SELETIVIDADE E/OU DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM TEMPOS DO SISU

SELECTIVITY AND/OR DEMOCRATIZATION OF HIGHER EDUCATION IN SISU TIMES

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O artigo discute a educação superior como direito social e sua democratização em tempos do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) com o uso dos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) no contexto das reformas educativas do Estado brasileiro com a influência do neoliberalismo e do capitalismo.

A mundialização do capital e o Estado neoliberal exigem mudanças estruturais na economia, na política, na cultura e nas relações sociais. Vários autores (AFONSO, 2001; JEZINE; CHAVES; CABRITO, 2011; GENTILI, 2009) já analisaram essas transformações no âmbito mundial e nacional, focalizando suas relações com políticas educacionais. Na economia, alteram-se as relações entre capital e trabalho, defende-se a liberalização da economia, a competitividade no mercado e desenvolve-se um terceiro setor. Na política, impõe-se o Estado neoliberal com a redução de políticas protecionistas, a desregulação de direitos sociais, a ruptura de limites entre público e privado.

Na cultura, a educação é concebida ideologicamente como estratégia de competitividade nacional para inserção na lógica mercantilista e consumista do mercado e, ainda, capital humano favorável ao desenvolvimento econômico ao ampliar a produtividade e permitir ascensão social e redução de desigualdades sociais. (SCHULTZ apud FRIGOTTO, 1989). Neste âmbito, enfatiza-se o discurso do direito humano centrado na relação de identidades culturais, enquanto se desmobiliza as lutas de classes sociais (JEZINE; CHAVES; CABRITO, 2011), sem a garantia da ação pública do Estado nacional, além de ocorrer transferência de responsabilidades estatais para o mercado capitalista, sendo o consumo um poder individual e familiar.

Nas reformas do Estado, percebe-se certa homogeneização das políticas educacionais sob a orientação de organismos supranacionais. Em vários países, assiste-se a um processo de massificação da educação superior, principalmente pela via da privatização, não havendo um efetivo processo de democratização desse direito humano de apropriação da cultura da humanidade e de condição de exercício de cidadania. Vários estudos demonstram que a massificação da educação superior realiza-se com contradições e exclusões de segmentos populacionais com menor poder econômico e capital cultural, sem condições de ter acesso pela via privada, de manter-se no percurso da formação acadêmica ou de obter o sucesso escolar. (ALMEIDA et al., 2006; PALAZZO; GOMES, 2012). Ao passo que processo de democratização pressupõe igualdade de condições de escolha, acesso e permanência em cursos e instituições de educação superior, de forma que o segmento estudantil represente a diversidade social existente na composição da população em geral.

No Brasil, a história da educação superior registra políticas de expansão estimuladas pela economia capitalista e por pressões de lutas sociais por direitos humanos, mas prevalece a oferta pela via privada, com a presença de uma tímida participação do setor público, diretamente pela oferta de vagas em instituições oficiais e indiretamente por concessão de bolsas de estudo em instituições privadas.

A seletividade da educação superior no Brasil ocorre na relação candidatos/vagas, nas vagas ociosas e retenção do estudante no percurso escolar, na hierarquização de cursos, turnos e instituições, bem como na composição do segmento estudantil em relação à origem escolar, capital cultural, condições socioeconômicas, identidade de gênero e étnico-racial, etc. Essa seletividade é regulada pela ação estatal, desde o Império, por meio de aparatos normativos de critérios de acesso, exames de admissão, vestibulares ou processos seletivos. Assim, a base legal orientou cursos preparatórios, exames escritos e orais por cursos, vestibulares com prova única ou provas em duas etapas, vestibulares unificados por região e instituição e outras variedades, porém sem garantir eficácia no processo de democratização desse nível de ensino.

Nos tempos atuais, diferentemente da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)/1996 sobre a autonomia das instituições de educação superior sobre os processos seletivos para ingresso em cursos de graduação, o Ministério de Educação (MEC) cria um sistema informatizado combinado com a realização de uma prova como mecanismo de acesso às vagas ofertadas pelas instituições federais. Esse Sisu pretende democratizar as oportunidades de acesso, favorecer a mobilidade acadêmica do estudante e consolidar a reestruturação curricular do ensino médio.

A universidade, lugar da pesquisa, fez adesão ao Sisu como instrumento seletivo para o preenchimento das vagas nos cursos de graduação. Mas, as observações assistemáticas indicam a frequência de alta de mobilidade interna ou não permanência nos cursos de graduação, gerando vagas ociosas e contrariando os princípios da democratização do ingresso, permanência e sucesso na educação superior.

Este artigo é parte de uma pesquisa realizada em uma universidade pública e questiona: O Sisu é um instrumento de seletividade e/ou de democratização do acesso e permanência em cursos de graduação? Trata-se de estudo descritivo analítico, que discute seletividade/acesso em cursos de unidades acadêmicas, em tempos de ingresso pelo Sisu, e foi realizado com base em fontes bibliográficas, documentos oficiais e dados empíricos retirados do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), no mês de outubro 2016, porém passíveis de variações com a movimentação acadêmica.

Este texto desdobra-se em três tópicos. No primeiro, problematiza-se a exclusão social e/ou democratização da educação superior, esta entendida como direito humano. No segundo, reflete-se sobre o Enem/Sisu como política de acesso à educação superior, e, no terceiro, descreve-se o movimento acadêmico de discentes em quatro unidades acadêmicas na universidade foco da pesquisa.

A educação superior desenvolve-se com a influência de tempos e contextos históricos específicos como estratégia de conquista de prestígio e diferenciação social, poder econômico, empregabilidade e/ou de apropriação da cultura filosófica, científica e tecnológica. Trata-se de uma história marcada por contradições e disputas entre os interesses privado e público, com ainda evidência de acesso desse bem público como privilégio da elite em muitos países, apesar do discurso político atual da democratização do acesso, que se materializa na expansão da oferta predominantemente pela iniciativa privada, com menor participação de instituições públicas.

Desde o século XX, em alguns países da Europa e dos Estados Unidos, registra-se um forte movimento expansionista da educação superior, cujas explicações incluem dimensões: econômica, sociológica, política e cultural. (JARUSCH apud PRATES; COLLARES, 2014). A econômica enfatiza as exigências da sociedade industrial de força de trabalho qualificado e pesquisa aplicada, os benefícios na prosperidade e mobilidade social, a educação bem de consumo e a aproximação das instituições ao setor produtivo. A sociológica considera o surgimento da nova classe média em busca de mobilidade social e a presença de grupos mais ricos que perdem poder no governo (plutocracia), lutando por seu status na sociedade; ambas demandam e pressionam ingresso na educação superior. A política relaciona-se às políticas públicas para atender setores excluídos da sociedade industrial e o serviço público na consolidação do Estado-racional. A cultural valoriza o homem educado idealizado pela sociedade moderna.

Na análise da educação superior em sociedades desenvolvidas, Trow (2005) identifica uma gradual expansão, articulada com a transição de sistemas que categoriza como: sistema de elite, sistema de massa e sistema de acesso universal e, ao mesmo tempo, percebe que cada sistema traz uma problemática específica variável em ritmo e extensão do crescimento, tendo implicações na seletividade e acesso, na formatação curricular, na organização do ensino e pesquisa e na gestão acadêmica. Tendo por base o volume de matrículas, define o sistema de elite como aquele que atende até 15% do grupo etário de 18 a 24 anos, tornando meritocrática a seletividade do acesso e condicionada pela classe social do estudante, mantendo a tradição institucional, de cursos, de relações e processos pedagógicos. O sistema de massa atende entre 16% a 50% do grupo etário de 18 a 24 anos, estruturando-se com o acesso de 30% estudantes desse grupo, e, apesar de manter a seletividade por critérios meritocráticos, também pode incluir critérios políticos compensatórios, havendo certo reconhecimento da educação superior como direito social e bem acessível para aqueles com certificações de ensino médio com qualificações. No sistema de massa, esse autor percebe implicações na composição do perfil socioeconômico e cultural do estudante, alterações na quantidade de alunos/professor, na diferenciação e diversificação de instituições e cursos, na organização do ensino e pesquisa, na formatação curricular, na relação com o sistema produtivo, na gestão acadêmica e na verificação da eficiência institucional. Por último, Trow (2005) apresenta o sistema de acesso universal, com registro de um número de matrículas com mais de 50% de estudantes do grupo etário de 18 a 24 anos, sendo uma questão de justiça social, aberto àqueles com certificação do ensino médio ou secundário e limitado pela capacidade de vagas dos cursos e instituições, com escolhas marcadas pelas conquistas de grupos ou classes sociais e pelo prestígio dos cursos na sociedade.

Essas ideias sugerem a dificuldade de afirmação da educação superior como direito e justiça social no capitalismo contemporâneo e da democracia liberal, considerando que não há possibilidade de uma igualdade de oportunidades de escolhas, acesso, permanência e sucesso acadêmico. O acesso é condicionado por formas de organização de classes sociais na luta por direitos humanos, mas as diferenças e desigualdades na hierarquia social se reproduzem pela diversificação institucional, de cursos, localização e modalidades de ensino.

Nas últimas décadas, a oferta da educação superior no Brasil amplia-se como mercadoria, submetida às leis do mercado e com a flexibilidade da regulação pelo Estado, que induz o ajuste de resultados educacionais às demandas da economia, por meio de avaliação em larga escala, com implicações em atos autorizativos de instituições/cursos. Assim, a educação superior transforma-se em bem privado, um investimento individual e uma mais-valia nacional, diversificando a sua oferta e qualidade de ensino, porém com participação mínima de investimento público em instituições oficiais. (PASCUEIRO, 2009). Mas, historicamente, desenvolvem-se lutas sociais pelo reconhecimento da educação em todos os níveis como direito humano inalienável e responsabilidade do Estado, com conquistas no plano da base normativo, sem efetivas implicações práticas na superação de contradições e desigualdades sociais.

No debate atual, segundo Juarros (2006), confrontam-se posições sobre a educação superior como privilégio (presença de critérios de seleção, ingresso restrito por meritocracia) ou como direito (luta por ingresso irrestrito após ensino médio ou correspondente, como único requisito, promovendo a justiça social), mas ela considera ambas as posições bastante radicais, sem solucionar o problema e o equilíbrio quantidade e qualidade. Também discute a influência da teoria do capital humano na expansão e na diversificação institucional e de cursos, com implicações nos mecanismos seletivos e hierarquias de prestígio social de carreiras. Estas análises sugerem a existência de seletividade no ingresso, no percurso acadêmico e resultado obtido pelo estudante, marcado pela origem social e pelas experiências educacionais anteriores, mas, também, na inserção profissional futura na sociedade.

De acordo com Pascueiro (2009), a democratização da educação superior na ótica sociológica implicaria em: a) oportunidades e condições de acesso, mas o sistema reproduz desigualdades sociais nas escolhas, capacidades e valores, devido à sociabilidade na classe social; b) condições de formação, mas, após o ingresso, permanecem as desigualdades no interior da diversidade institucional, nas competências e estratégias de aprendizagem, no trabalho escolar e circunstância de vida; c) os resultados acadêmicos conquistados pelos estudantes e o seu valor simbólico, mas estes dependem também de estímulos familiares, do prestígio social do diploma e das hierarquias profissionais.

As desigualdades e diferenças sociais problematizam o princípio democrático da igualdade das condições de acesso e justificam ação pública diferenciada para atender direitos coletivos para grupos ou classes desiguais. Portanto, tornam-se relevantes políticas compensatórias para aqueles grupos posicionados de forma desigual. Nessa direção, ampliam-se lutas sociais por conquistas de acordos internacionais e políticas de democratização da educação superior e inclusão de setores populacionais historicamente marginalizados, mas elas se realizam com contradições e limites.

A democratização do ensino superior implica a garantia de inclusão de setores populares nesse nível educacional e na sociedade, com qualidade social e sucesso acadêmico, rompendo com os mecanismos de exclusão social. Portanto, é um processo contraditório, multidimensional e complexo, com avanços e recuos, requerendo estudos em realidades específicas da forma como se objetiva a relação dialética entre inclusão social e exclusão social, seus mecanismos e dinâmica.

Neste artigo, defende-se a educação como direito humano, coletivo e de todos os cidadãos, responsabilidade do Estado e da sociedade. Assim, reafirma-se a urgência em avançar a democratização desse bem público em todos os níveis, superando a seletividade e exclusão de segmentos sociais, ainda presente no Brasil, considerando as reflexões dos autores referenciados. Cabe frisar que a seletividade e democratização encontram-se relacionadas aos conceitos de exclusão e inclusão social, conforme definido por Gentili (2009, p. 1062-1063):

A exclusão é uma relação social, e não um estado ou posição ocupada na estrutura institucional de uma determinada sociedade. Dessa forma, os que estão excluídos do direito à educação não estão excluídos somente por permanecerem fora da escola, mas também por formarem parte de um conjunto de relações e circunstâncias que os afastam desse direito, negando ou atribuindo-lhes esse direito de forma restrita, condicionada ou subalternizada.

[...] A inclusão é um processo democrático integral, que envolve a superação efetiva das condições políticas, econômicas, sociais e culturais que historicamente produzem a exclusão. [...]. Em outras palavras, a inclusão educacional é um processo que se constrói em oposição às forças e tendências que produziram e historicamente produzem a negação do direito à educação dos mais pobres e excluídos.

Em síntese, entende-se que ocorre no Brasil um movimento político na direção da massificação da educação superior, ainda não consolidado em termos de ingresso quantitativo de estudantes, mas desigual pela diversificação institucional e de cursos nas áreas de conhecimento, bem como pela condição de permanência e sucesso acadêmico. Após o ingresso no curso/área de conhecimento, ocorre um processo de seletividade interna, tendo como uma das evidências a retenção, o cancelamento e o trancamento de matrícula, provocando desperdícios de vagas e exclusões de oportunidades de acesso.

No entanto, a pesquisa reconhece outros indicadores de seletividade, não discutidos neste texto.

O Enem surge no contexto das reformas educativas do país com propósitos de ajustar a qualidade do ensino às demandas de uma economia global. Trata-se de um exame em larga escala que mensura competências e habilidades desenvolvidas pelo estudante no final da escolaridade do ensino médio para julgar a eficácia das instituições responsáveis por essa oferta no âmbito nacional, ampliando o poder centralizador do Estado sobre finalidades educativas, currículo e controle de resultados educacionais, bem como orientando políticas educacionais, sem considerar condições e especificidades regionais e locais.

Com o amparo da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o Enem foi criado em 1998, por meio da Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998, com os seguintes objetivos: permitir autoavaliação do estudante, ser referência nacional para egressos de diferentes modalidades de ensino médio, dar subsídios para diversas formas de ingresso na educação superior e tornar-se modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio (art. 1º). Durante o período 1998 a 2008, este exame desenvolveu-se num modelo de prova com 63 questões interdisciplinares, aplicadas em um dia, a partir de uma matriz com vinte e uma habilidades com três questões cada. O aumento de participação do estudante nesse exame cresce a partir de 2008 devido ao uso do resultado do exame por instituições de educação superior, tanto públicas como privadas, bem como por permitir a certificação correspondente ao ensino médio.

Em 2009, o Ministério de Educação apresentou à Associação Nacional dos dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) a proposta de seleção unificada com base no instrumento do Enem. O texto justificou a proposta a partir do cenário atual e apresentou os requisitos para o seu desenvolvimento. Na justificativa não questionou o reconhecimento social e legitimidade dos exames vestibulares, mas relacionou as suas desvantagens por: favorecer candidatos de maior poder, limitar instituições pequenas ou de regiões menos desenvolvidas de recrutamento de candidatos e desorganizar o currículo do ensino médio. Em contrário, enfatizou as vantagens de uma seleção unificada por meio do Enem: democratiza as oportunidades de concorrência por vagas em diferentes regiões, estimula a mobilidade do estudante, reorganiza currículos do ensino médio e promove nova relação entre as instituições federais de educação superior e o ensino médio.

Em relação aos requisitos para essa seleção unificada e centralizada, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)/MEC reestruturaria o Enem a partir de uma matriz de habilidades com conteúdos associados, de modo semelhante ao Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), envolvendo quatro áreas de conhecimento: a) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (incluindo redação); b) Ciências Humanas e suas Tecnologias; c) Ciências da Natureza e suas Tecnologias; d) Matemática e suas Tecnologias. (BRASIL, 2009). Assim, a estrutura valorizaria as diretrizes curriculares do ensino médio, mas a elaboração dos itens dos testes discriminaria o nível de proficiência dos candidatos ordenados em uma escala. As instituições federais de educação superior poderiam fazer ponderações e definir pontos de corte na seleção de seus candidatos.

Desse modo, percebe-se que o uso do resultado do Enem para ingresso na educação superior foi uma estratégia reformadora do Ensino Médio, considerando que o vestibular das instituições de educação superior formatava o currículo do Ensino Médio em prejuízo das diretrizes curriculares. Além disso, favoreceria a regulação do desempenho desse nível de ensino e de suas escolas pela via da avaliação em larga escala, considerando que aumentou a frequência de submissão do egresso ou concluinte no referido exame.

Esse novo Enem teria quatro possibilidades de uso nos processos seletivos da educação superior: como sistema de seleção unificada, primeira fase do processo seletivo, o exame combinado com o vestibular tradicional ou como instrumento único para vagas remanescentes do vestibular. Atualmente, vem passando por novas reformulações.

A regulamentação pelo MEC da primeira alternativa de seleção unificada ocorreu por meio da Portaria Normativa nº 2, de 26 de janeiro de 2010, que instituiu o Sisu. Assim, o novo sistema seria centralizado no MEC e a seleção de candidatos para ocupar as vagas disponíveis seria feita com base nos resultados do Enem. As instituições federais de educação superior formalizariam a sua opção pelo Sisu, por meio de um Termo de Participação, informando os cursos, turnos e número de vagas ofertadas, políticas de ação afirmativa (inclusive atribuição de bônus às notas dos candidatos), pesos e notas mínimas para cada prova por curso e turno e documentos necessários para matrícula. O processo seletivo do Sisu envolve as seguintes fases: oferta de vagas no Sisu pelas instituições com acessibilidade aos candidatos; inscrição de candidatos participantes do Enem com duas opções, considerando curso, turno e modalidade de concorrência; seleção e classificação de candidatos com base nos resultados do Enem, nas ponderações e nas notas de corte definidas pela instituição e lançamento das vagas ocupadas no Sisu. Em 2011, a Portaria nº 13, de 8 de junho, adota como critério exclusivo de seleção de candidatos, para as vagas ofertadas por meio do Sisu, os resultados obtidos pelo candidato no Enem.

Com a aprovação da Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, houve a regulamentação do ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio, prescrevendo que as instituições federais devem reservar em cada processo seletivo no mínimo 50% de vagas por curso e turno para candidatos com ensino médio cursado integralmente em escolas públicas e, desta cota, 50% deve ser destinada para candidatos oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo per capita. Também, determinava que as instituições de ensino incluíssem no preenchimento dessas vagas cotas étnico-raciais, considerando critérios de sua distribuição na população local. Essa Lei foi regulamentada pelo Decreto nº 7.824, de 11 de outubro de 2012, que indicou, no parágrafo único do artigo 1º, o uso dos resultados do Enem como critério de seleção para preenchimento de vagas em cursos superiores ofertados por instituições federais. Também, reafirmou as cotas previstas em Lei, indicou requisitos de concorrência às vagas reservadas e instituiu um Comitê de Acompanhamento e Avaliação de Reservas de Vagas nas instituições federais.

A Portaria Normativa nº 21, de 5 de novembro de 2012, ajustou as orientações do SISU, reafirmando a coordenação centralizada no MEC (art. 1º), conferindo-lhe autonomia em relação a outros processos seletivos das instituições participantes e determinando que o preenchimento das vagas disponibilizadas para os cursos fosse realizado exclusivamente com base nos resultados do Enem obtidos pelo candidato (art. 2º). Essa Portaria, no artigo 20º, orientou a classificação de grupos e subgrupos referentes à reserva de vagas, apresentando-os da seguinte forma:

I - estudantes egressos de escola pública, com renda familiar bruta igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo per capita:

a) que se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas;

b) que não se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas.

II - estudantes egressos de escolas públicas, independentemente de renda, nos termos do inciso II do art. 14 da Portaria Normativa MEC nº 18, de 2012:

a) que se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas;

b) que não se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas. (BRASIL, 2012).

O Sisu efetiva-se desde 2010, mas são escassos os estudos sobre as suas implicações no acesso e permanência do estudante em cursos de educação superior. Na universidade pesquisada, identificam-se problemas na formação tardia de turmas, desistências, esvaziamento de turmas e insuficiência de políticas estudantis que assegurem o uso de vagas, a permanência e o sucesso acadêmico, condições relevantes no processo de democratização/inclusão educacional.

A Universidade tem 50 anos de existência e desenvolve ensino (graduação e pós-graduação, básico e profissional por meio do Colégio Universitário COLUN), extensão, pesquisa e inovação em várias áreas de conhecimento, na Capital e em diversos municípios, principalmente, pela modalidade presencial, mas, também, desenvolve educação a distância.

Especificamente, o interesse deste artigo dirige-se para a forma de preenchimento de vagas ofertadas em cursos de graduação por meio do Enem/Sisu e suas implicações nos processos de seletividade e/ou democratização do ingresso e permanência do estudante durante o percurso formativo, mediante análise de registros empíricos sobre a movimentação acadêmica em quatro Unidades Acadêmicas do campus universitário localizado na Capital. Essa Instituição fez adesão integral ao Sisu no seu estágio inicial de implementação como forma única de ingresso em cursos presenciais de graduação, rompendo com a experiência anterior de vestibulares e submetendo-se à base normativa nacional desse instrumento seletivo, coordenado pelo MEC.

A seleção do Sisu permite flexibilidade na escolha dos cursos com até duas opções no período de inscrição e admite alterações da escolha, por meio de informação da nota provável de corte dos cursos. Os candidatos são selecionados e classificados em chamadas regulares ou, se não contemplados na primeira ou segunda opção, podem inscrever-se na lista de espera em relação à primeira opção. A classificação faz-se com base nas notas do Enem, variáveis em razão de ponderações de pesos definidos às provas pela instituição/ cursos específicos.

Neste artigo apenas se sinaliza para a seletividade que ocorre após o ingresso de estudantes na Instituição, confrontando-se número de ingressantes pelo Sisu com o status do estudante na Unidade Acadêmica (ativo, curso concluído, cancelado e trancado), indicando retenção, sucesso acadêmico ou evasão, ou ainda, seletividade e inclusão educacional, porém sem entrar na problemática do conceito de evasão e seus vários sentidos. O texto não apresenta uma interpretação teórica conclusiva, por ser apenas um recorte de informações empíricas da pesquisa em curso, sem o estabelecimento das devidas relações com outras categorias ou informações quantitativas e qualitativas integrantes do estudo.

Inicialmente, apresentam-se informações sobre a movimentação acadêmica do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CCET), conforme Gráfico 1.

Com base nesse gráfico, no CCET, observa-se que: a) em 2010/1, dos 326 estudantes registrados no SIGAA, apenas 45 concluíram o curso, 43 encontram-se em retenção (ativos e trancados) e 238 desistiram dos cursos de origem; b) em 2010/2, dos 316 matriculados, 37 concluíram, 86 com percurso acadêmico atrasado e 193 desistiram; c) em 2011/2, dos 305 registrados, apenas 4 concluíram, 95 ativos, 11 trancados e 195 cancelados; d) em 2012/2, dos 348 ingressantes, 4 concluíram, 137 ativos, 19 trancados e 188 cancelados;

e) em 2014/2, dos 554 matriculados, 315 encontram-se ativos, 53 trancados e 186 desistentes; f) em 2015/1, dos 563 discentes registrados, 458 encontram-se ativos, 28 trancados e 79 cancelados.

Gráfico 1
Movimentação discente do CCET 2010/1 – 2015/1
Elaboração dos autores, a partir de dados do SIGAA.

Esse Gráfico do CCET permite constatar que houve maiores problemas de ocupação de vagas no primeiro semestre de implantação do SISU, seguindo-se de uma significativa desistência nos quatro semestres seguintes, mas com menor incidência em 2015/1. Também, não se observa uma regularidade no número de estudantes registrados nos semestres, ampliando-se nos três últimos e, principalmente, nos dois últimos, que pode significar expansão de vagas ou aperfeiçoamento dos mecanismos de chamada pelo Sisu ou pela Instituição. No entanto, não se realizou ainda o levantamento longitudinal que acompanharia a duração de permanência no curso até o cancelamento do curso. Apesar disso, parece que a entrada pelo Sisu tende a se estabilizar com um menor desperdício de vagas, mas permanece baixo o número de concluintes até 2012.

Em relação ao Centro de Ciências Humanas (CCH), conforme Gráfico 2, percebe-se que houve pouca variação no número de discentes registrados no SIGAA nos quatro primeiros semestres analisados, sugerindo a não ocorrência de expansão significativa nessa área de conhecimento. Porém, no semestre de 2015/1, houve uma elevação de número de discentes ingressantes significativa. Os dados evidenciam que: a) em 2010/1, dos 348 estudantes registrados no sistema, apenas 49 concluíram o curso, 61 encontram-se com percurso acadêmico atrasado (ativos e trancados) e 238 desistiram dos cursos de origem; b) em 2010/2, dos 371 estudantes registrados, 50 concluíram, 86 com percurso acadêmico atrasado e 235 desistiram do curso de origem; c) em 2011/2, dos 364 discentes registrados, apenas 15 concluíram, 98 ativos, 11 trancados e 240 cancelados; d) em 2012/2, dos 322 discentes registrados, não ocorreu conclusão, 124 ativos, 17 trancados e 181 cancelados; e) em 2014/2, dos 338 discentes registrados, não ocorreu conclusão, 205 encontram-se ativos, 39 trancados e 94 desistentes; f) em 2015/1, dos 511 discentes registrados, 3 concluíram, 333 encontram-se ativos, 57 trancados e 118 cancelados.

Gráfico 2
Movimentação discente do CCH 2010/1 – 2015/1
Elaboração dos autores, a partir de dados do SIGAA.

Nessa Unidade Acadêmica, percebe-se a existência de um grande afastamento entre o número de ingressantes e conclusão do curso e, também, amplia-se o número de estudantes desistentes dos cursos iniciais. Desse modo, a interpretação anterior em relação ao Sisu como forma de ingresso e a valorização do trabalho docente (prevalência de cursos de licenciaturas nessa Unidade) influenciam certamente esse movimento. Acrescente-se a esse fato, que nas hierarquias construídas socialmente sobre as áreas de conhecimento, as áreas de ciências humanas e das ciências sociais gozam de menor prestígio científico, reforçado comumente pelas políticas e práticas de agências estatais de ciência e tecnologias, pelas universidades e pelo sistema produtivo no modo capitalista.

O Gráfico 3 informa a movimentação acadêmica do Centro de Ciências Sociais (CCSO) e indica que: a) em 2010/1, dos 612 estudantes registrados no SIGAA, apenas 155 concluíram o curso, 128 encontram-se com percurso acadêmico atrasado e 329 desistiram dos cursos de origem; b) em 2010/2, dos 624 ingressantes, 140 concluíram, 157 com percurso acadêmico atrasado e 327 desistiram do curso de origem; c) em 2011/2, dos 562 matriculados, apenas 56 concluíram, 205 ativos, 19 trancados e 282 cancelados; d) em 2012/2, dos 636 discentes registrados, 9 concluíram, 323 ativos, 25 trancados e 279 cancelados; e) em 2014/2, dos 607 discentes registrados, não ocorreu conclusão, 376 encontram-se ativos, 73 trancados e 158 desistentes; f) em 2015/1, dos 673 discentes registrados, 2 concluíram, 423 encontram-se ativos, 60 trancados e 188 cancelados.

Gráfico 3
Movimentação discentes do CCSo 2010/1 – 2015/1
Elaboração dos autores, a partir de dados fornecidos pelo SIGAA.

Essas informações do Gráfico 3 mostram problemas na ocupação de vagas e no fluxo entre ingresso, percurso regular no tempo médio do curso e conclusão com sucesso acadêmico, com evidências fortes de cancelamento e retenção. Tal fato reduz as possibilidades das políticas da educação superior rumo a um processo de massificação ou democratização. Algumas análises dirigidas às duas outras Unidades Acadêmicas também se aplicam para a situação do CCSo. Com exceção do curso de Direito, os demais cursos não são valorizados nas hierarquias de prestígio profissional e salariais.

Gráfico 4
Movimentação discente do CCBS 2010/1 – 2015.1
Elaboração dos autores, a partir de dados fornecidos pelo SIGAA.

No CCBS, conforme o Gráfico 4, tende a ocorrer uma maior frequência de conclusões de curso, considerando a duração dos cursos de graduação, principalmente a Medicina, com seis anos. Mas, o confronto do número de matrícula inicial com o status do estudante no SIGAA indica a ocorrência de desistência considerável. Esse Gráfico mostra que: a) em 2010/1, das 311 matrículas iniciais, 134 concluíram o curso, 29 têm percurso acadêmico atrasado (ativos e trancados) e 148 desistiram; b) em 2010/2, dos 366 ingressantes, 123 concluíram, 90 com percurso acadêmico atrasado e153 desistiram do curso; c) em 2011/2, dos 290 discentes registrados, apenas 49 concluíram, 120 ativos, 5 trancados e 116 cancelados; d) em 2012/2, dos 383 matriculados, 5 concluíram, 213 ativos,18 trancados e 147 cancelados; e) em 2014/2, dos 375 registrados, não ocorreu conclusão, 278 encontram-se ativos, 23 trancados e74 desistentes; f) em 2015/1, dos 462 discentes registrados, um concluiu, 334 encontram-se ativos, 32 trancados e 95 cancelados. Nos dois últimos semestres, diminuiu o número de cancelamento, mas este ocorre no percurso do curso.

Essas evidências permitem questionar o Sisu como instrumento de democratização da educação superior, por induzir o ingresso em cursos por pontos de Enem, muitas vezes contrariando aspirações pessoais e familiares, marcadas por questões culturais e de classe social. Dessa forma, parece não potencializar a ocupação de vagas disponíveis, principalmente em cursos de menor prestígio social e sem expectativas de carreiras profissionais.

Em suma, o movimento acadêmico evidencia alta seletividade interna nas unidades acadêmicas, contrariando o discurso de democratização. Assim, cria-se a oportunidade de ingresso, mas não se garante o acesso desse bem público que se completaria com um percurso regular e sucesso acadêmico.

O estudo descritivo apresentado permite afirmar que o processo seletivo do Sisu nas quatro unidades acadêmicas não tem contribuído para a democratização da educação superior, apesar da distribuição de vagas por grupos/subgrupos sociais, não assegurando a plena utilização das vagas no ingresso, nem permanência em tempo regular de duração do curso e com sucesso acadêmico. Assim sendo, a seletividade ocorre desde as opções por cursos, condicionadas pela condição econômica e cultural e acentua-se no ingresso na relação resultados do Enem e nota de corte de cursos, por reforçar uma homogeneização na composição social dos ingressantes dos cursos e fortalecer hierarquias de prestígio profissional.

Além disso, parece não contribuir com o movimento de massificação da educação superior, porque após o ingresso no curso/área de conhecimento, ocorre uma seletividade interna, tendo como forte evidência a retenção e o cancelamento de matrícula, com desperdícios de vagas e exclusões de oportunidades de acesso. As ações institucionais de preenchimento dessas vagas ociosas não conseguem acompanhar o ritmo e o tempo dessas ocorrências e muitas vezes não são identificadas em razão da retenção de estudantes, além da duração regular no curso.

Na análise da movimentação discente das quatro unidades acadêmicas, percebe-se que há desperdício de vagas criadas, provavelmente por ampliar oportunidades de ingresso para um segmento populacional menos privilegiado economicamente, mas não acompanhado de suficiente assistência estudantil. Também, registra-se que a qualidade do ensino médio pode ser um fator limitante da continuidade dos cursos.

Ademais, a seleção do Sisu estimula o ingresso na educação superior por pontuação da prova do Enem e pode induzir escolhas intempestivas de cursos, tendo como consequência a evasão do estudante, principalmente em cursos menos valorizados na hierarquia social. Também, estimula o estudante a repetir nova edição do Enem com fins de aprovação em outros cursos ou instituições federais.

Diante dessas evidências, sugere-se análise de dados acadêmicos para subsidiar a gestão e ações institucionais, incluindo informações sobre os cursos e novas relações com a educação básica e com a busca da qualidade.