

– Pero ¿qué es una planta Fran? ¿Qué querés que hagamos?

– ¿Podés venirte hoy a las 4 de la tarde a la estación de San Martín? ahí hay un compañero que te puede explicar bien.

– Sí, creo que sí, dale, nos vemos ahí.

Esa tarde fui a la cita y además de Francisca, Mauricio y Julián, quienes eran mis interlocutores habituales, me encontré con José, un conocido operador político de la zona que me explicó el proyecto de las plantas sociales. Luego de ésa y otras conversaciones entendí que estaba siendo convocada a imaginar el proceso de organización del trabajo de una planta social de clasificación y venta de residuos sólidos urbanos que iba a funcionar en el relleno sanitario lindero a sus barrios y debía ser gestionada conforme a los principios de la “economía social”.

Francisca era una de las líderes territoriales más notorias de lo que se llama el “Área Reconquista”, un conjunto de barrios y asentamientos populares emplazados alrededor del Complejo Ambiental Norte III de CEAMSE. En estos barrios muchas personas eran (y son) “quemeros/as”, a veces el acceso al relleno es la principal actividad económica, a veces es apenas un complemento de otros ingresos. Esta actividad había sido un importante y creciente foco de conflicto en la región desde fines de los 90, pero al conflicto con la población local por el acceso al relleno se había sumado por entonces la preocupación por la inminente saturación del relleno y la dificultad por encontrar otros predios donde abrir nuevos complejos ambientales, dada la fuerte resistencia de organizaciones ecologistas y vecinales (Carenzo y Miguez, 2009). En este marco, la construcción de plantas de clasificación de residuos en el predio del Complejo Ambiental Norte III buscaba reconfigurar el mapa de la gestión de residuos en el Área Reconquista. Se esperaba que las plantas privadas funcionaran como empresas y que las plantas sociales lo hicieran como cooperativas y que en conjunto contribuyeran significativamente, tanto a disminuir el volumen de residuos a ser enterrados, como a generar puestos de trabajo formales en el reciclado.¹⁴ Mientras que las primeras se concesionaron a sociedades interesadas en explotar el negocio, las segundas se adjudicaron, se “dieron”como decía Francisca, a líderes locales, con la expectativa de que, a cambio, éstos/as “ayudaran a sacar a los pibes de la quema”, según me contaron en esa primera reunión. Para construir y poner en marcha estas plantas sociales el gobierno provincial, uno de los principales accionistas de la CEAMSE, puso en marcha el programa “Sin Desperdicios”. Este programa impulsaba la “gestión social” de los residuos, a través de la incorporación de quemeros/as y cartoneros/as a las actividades de reciclaje formalmente reconocidas. En concreto, el programa ofrecía apoyo a iniciativas que promovieran la gestión social de los residuos, apoyadas o bien por municipios o bien por organizaciones populares, priorizando la constitución de redes productivas entre estos distintos actores estatales y de la sociedad civil. Una línea de acción específicamente impulsada fue la instalación de “plantas sociales” para la selección y clasificación de los residuos, financiadas en cooperación con el Ministerio Nacional de Desarrollo Social y construidas con el asesoramiento técnico de la CEAMSE.

A diferencia de otros/as líderes, Francisca “aceptó la planta” a cambio de formular su propio proyecto porque decía que los puestos de trabajo que se ofrecerían resultaban escasos (60 por planta) para lo que entendían eran las necesidades del barrio. Según interpretaban, el proyecto no tenía sentido si no les permitía generar al menos 200 puestos directos (en la planta) y unos 30 indirectos (en una Guardería para dejar a los/as niños/as demasiado pequeños/as para ir a la escuela, un Comedor que ofreciera el almuerzo o la cena a los/as trabajadores/as, una Sala de Primeros Auxilios). Las autoridades de CEAMSE no tuvieron inconveniente en autorizar una planta de mayor tamaño, pero no estaban dispuestas a financiarla.

En ese contexto había que, por un lado formular un proyecto nuevo y conseguir el financiamiento necesario, combinando diversas fuentes porque ninguna entidad gubernamental o no gubernamental ofrecía el monto total requerido.

Por otro lado, era necesario afrontar el desafío de conformar la cooperativa de futuros/as trabajadores/as. Esto suponía que las personas que se iban inscribiendo como interesados/as para trabajar en la planta se interiorizaran de las tareas que tendrían que realizar, las cuales nadie conocía porque ninguna de las plantas planificadas había comenzado a funcionar; había una en la ciudad de Mar del Plata (Provincia de Buenos Aires), pero no se había inaugurado. Además, teníamos que crear las capacidades para que los/as futuros/as integrantes de la cooperativa pudieran lidiar con cuestiones como la organización del proceso de trabajo, la imposición de sanciones o la distribución del dinero generado, que en sus experiencias laborales previas –cuando las habían tenido– eran definidas por los/as empleadores/as o el convenio colectivo de trabajo. Ambos aspectos del proyecto fueron abordados por nuestro equipo como parte del programa de investigación acción. Llevar adelante estas tareas resultó un esfuerzo realmente titánico, tanto para la organización popular, como para nuestro equipo, como veremos en lo que sigue.

Grupos responsables y delimitación de áreas de competencia en el proyecto del Área Reconquista

El proyecto de la planta era tan demandante que exigió un reordenamiento de áreas de actuación y competencia en la organización social. Una primera división se dio entre quienes “iban a la planta” y quienes se “quedaban en el comedor”. Mauricio y Julián lideraban a quienes “se quedaban en el comedor” coordinando las actividades que requería la implementación de diversos programas sociales con los que se cubrían necesidades de muchas familias. Francisca lideraba el grupo de la planta que tenía tres funciones específicas: avanzar con la formación de la Red, ahora con mayor razón, diseñar el proyecto y negociar con las autoridades y, por último, organizar y formar a los/as futuros/as trabajadores/as. Ella, que hasta entonces había estado “en todo” en el barrio, de repente pasaba largas jornadas en reuniones en La Plata y Ciudad de Buenos Aires, en ocasiones en el mismo día y sentía que “no se enteraba de nada”. Mauricio y Julián debían lidiar con cuestiones que hasta entonces desconocían y se sentían a la deriva. Las personas que colaboraban con una y otros iban conformando grupos cada vez más autocentrados. Frente a este escenario y apenas comenzados los talleres con el grupo de futuros/as trabajadores/as surgió la demanda de desarrollar una serie de talleres de la organización. Francisca nos decía que “con un taller nos ahorramos una semana de charla y varias peleas”, Mauricio y Julián estaban de acuerdo, así que comenzamos a realizarlos. El problema fue que entonces todos/as ellos/as dejaron de participar de los otros talleres, los de la planta, a pesar de nuestra continua insistencia, y el espacio de futuros/as trabajadores/as se fue autonomizando respecto a la organización.

De modo que, a pesar de nuestros esfuerzos por limitar la proliferación de espacios y talleres, rápidamente nos encontramos con que existían cuatro áreas de trabajo o instancias colectivas yuxtapuestas. En el grupo abocado exclusivamente a trabajar con el Área Reconquista existían tres ámbitos distintos. Uno era el grupo responsable que coordinaba las acciones de diseño de la planta social. De ese espacio participábamos: Francisca, tres profesionales con perfil técnico vinculados/as a una ONG italiana y yo. En este grupo no trabajábamos con talleres, pero sí con reuniones plenarias. El segundo de los ámbitos en el territorio era el que organizaba los talleres con la organización. De ese grupo responsable formaban parte Francisca, Mauricio y Julián, dos colegas de mi equipo de investigación y yo. De los talleres que organizábamos participaban unas 18 personas, aunque nunca todas a la vez. El tercer ámbito era destinado a la convocatoria y formación de futuros/as trabajadores/as de la planta. Del grupo responsable formábamos parte cuatro investigadores/as de mi equipo, dos de las cuales éramos las mismas que participábamos de los otros dos grupos responsables. El cuarto ámbito reunía a algunos/as de los/as investigadores/as profesionales que trabajaban en La Matanza con algunos/as de los/as que trabajaban en el Área Reconquista. Este último grupo funcionaba, como ya he dicho, como espacio de supervisión cruzada.

En lo que sigue, voy a presentar un conflicto que se suscitó en el grupo responsable a cargo del taller de futuros/as trabajadores/as en el que creo se pueden ver las diferencias que subyacían en nuestro grupo de investigación, a pesar del intenso trabajo compartido.

Investigación acción ¿para qué?: debates en el equipo profesional

Las reuniones con el grupo de futuros/as trabajadores/as se llevaban a cabo una vez por semana, los martes. Una de las dificultades era que nunca sabíamos con cuántas personas nos íbamos a encontrar, aunque con el correr de los encuentros el grupo se fue estabilizando y casi siempre había entre 20 y 35 personas esperándonos para empezar.

El encuentro cero y uno fueron llevados de acuerdo al esquema antes explicado, a partir del tercer taller todos se organizaba en tres momentos: repaso de los acuerdos y presentación del tema del día -generalmente retomando algo que había quedado pendiente del taller anterior- propuesta de una actividad, plenario, evaluación del taller.

Los acuerdos de trabajo establecían que todas las personas tenían el derecho y el deber de hacer uso de la palabra, sobre todo si no estaban de acuerdo con lo que otro/a compañero/a había dicho, no estaba permitido agredir ni “personalizar”, lo que se hablaba en el taller quedaba en el taller y las decisiones acordadas no podían ser anuladas afuera.

La consigna de “no personalizar” aludía al compromiso de enunciar los conflictos, ideas o propuestas en términos impersonales. En vez de decir “Carlos estuvo hablando en un cumpleaños de lo que dije en el taller e hizo que me peleara con mi cuñada”, plantear “Es importante que podamos respetar el compromiso de no comentar fuera del taller lo que se discute en este espacio”. Con esta práctica evitábamos entrar en zona de catarsis y acusaciones personales, pero también pretendíamos fomentar la capacidad de pensar reglas, aplicables a más de un caso, que era lo que necesitábamos para poder formular las pautas reglamentarias para la planta.

El principio de no hablar fuera del taller sobre lo que allí pasaba era de muy difícil concreción, pero la idea era quitar entidad -en el taller- a lo que pudiera haberse negociado por fuera. No se aceptaba que se formulara una moción en términos de: “estuvimos charlando acerca de lo que acordamos la semana pasada y nos parece mal”, pero sí en términos de: “Queremos proponer que se vuelva a discutir lo que hablamos la semana pasada porque nos surgieron algunas dudas”. El espacio para hacer ese tipo de planteamientos se ofrecía al comienzo del taller.

El carácter asambleario del taller se iba afianzando con los encuentros, y las líneas demarcadoras de los grupos -generalmente organizados por barrio- muy visibles en los primeros encuentros, se fueron borrando. En cambio, se afianzaron algunos puntos de controversia con los/as líderes de la organización. Y es que, a nuestro pesar, lo que comenzó como una distinción organizativa se fue haciendo orgánica en la medida en que la voluntad de los/as futuros/as trabajadores/as de la planta por participar más activamente en la definición del proyecto se fue manifestando con más firmeza.

Los días jueves nos reuníamos cuatro colegas a evaluar el taller anterior y planificar el siguiente, cuando de repente nos encontramos con que no podíamos avanzar. En lo que sigue reproduzco un fragmento de una nota de campo de junio de 2004:

Después de trabajar con los modelos de toma de decisión presentados en el taller del día 8 surge del grupo la siguiente determinación: todos los aspectos relativos al uso de las utilidades deberán tomarse en asamblea, mientras que el proceso de trabajo deberá estar organizado de acuerdo al modelo jerárquico tradicional (nota de campo, 10 de junio de 2004).

La propuesta de trabajo en ese taller había sido plantear distintos modos de toma de decisión. Habíamos presentado tres posibilidades: la asamblea -todos/as deciden-, el modelo jerárquico tradicional –uno/a decide–, la conformación de un cuerpo de delegados –como modelo intermedio entre los dos anteriores. Nuestro preferido y el que menos adhesiones recibió fue el último, como surge de esa nota. A pesar de que el resultado no era el esperado, habíamos asumido el compromiso de llevar al taller siguiente una propuesta de reglamento en función de lo acordado. Pero la verdad es que nos costaba mucho avanzar.

Uno de los compañeros sostenía que él de ninguna manera iba a convalidar un “régimen taylorista” de organización del trabajo y sostenía que nuestro error había sido plantear el debate sobre la modalidad de trabajo prematuramente, sin haber dejado que los/as compañeros/as “tuvieran tiempo de comprender” las ventajas de nombrar delegados ni la “naturaleza solidaria de la economía social”. Por otra parte, sostenía, “¿qué clase de investigación acción es si el resultado es conservador en vez de emancipador?”

Una de nuestras compañeras estaba de acuerdo con él, aunque creía que era un “problema de la metodología”. Desde una mirada que definía como “gramsciana” sostenía que la puesta en común de todos los saberes hacía primar el sentido común y “la apelación al sentido común era una apelación a los valores dominantes”. Según ella, nuestro error había sido permitir que el “espacio se autonomizara demasiado de la organización”, formada por “militantes” que, “por ende, eran mucho más conscientes de lo que estaba en juego al definir el reglamento”. Por lo mismo, le parecía tan perjudicial que el “reglamento fuera autoritario” en la organización del trabajo, como que una Asamblea “definiera el uso de los recursos”, dado que la “falta de experiencia de muchos/as compañeros/as la hacía altamente manipulable”. Lo que temía era que el uso del dinero no pudiera orientarse a la creación de los puestos de trabajo indirectos, como el Jardín o el Comedor o a la compra y mantenimiento de la maquinaria, sino que todo el dinero generado por las ventas de materiales clasificados terminara repartiéndose íntegramente entre los/as trabajadores/as, poniendo en juego la sustentabilidad del proyecto en el mediano plazo.

Otra de las compañeras, en cambio, pensaba que teníamos que “respetar los acuerdos de trabajo”, y si bien podíamos volver a manifestar nuestro disenso en el próximo taller, no podíamos cambiar por fuera y a nuestro antojo lo que se había planteado en el encuentro anterior. Hacer eso, decía, era destruir el espacio que tanto esfuerzo había llevado construir. Con el tiempo, ella esperaba, la propia dinámica de trabajo iba a llevar a que se recuperase la cuestión de nombrar delegados/as.

Más de acuerdo con esta última compañera, yo creía que “no tenía sentido la discusión” porque en definitiva “la planta todavía no estaba en funcionamiento”¹⁵ y todo lo que discutíamos era “en abstracto”. Era “importante” redactar los acuerdos que teníamos como reglamento, que era el compromiso asumido, porque tener algo “concreto”, aunque fuera “un reglamento provisorio”, nos iba a “permitir fortalecer el espacio”. El trabajo de campo que había realizado en la zona me había mostrado que parte del recelo “hacia el afuera” en el barrio se sustentaba, justamente, en la incapacidad de escuchar, “ya vienen con su librito, no saben lo que es acá”, era una crítica muy habitual. Me parecía que en ese momento consolidar la confianza era más importante que cualquier otra cosa.

En este debate es posible rastrear las controversias en torno a los ejes que propusimos al comienzo. En las primeras dos posturas el criterio de justicia o de verdad es pensado como algo universal. Es decir, hay un criterio de lo que es justo y bueno que no depende de lo que se defina en el taller. En este marco, el desafío es orientar el debate y los acuerdos en función de estos criterios de justicia. En cambio, en la tercera y cuarta postura el criterio es interno. El cambio que se busca producir es en la propia dinámica de construcción de acuerdos. El respeto de una regla impersonal, establecida y acordada colectivamente, es pensado como un bien superior al contenido de esa misma regla.

Esto se relaciona a su vez con las teorías del cambio social que se postulan en cada caso, en las primeras dos el camino hacia el cambio, hacia la sociedad más justa y más igualitaria es pensado también en términos universales y externos, respecto a lo que ocurre en el grupo, porque se sostiene sobre teorías formuladas en otros contextos, históricos y geográficos. En cambio, en las otras dos posturas hay una teoría del cambio social más apoyada en la intersubjetividad, en los vínculos de confianza y mutuo respeto que se puedan construir a partir de la dinámica del taller.¹⁶

En cuanto al modo en que se piensa la subjetivación hay una idea bastante compartida acerca de que la subjetividad y las ideas se construyen desde la propia trayectoria, no hay un a priori ni una racionalidad única que se supone universal. Sin embargo, la diferencia radica en que para los dos primeros argumentos la subjetividad se piensa en términos más racionales, mientras que en los dos siguientes hay una mayor expectativa en lo intersubjetivo, lo vincular, como ámbito de producción de la subjetividad. Así, mientras de un lado se piensa que la subjetividad se construye desde las teorías que se han leído y las reflexiones que se han transitado, del otro se asume que es la mirada de las otras personas la que nos constituye como sujetos dignos y respetables. De ahí el empeño en no defraudar a nuestros/as interlocutores/as, pero también en mostrar que se los/as respeta y se los/as valora al respetar su saber.

Respecto a los supuestos epistemológicos, surge nítidamente que mientras en los dos primeros argumentos se asume la primacía del saber académico por sobre los demás saberes, en las dos últimas posturas se expresa una mayor disposición al trabajo transdisciplinario y un mayor reconocimiento del valor del saber de los/as otros/as. Sin embargo, nuestra expectativa de que con el tiempo las cosas se iban a acomodar a nuestros propósitos muestra que en todos los casos creíamos saber mejor que los/as futuros/as trabajadores/as lo que era bueno para ellos/as.

Más alla de las tensiones que surgen de analizar los demás aspectos, considero que la principal diferencia que se planteó en el equipo radicaba en el sustrato de validez del proceso. Mientras que en las dos primeras posturas predomina la idea de que el proceso ha sido adecuadamente conducido en la medida en que el resultado alcanzado coincida con los principios externos que se consideran legítimos, en las otras dos, la validez del proceso reside en haber hecho lugar a las diversas visiones del mundo que se ponen en juego en el taller, aun cuando las nuestras quedasen (¿momentáneamente?) relegadas.

Me consta que a todos/as y a cada uno/a de los/as integrantes del equipo nos preocupaba que la planta fuera un espacio que permitiera el desarrollo político, social y personal de los/as trabajadores/as, no era eso lo que discutíamos sino el cómo acercarse a ese modelo y cuál era nuestro rol en ese proceso: Si nosotros/as ya sabíamos y debíamos conducir o si nuestro desafío era generar las condiciones para que todos/as pudiéramos aportar lo que sabíamos, pero también reconocer cuánto desconocíamos, si teníamos una palabra que llevar o si debíamos construir el valor equitativo de todas las voces.

El tiempo demostró que la postura más acertada era la de la tercera compañera, ya que luego de inaugurada la planta y después de varias formulaciones más o menos autoritarias del reglamento, la idea de los/as delegados/as terminó cobrando fuerza en la propia dinámica de negociación y conflicto entre trabajadores/as y frente a los/as líderes de la organización.

Si hubiera sido capaz de ver en el futuro hubiera podido anticipar que las preocupaciones de mis otros/as dos compañeros/as eran genuinas, ya que la mayor parte de plantas, aun las “sociales”, terminaron funcionando en un todo conforme a lo que en ese taller llamamos modelo “jerárquico tradicional”, muy alejado de cualquier definición de la economía social solidaria.

Reflexiones finales

La investigación acción participativa ha ganado relevancia en los últimos años debido a la centralidad que ha cobrado el lenguaje para las ciencias sociales y humanas, no ya como expresión de la individualidad, sino como sustrato material de la subjetividad y de las relaciones de poder que estructuran la experiencia humana. Lo que Ricœur (1972) ha llamado el carácter eminentemente lingüístico de la experiencia humana, no sólo ha cambiado nuestro modo de entender y conocer el mundo, sino las herramientas que utilizamos en pos de su transformación. En este contexto trabajar con y sobre el lenguaje no es sólo un ejercicio intelectual, sino militante, que supone una enorme responsabilidad para los grupos académicos que escogen este modo de intervención, que desde ya no es el único y menos aún puede asumirse como inmediatamente eficaz.

Con el fin de contribuir con el ejercicio de esa responsabilidad, a lo largo de estas páginas presenté, a modo de hipótesis, una serie de criterios para poder ejercer la vigilancia reflexiva en procesos de investigación acción. Uno de los principales desafíos de la investigación acción es que la expectativa acerca de los resultados del proceso es inmediata. No tenemos aquí la posibilidad de dejar pasar meses o años para ratificar o rectificar nuestras conclusiones o enfoques, sino que lo que pasa está pasando aquí y ahora. Ejercer un proceso de vigilancia reflexiva sobre algo que está ocurriendo en el momento, y que nos involucra tan de cuerpo entero, es una enorme tarea, si no tenemos un modelo al que ceñirnos (Ander-Egg, 1990).

Desde este enfoque, entonces, se requiere mantener una atención particular que se expresa en poder establecer ciertos criterios metodológicos que permitan capitalizar adecuadamente la potencia de este enfoque. Creo que esta preocupación tiene tres derivas prácticas a) la explicitación del funcionamiento del grupo organizador, b) el establecimiento de reglas que permitan que el taller se arme c) y el establecimiento de ciertos criterios para sostener un espacio de vigilancia reflexiva en el “equipo profesional”.

La revisión de nuestro recorrido con base en estas preguntas, espero, nos pueden ayudar a canalizar nuestros conflictos y a asumir nuestra responsabilidad como receptores/as de una demanda social y portadores/as de un saber cuya legitimidad es realmente significativa, a pesar de nuestras dudas. En definitiva, la investigación acción no se trata sólo de cambiar el mundo, sino de poner en cuestión el modo en que conocemos lo que pasa y diseñamos estrategias para modificarlo.

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Notas