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1 INTRODUÇÃO

O presente texto é um ensaio teórico, construído a partir de trabalhos realizados no âmbito do tripé ensino-pesquisa- extensão Grupo de Estudo e Pesquisas em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade (GEPEADS), da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e de uma pesquisa de doutorado em andamento que vem sendo desenvolvida no Programa de Pós- Graduação em Geografia (POSGEO, pertencente à Universidade Federal Fluminense (UFF). Vislumbramos compreender o trabalho de campo em ambientes com forte presença da natureza em equilíbrio, como as Unidades de Conservação (UCs), enquanto estratégia pedagógica que possibilita uma formação diferenciada em Educação Ambiental (EA), em espaços educativos formais e não formais.

A vivência in loco, favorecida pelo trabalho de campo, representa um ambiente educativo que deve ser mais valorizado, uma vez que parte da realidade empirista, da observação, da experienciação pelos sentidos. A partir daí há a possibilidade de um olhar mais crítico, sensível e engajado, para as diferentes questões que permeiam a vida em sociedade. Essa vivência também nos possibilita a ampliação das fronteiras do conhecimento, da percepção de mundo por outras referências.

Partindo do espaço educativo não formal, Pimentel e Magro (2014), ressaltam a importância da EA como instrumento para a inserção social baseada no uso público nas UCs, especialmente em parques. Para os autores, a EA

[...] é uma vertente integradora do uso público, pois representa uma atividade prevista pela lei do SNUC para os parques (BRASIL, 2002), bem como para todas as UCs, frequentemente relacionada como uma ferramenta viabilizadora da gestão dessas atividades, pois parte-se da premissa que a mitigação e administração dos impactos nessas áreas protegidas dependem de um público usuário mais informado, um Conselho Gestor capacitado e a realização de pesquisas que permitam o seu monitoramento sócio ambiental. (PIMENTEL; MAGRO, 2014, p. 2)

Entendemos que a EA é parte do processo de compreensão da realidade, e, mais que isso, objeto de luta por sua transformação, construindo um quadro de maior igualdade e justiça socioambiental, em um contexto de construção da sustentabilidade de um outro padrão societário. Assim, essa vertente formativa estimula a criticidade dos participantes sobre a problemática socioambiental e da reconstrução de um sentimento de pertencimento em um resgate do natural1 de sujeitos em formação. Partindo da problematização das formas de relacionamento da comunidade com os recursos naturais e dos conflitos existentes, podem-se buscar promover práticas sociais justas baseadas na construção de uma racionalidade ambiental (LEFF, 2001), com consequente transformação da realidade pelas próprias comunidades. Estando envolvidas no processo; como indivíduos, na integralidade da razão e da emoção; como sujeitos coletivos, engajados no movimento de transformações socioambientais, estes passam a compreender/perceber melhor os fundamentos destas práticas, num processo de conscientização das situações em que se encontram, potencializando práxis inovadoras.

Neste sentido, esta proposta está engajada, comprometida com os objetivos de uma UC, uma vez que este espaço, segundo Quintanilha e Vallejo (2014) pode disponibilizar informações qualificadas e atualizadas, compartilhar percepções e compreensões e ampliar a capacidade de diálogo e de atuação conjunta, além de possibilitar reflexões e vivências dos diferentes atores que transitam por esses territórios.

2 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR AMBIENTAL EM CAMPO

O processo formativo de educadores ambientais ainda representa um grande desafio, pois, estes atores atuam/atuarão em uma sociedade em que os excluídos são a maioria da população e a injustiça socioambiental impera. Reverter esse quadro não é uma tarefa simples, uma vez que envolve diferentes atores sociais, cada um deles com seus propósitos e suas ambições dentro de uma organização social instituída por relações desiguais de poder (QUEIROZ, 2012). Nesse sentido, refletir sobre a articulação Universidade/EA remete à necessidade de definir novas estratégias de intervenção, de continuidade de projetos, de evolução de pesquisas e de políticas públicas, para que se possam subsidiar e estabelecer novos critérios de inserção e efetividade da dimensão socioambiental.

Dentre as diferentes metodologias para o processo formativo, encontramos no trabalho de campo nos espaços extra-muros acadêmicos um ambiente com grande potencial. Ressaltamos aqui, a importância da observação in loco, pois esta, segundo Guimarães e Queiroz (2013, p. 58),

[...] colabora com o despertar do aluno para a pesquisa, para o sentido investigativo do processo de ensino- aprendizagem, o que é fundamental para a formação de um profissional pesquisador dinâmico e criativo, apto a rupturas paradigmáticas. Ao experienciar a pesquisa nesse contexto, o pesquisador neófito no campo da Educação Ambiental deve ser estimulado a pensá-la a partir das demandas socioambientais e dos problemas vivenciados no cotidiano, como forma de práxis da pesquisa.

Neste contexto, corroboramos com Kayser (2006, p. 94), ao afirmar que

[...] qualquer um que deseje conhecer um fenômeno só poderá ter sucesso se entrar em contato com ele, ou seja, vivê- lo (praticá-lo) dentro do próprio meio desse fenômeno.

Essa ideia ratifica a importância do trabalho de campo para a realização de atividade científica e se coloca em embate com uma visão tradicional de que o trabalho de campo é uma forma de conferir conhecimentos transmitidos em sala de aula, em que o sujeito observa (com distanciamento objetivo da neutralidade axiológica positivista) o objeto de estudo.

Nesta direção, refletimos o quanto é importante uma formação que não se limite às paredes de uma sala de aula. Pois, é no contato com a realidade socioambiental que cada indivíduo em formação vai se constituindo enquanto educador ambiental.

Para a compreensão/percepção mais complexa da realidade socioambiental local e seu desvelamento, a realização da vivência imersa na realidade socioambiental que se deseja pesquisar é imprescindível, pois parte-se do pressuposto de que

[...] a chave do entendimento da problemática ambiental está no mundo da cultura, ou seja, na esfera da totalidade da vida em sociedade [...]. Afinal, são as práticas do meio social que determinam a natureza dos problemas ambientais que afligem a humanidade [...]. No processo de transformação do meio ambiente [...] são criados e recriados modos de relacionamento da sociedade com o meio natural [...] e no seio da própria sociedade [...]. (QUINTAS, 2005, p. 21).

Entende-se que é fundamental um esforço para se conhecer e sistematizar todos os aspectos que compõem a realidade que se quer pesquisar, a fim de construir consistentes caminhos que direcionem para o real entendimento do ambiente que se deseja compreender, mas ao mesmo tempo estar aberto ao novo, as contradições, as sensações inusitadas, nas incertezas presentes numa realidade complexa.

No caso específico do trabalho de campo para a pesquisa de doutorado, além da vivência no contexto social, político e produtivo de uma determinada UC, haverá participação do cotidiano de diferentes usuários que constituem esse espaço em sua essência como ambiente vivo.

3 UNIDADES DE CONSERVAÇÃO: ESPAÇOS PROPÍCIOS PARA UMA FORMAÇÃO DIFERENCIADA

Consideramos a UC um espaço de excelência para um trabalho efetivo de formação ancorado nas premissas da EA, uma vez que esta vertente educacional é parte do processo de compreensão da realidade, e, mais que isso, objeto de luta por sua transformação, construindo um quadro de maior igualdade e justiça socioambiental.

É pertinente compreendermos que as UCs devem ultrapassar sua concepção como espaços de preservação de ecossistemas e de seus recursos naturais. Assim, devem ser consideradas como espaços de relações socioambientais historicamente configurados e dinamicamente movidos por tensões e conflitos sociais, integrando-as ao desenvolvimento regional, fortalecendo as interações sociais e a participação cidadã. Sendo assim entendidas, nesses espaços a inserção de ações ancoradas na EA é fundamental.

A inserção da EA nas UCs devem não apenas direcionar para a sensibilização e interpretação ambiental - apesar destas serem consideradas de grande valor -, mas, trabalhar com o senso crítico e a reconstrução do sentimento de pertencimento no resgate do natural, a fim de gerar reflexões e metodologias onde os sujeitos tenham capacidade de criar alternativas para a solução de problemas e manifestar práxis diferenciadas em seu cotidiano, tornando-se assim, mais participativos nos processos de tomada de decisão pelo poder público.

A importância desses espaços, para fins educativos, também é ressaltada por Pimentel e Magro (2014, p. 7), ao afirmarem que,

Os parques podem ser encarados como laboratórios de ensino de uma nova postura social em relação ao meio ambiente. Daí a importância da educação ambiental nessas áreas, pois suas práticas, quando socialmente referenciadas, promovem uma visão crítica e interligam as atribuições básicas dessas UCs, relacionadas a conservação, ao seu uso público e ao desenvolvimento sustentável das comunidades adjacentes.

Desta forma, consideramos que as UCs representam mais do que áreas reservadas para proteger ecossistemas ameaçados pela ação humana ou pela expansão do capitalismo (COELHO; CUNHA; MONTEIRO, 2009), pois representam espaços com potencialidades para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas que possibilitam uma formação diferenciada em EA.

4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A INSERÇÃO SOCIAL NAS UNIDADES DE CONSERVAÇÃO

Encontramos na EA subsídios para a efetivação de práticas sustentáveis em UCs. Assim, a EA tem a pretensão de contribuir para o amadurecimento, crescimento e fortalecimento do saber, da ação, da reflexão e na construção do caminho de transformação socioambiental, uma vez que é parte do processo de compreensão/ intervenção da realidade.

Caminhando nesta direção, a EA pode subsidiar metodologias importantes para a formação em espaços educativos não formais, como é o caso das UCs. Ressaltamos que não basta inserir práticas de EA apenas para cumprir a legislação ou simplesmente porque é ecologicamente correto, é preciso ir além, articulando as ações a fim de transformar os espaços públicos de discussão em espaços de aprendizagem, de formação vivencial, espaços em que seja possível a construção de uma nova mentalidade individual e coletiva, ancorada no respeito mútuo, na democracia e na justiça socioambiental.

Observamos que muitos trabalhos de EA - sejam em espaços formais ou não formais - remetem quase sempre para apenas a questão da sensibilização. O que também é importante, mas deve ser o ponto de partida, e não o de chegada. Concordamos como em Guimarães (2007), que atentar para o fato de que o sentido de educar ambientalmente deve ir além de sensibilizar a população para o problema, pois não basta saber o que é certo e o que é errado, é preciso que a intenção se torne ação. O autor afirma que:

Precisamos até mesmo superar a noção de sensibilizar, que na maior parte das vezes é entendida como compreender racionalmente. Só a compreensão da importância da natureza não é o bastante para ser levada à sua preservação por nossa sociedade. Sensibilizar envolve também o sentimento de amar, o ter prazer em cuidar, como cuidamos dos nossos filhos. É o sentido de doação, de integração, de pertencimento à natureza. (GUIMARÃES, 2007, p. 101).

Acrescentamos que, a inserção da EA nas UCs deve, não apenas direcionar para a sensibilização e interpretação ambiental - apesar destas serem consideradas de grande valor -, mas, trabalhar com o senso crítico da população, a fim de torná-la reflexiva e sensível, onde os sujeitos tenham capacidade de criar alternativas para o enfrentamento dos problemas socioambientais, tornando-se assim, mais participativos nos processos de tomada de decisão junto ao poder público, por meio de novas práticas reflexivas. Ou seja, tendo uma nova práxis de intervenção na realidade, como resultado do processo formativo.

Assim, torna-se necessário a formação dos diversos atores envolvidos com a dinâmica das UCs, no planejamento de ações e políticas públicas em EA para esse contexto. Torna-se necessário então, que esses atores sejam também educadores ambientais. Segundo Valenti e outros (2012),

[...] é preciso haver processos de formação continuada de educadores ambientais que atuam nas Unidades de Conservação e outras estratégias que possibilitem maior repercussão das políticas públicas em seu trabalho cotidiano.

Essa formação também deve envolver a população do entorno da UCs, isto não pode ser ignorado. Aquela deve ser inserida nesta; ou seja, a questão do pertencimento, da inserção, da participação, fazem com que a construção de identidade e de nova valoração, priorizando a qualidade ambiental, sejam afloradas. Quando isto ocorre, as ações cumprem os seus objetivos, pelo menos em parte.

Essa vivência do educador ambiental em formação in loco, possibilita sua participação na construção de um novo projeto de sociedade, cujos principais pilares são valores, como: cuidado, respeito a diversidade, igualdade, emancipação, liberdade, democracia, ética e justiça socioambiental. Valores construtores de melhores condições de vida para todos. Consolida-se, assim, uma postura científica do trabalho de campo como atividade acadêmica com compromisso social, voltada para as demandas da comunidade, direcionada para o processo de transformação da realidade, contribuindo com a construção de uma sociedade socioambientalmente sustentável.

5 CONCLUSÃO

É fato que os desafios são muitos no tocante às ações efetivas de EA, especialmente quando estas são relacionadas aos espaços não formais de educação. No entanto, alguns estudos têm colaborado num esforço de transformar a realidade posta, partindo do princípio de que a EA tem plenas condições de contribuir na promoção de transformações das relações socioambientais.

Assim, a EA, que se faz fundamental em qualquer espaço formativo, é a que representa um processo em que o indivíduo e a sociedade, inseridos na transformação da realidade socioambiental, constroem novos paradigmas. Neste sentido, em Guimarães (2004, p. 31-32), ressalta que,

A ação pedagógica de caráter crítico potencializa o surgimento e estimula a formação de liderança, [...] busca a articulação dos diferentes saberes e exercita a construção do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao todo representado pela comunidade e pela natureza e, [...] incentiva a coragem da renúncia ao que está estabelecido e ousadia para inovar.

Dessa forma, essa dimensão da educação busca, na construção de novas relações dialógicas entre ser humano-natureza, de forma crítica, consciente e ativa, abrir possibilidades para melhorar a qualidade de vida com a equalização das condições socioambientais em sua sustentabilidade.

É enveredando por entre trilhas, muitas vezes sinuosas, que a implementação da EA pode, efetivamente, ocorrer. Acrescente-se que essa educação não formal em contato direto com a natureza pode possibilitar um maior envolvimento da sociedade com as questões socioambientais, considerando-se que, as UCs - mais especificamente a categoria Parque - abrigam motivações e interesses que despertam para uma formação cidadã, com capacidade de estabelecer uma nova dinâmica socioambiental.

O que queremos então, é chamar a atenção para as potencialidades educativas de uma clássica atividade acadêmica; como o trabalho de campo, que visto por outras perspectivas, pode possibilitar a realização de uma UC como um riquíssimo ambiente educativo, capaz de ir muito além do tradicional conhecer para preservar.

Referências

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GUIMARÃES, M. Sustentabilidade e Educação Ambiental. In: CUNHA, S. B.; GUERRA, A. J. T. (Orgs.). A questão ambiental: diferentes abordagens. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.

GUIMARÃES, M.; QUEIROZ, E. D. A formação em campo do novo pesquisador comprometido com a construção da sustentabilidade socioambiental. In: SANTOS, A. M. M.; CARDOSO, C.; GUIMARÃES.M. (Orgs.). Trajetórias da educação ambiental crítica: experiências de uma práxis socioambiental. Seropédica. Rio de Janeiro: Ed. da UFRRJ, 2013. p. 57-68.

KAYSER, B. O geógrafo e a pesquisa de campo. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 84, p. 93-104, jul. 2006.

LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001.

PIMENTEL, D. S.; MAGRO, T. C. Diferentes dimensões da educação ambiental para a inserção social dos parques. Anais Uso Público em Unidades de Conservação, Niterói, RJ, v. 2, n. 2, p. 1-9, 2014.

QUEIROZ, E. D. A inserção da dimensão socioambiental na formação de educadores. 2012. 129 f. Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2012

QUINTANILHA, L.; VALLEJO, L. R. Uso público em áreas protegidas: um roteiro de atividades para fortalecimento de vivências e conscientização através da educação ambiental. Anais Uso Público em Unidades de Conservação, Niteroi, RJ, v. 2, n. 2, p. 10-19, 2014.

QUINTAS, J. S. Introdução à gestão ambiental pública. Brasília, DF: Ibama, 2005.

VALENTI, M. E. et al. Educação ambiental em unidades de conservação: políticas públicas e a prática educativa. Educação em Revista, v. 28, n. 1, p. 267-288, 2012.

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