INTRODUÇÃO

A Educação do Campo, enquanto conquista da luta dos movimentos socioterritoriais, se apresenta latente nos atuais cenários de pesquisa. Neste artigo, analisamos a agroecologia como matriz formativa da Educação do Campo no Estado do Ceará, Brasil. A Educação do Campo, proposta pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), tem contribuído para a constituição de juventudes com conhecimentos, redesenhando a organização social do campesinato a partir das escolas de Ensino Médio que dinamizam a agroecologia. Trata-se, portanto, de um campesinato (sujeito) que tem ressignificado o campo com um olhar propositivo para os problemas em suas comunidades.

A Educação do Campo, com base na agroecologia, como ciência com princípios ecológicos aplicados em defesa de “formas de agricultura que sejam mais ecológicas, biodiversas, locais, sustentáveis e socialmente justas” (Altieri, 2010, p. 24), e como prática social e movimento (Toledo, 2016), tem desenvolvido: conhecimentos escolares, acadêmicos, éticos e políticos em agroecossistemas com alternativas criativas de produção e consumo de alimentos saudáveis e tecnologias de convivência com o semiárido; logo, trata-se de um projeto de “desenvolvimento socioterritorial” (Silva; Sobreiro Filho, 2021) com dignidade, biodiversidade, justiça social e ambiental no campo.

O nosso ponto de partida baseou-se no olhar para a agroecologia desenvolvida em áreas de reforma agrária e em como as práticas agroecológicas repercutem no território através das escolas do campo. O local da pesquisa foi a Escola do Campo Florestan Fernandes, localizada no Assentamento Santana, no município de Monsenhor Tabosa, Ceará (Figura 1).

A pesquisa esteve vinculada à perspectiva da teoria social crítica desenvolvida na articulação de leituras sobre movimentos socioterritoriais, política contenciosa territorial, currículo, Educação do Campo e agroecologia, a partir de: Fernandes (2005); Pedon (2009); Silva Sobreiro Filho (2021) Arroyo (2012) Caldart (2009, 2012, 2022) Ribeiro (2010) Altieri (2010) e Toledo (2016), dentre outros. Como procedimentos metodológicos, optamos pela vivência no assentamento; conversas informais e entrevistas semiestruturadas com o gestor escolar, estudantes e professores, bem como a participação em planejamentos anuais com os educadores.

O artigo está dividido em duas partes. Na primeira, contextualizamos os movimentos socioterritoriais e a luta por Educação do Campo no Ceará; num segundo momento, apresentamos a agroecologia enquanto matriz formativa da Educação do Campo e política contenciosa territorial (Silva; Sobreiro Filho, 2021), discorrendo sobre práticas agroecológicas na Escola Florestan Fernandes e sobre a atuação da juventude na dinamização de conhecimentos e no desenvolvimento de sistemas de produtivos para o campesinato no semiárido.

OS MOVIMENTOS SOCIOTERRITORIAIS E A LUTA PELA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CEARÁ

Nas últimas décadas, no Brasil, em especial no Estado do Ceará, a Educação do Campo, enquanto demanda dos movimentos socioterritoriais, vem sendo forjada pelos camponeses. Podemos denominar movimento socioterritorial como o movimento social que “tem o território não só como trunfo” (Fernandes, 2005, p. 31), mas como essência para sua existência. Além disso, eles possuem elementos constituidores como “a organização, os valores relacionados à bandeira de luta e articulação (expresso pela agenda), e a ação pautada na crítica (ocupação e prática reivindicatória)” (Pedon, 2009, p. 204). A luta pela reforma agrária, em suas mais diversas formas de mobilizações e ações, levou à exigência da luta por educação do/no campo. E, na perspectiva socioterritorial, os camponeses que lutam pela Educação do Campo dialogam com a dinâmica afirmativa dos assentamentos rurais como territórios essenciais para a vida camponesa.

Os camponeses, ao longo do processo histórico de formação do território brasileiro, foram excluídos não somente do acesso à terra, mas do acesso à educação (Caldart, 2009; Ribeiro, 2010). Com a revolução industrial, no Brasil, a imagem que se tinha de campo era de um lugar atrasado, subdesenvolvido em oposição a cidade, considerada o lugar da modernidade e da vida. O êxodo rural se afirmou como única opção de milhares de camponeses para os centros urbanos em busca de trabalho. Esse processo migratório, ainda latente na atualidade, esteve relacionado à não realização da Reforma Agrária, com políticas efetivas de permanência e reprodução social da vida no campo.

No contexto migratório da década de 1950 e no âmbito das políticas públicas de educação para os povos do campo, evidenciou-se que a educação assumiu uma função ‘retificadora’, uma vez que foi pensada com o objetivo de subordinar a população camponesa ao modo de produção capitalista e formar mão de obra para a indústria (Ribeiro, 2010). Assim se firmou a denominada Educação Rural, ou seja: “[...] a partir de uma suposição sobre como viviam as populações rurais que estavam marginalizadas do sistema capitalista, foram tomadas “providências” para que as mesmas fossem integradas ao progresso [...]” (Ribeiro, 2010, p. 171, grifo da autora).

A educação rural fazia parte de um projeto político-ideológico maior, relacionado aos efeitos perniciosos da modernização agrícola. O discurso propagado era de que o progresso chegaria ao campo e o flagelo da fome seria de uma vez por todas exterminado. No entanto, isso não aconteceu. A educação rural desenraizou o camponês do seu lugar de origem, de modo que as práticas, os conteúdos curriculares não dialogavam e muito menos refletiam sobre a realidade camponesa.

A partir da ascensão dos movimentos socioterritoriais de luta pela terra, no Brasil - como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) -, problematizou-se, no interior da luta por reforma agrária, a luta por educação em áreas de acampamentos e assentamentos rurais.

No final do século XX, os movimentos socioterritoriais do campo empenharam-se numa proposta educativa que viesse ao encontro dos ideais do campo e dos sujeitos que nele habitam. A Educação do Campo é uma demanda dos movimentos socioterritoriais, pois, “combina luta pela educação com luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território” (Caldart, 2012, p. 261).

Nos campos teórico e prático, vivenciados pelos camponeses na luta pela Educação do Campo, houve a mediação da dicotomia existente entre campo e cidade, afirmando-os enquanto espaços que, nas suas diferenças, se complementam. No mundo moderno, a proposta educativa, protagonizada pelos camponeses, ganhou força e se afirmou no ideal de campo com a valorização dos sujeitos que nele trabalham e vivem. Com isso, “o campo deixou de ser passado para ser o contemporâneo e sua diferença deixou de ser atraso para ser o singular e diferente num mundo de diferentes e do direito à diferença” (Martins, 2004, p. 33).

A Educação do Campo se apresenta enquanto proposta contra hegemônica em detrimento da educação rural, proposta pelo Estado hegemônico, no qual não interessa a formação de sujeitos críticos de sua realidade. Assim, “se manifesta materialmente na escola, mas também em todas as dimensões das lutas dos movimentos socioterritoriais do campo, nos acampamentos e assentamentos de Reforma Agrária, nas místicas e marchas” (Reis, 2019, p. 263) e se forja na contramão do modelo de educação capitalista hegemônica, na atualidade.

A partir do ano de 2014, com o 6º Congresso Nacional do MST, as discussões sobre os projetos de campo em disputa foram mais ativas, exigindo do Movimento ações efetivas para a implantação do seu Programa Agrário. O 6º Congresso do MST foi realizado em Brasília/DF, entre os dias 10 a 14 de fevereiro, e teve como lema: “Lutar, Construir Reforma Agrária Popular!”. Nesse momento, à luta pela terra e pela reforma agrária foi inserida a opção pela produção de um regime alimentar pautado na agroecologia - vista como um conjunto de princípios, práticas e sistemas de produção peculiares ao universo camponês. Com isso, veio o fortalecimento da inserção da agroecologia como um caminho “com enorme força política, tanto para negar o agronegócio, como para afirmar a possibilidade de organização de uma agricultura voltada aos interesses da população brasileira, desenvolvendo plenamente a função social da terra” (Martins, 2017, p. 84).

Assim, naqueles Estados onde as lideranças do MST compreenderam, de imediato, a proposta logo avançou na organização das famílias acampadas e assentadas e nas ações e mobilizações do Movimento no campo e na cidade. As conquistas vinculadas à luta pela Educação do Campo foram fundamentais para o desenvolvimento de estudos, procedimentos metodológicos e práticas com princípios agroecológicos como: conservar e recuperar solos, parar de praticar queimadas e agrotóxicos, multiplicar e socializar sementes nativas da região, diversificar os agroecossitemas, conservar, reutilizar e armazenar a água, entre outros.

A agroecologia, que já tinha uma importância estratégica, passou a ter um papel fundamental para as ações do Movimento e, consequentemente, passou a reverberar no currículo escolar da Educação do Campo de forma mais intensa. O Seu objetivo era se afirmar, podemos dizer, como uma ‘política contenciosa territorial (PCT)’ (Silva; Sobreiro Filho, 2021), articulando processos voltados não só aos estudos de práticas de produção sem uso de agrotóxicos ou de caráter solidário, mas ao exercício de pensar a constituição da autonomia em diferentes níveis de atuação - dos quintais produtivos e das ações dos coletivos nas escolas às mobilizações nacionais e internacionais a favor da soberania alimentar em uma sociedade mais justa e igualitária.

No Ceará, a luta pela Educação do Campo e a consequente trajetória de luta por escolas do campo se afirmaram no ano de 2007 (Gomes, 2013). Apoiado nas experiências das Escolas Famílias Agrícolas e das Escolas Itinerantes, o MST construiu uma trajetória de articulação com as universidades públicas e desde 2001, desenvolveu, com a juventude, eventos, ações e mobilizações na cidade de Fortaleza reivindicando, junto ao Governo do Estado, educação pública de qualidade nas áreas de reforma agrária. Na atualidade (2024), o Ceará conta com dez escolas do campo em assentamentos de Reforma Agrária e mais duas em processo de construção.

Através da luta do MST pela efetivação da construção e funcionamento das escolas, destacamos a territorialização da educação de nível médio do campo no Ceará. Alicerçada na atuação desse Movimento, se fortalece por meio das redes de ajuda e solidariedade e nas agendas, territorializando os frutos de sua organização, articulação e mobilização coletiva por educação com dignidade. Isso afirma que “a territorialização dos movimentos socioterritoriais corresponde ao movimento das Intencionalidades dos indivíduos, produzidas na dialética entre as demandas individuais e as coletivas” (Pedon, 2009, p. 188, grifo do autor).

O protagonismo do Movimento junto às políticas de Educação do Campo, no Ceará, possibilitou avanço na implementação dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) das escolas, de modo a afirmar um projeto de campo diferente (Silva, 2016). As articulações para pensar e discutir sobre a proposta educativa das escolas do campo se deram no diálogo com a secretaria de educação do Estado, as universidades e o Setor de Educação do Movimento.

A matriz curricular das escolas de Ensino Médio do campo revela uma escola contextualizada com as comunidades camponesas e seus interesses, bem como afirma a construção dos territórios educativos. Isso faz com que compreendamos as escolas do campo “[...] como um território porque constitui um espaço intencional que permite a seus membros, alunos, professores e dirigentes, se constituírem tanto individual como coletivamente” (Pedon; Corrêa, 2019, p. 88).

Somada às disciplinas da base comum, na matriz curricular, encontra-se a base diversificada, na qual consta a proposta educativa de valorização e afirmação social do campesinato, a partir dos componentes curriculares integradores: Projetos Estudos e Pesquisa (PEP), Organização do Trabalho e Técnicas Produtivas (OTTP) e Práticas Sociais Comunitárias (PSC) (Quadro 1).

As disciplinas da base diversificada, somadas à estratégia dos tempos educativos - estudo individual; oficina e atividades culturais; seminário; aula; esporte e lazer; trabalho; formação/mística; organicidade - fortalecem a Pedagogia do Movimento ao fazerem do campo o ponto de partida e chegada da prática pedagógica. No processo, o currículo, como formador de identidades sociais, se revela como um “território em disputa” (Arroyo, 2012, p. 16), no qual, conforme Oliveira e Sampaio (2017), secretaria de educação do Estado e movimento socioterritorial conflituam sobre questões que passam desde a indicação de gestores até a confirmação da matrícula dos educandos.

A AGROECOLOGIA COMO MATRIZ FORMATIVA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO É POLÍTICA DE CONTENÇÃO TERRITORIAL (PCT)

A agroecologia compreendida em suas perspectivas científica e metodológica propõe-se enquanto projeto de sociedade forjado no cenário mundial. A mesma, para além do cuidado com a terra, os solos, as águas e a biodiversidade, envolve “a luta por uma agricultura socialmente justa, economicamente viável e ambientalmente saudável” (Altieri, 2010, p. 30). Nessa leitura, há mudanças significativas nas relações com os sujeitos e em como essas relações afetam as formas de ver e viver o mundo. De igual modo, se desdobra enquanto prática e, sobretudo, enquanto movimento com princípios, formas de organização e agendas que dialogam com os movimentos socioterritoriais do campo e da cidade. Conforme Aguiar et al. (2016), a educação em agroecologia se baseia em princípios fundamentais: vida, diversidade, complexidade e transformação.

Com foco na agroecologia, a Educação do Campo colocou em evidência dois projetos de campo: o campo do agronegócio com base em grandes corporações multinacionais e o campo da agroecologia com base na agricultura camponesa. Conforme Caldart (2022, p. 2), “[...] para a Educação do Campo o encontro com a Agroecologia radicaliza seu vínculo de origem com as lutas e os processos de trabalho da agricultura de base camponesa”.

A proposta curricular das escolas do campo afirma a agricultura camponesa ao propor o estudo das práticas e relações produtivas/sociais/comerciais que afirmem um projeto de campo com estratégias agroecológicas, desenvolvimento de tecnologias sustentáveis e redes de apoio e solidariedade com universidades, escolas e movimentos socioterritoriais nacionais e internacionais. Assim, percebemos, de um lado, a crítica ao agronegócio e à lógica do capital, e, do outro lado, as perspectivas para pensar os jovens camponeses e suas relações com o campo.

A escolha da juventude em permanecer no campo muito tem a ver com o papel dos movimentos socioterritoriais e das escolas do campo em construir perspectivas de vida e produção no campo com base na construção de um “desenvolvimento socioterritorial” (Silva; Sobreiro Filho, 2021, p. 47), com produção de tecnologias sustentáveis, experiências agroecológicas e no protagonismo da juventude.

No PPP, a agroecologia está na dinâmica de práticas escolares e na repercussão dessas práticas nas unidades produtivas camponesas. No Assentamento Santana, a dinâmica das práticas está sendo construída através de estudos e do desenvolvimento de sistemas de consumo e produção agroecológicos como os quintais produtivos e as mandalas. O conhecimento sobre o que seria agroecologia e práticas agroecológicas, concomitante à construção do PPP das escolas do campo no Ceará, despertou a consciência dos camponeses de que já faziam o uso prático da agroecologia no cotidiano, conforme o relato.

Mas quando a gente de fato, começou a estudar a agroecologia, começou a construção do projeto político pedagógico colocar a agroecologia como uma matriz formadora, quando a gente começou levar isso para materializar na prática, a gente percebeu que muitas práticas que a gente vinha fazendo eram agroecológicas e outras eram contraditórias à prática da agroecologia. As queimadas, as derrubadas de árvores, produção de lixo excessivo. A questão do lixo, hoje a gente tem uma prática agroecológica (Oliveira, 2023, p. 168).

No depoimento, percebemos que a inserção da agroecologia nas escolas foi se dando via transição agroecológica. Nela, a passagem entre a maneira convencional de produzir, preparando o solo com queimadas, derrubada de árvores e uso de agrotóxicos, ou seja, uso de técnicas que agridem a natureza, foi se dando com estudos e diálogos sobre maneiras integradas de produção de sistemas agrícolas com diversidade, respeito a natureza e busca pela qualidade no consumo e na produção dos alimentos saudáveis para suas famílias e a sociedade.

No currículo, a base diversificada em articulação com a base comum dinamiza conhecimentos e práticas agroecológicas materializadas no território camponês. O projeto de ‘desenvolvimento socioterritorial’ vai sendo trabalhado junto aos educandos e todos os sujeitos envolvidos no processo educativo do MST.

No currículo das escolas de ensino médio, a agroecologia se manifesta através de projetos de pesquisa, técnicas produtivas e práticas comunitárias. Esse currículo contém suas disputas e, em sua implementação, o conflito se estabelece coma presença crescente, em algumas escolas, de educandos provenientes das pequenas cidades em busca da educação do campo. A escola é responsável pela implementação do currículo e pela ação protagonizada dos professores; é um espaço importante a partir do qual as relações de poder e as relações de produção têm concretude, por isso, esse espaço se torna um território.

As matrizes formativas da Educação do Campo - trabalho, história, luta social, cultura e organização coletiva - refletem sobre a escola necessária à valorização do campo, bem como à formação de sujeitos críticos e criativos com atuação na sociedade. Na formação camponesa, a agroecologia tem se revelado enquanto ciência, prática e movimento (Toledo, 2016) e se configurando como mais uma matriz de formação humana na Educação do Campo no Ceará.

Pra nós, a gente está criando uma nova matriz de formação humana diante dessa desumanização, exploração, expropriação do capital. A agroecologia, não é simplesmente você plantar, sem veneno. O MST tem um sistema agrário agroecológico. Por que a questão do agrário aí no meio? Por conta que os nossos territórios sempre vão estar nessa sociedade capitalista em disputa ou para subalternizar ou para expropriar, porque a lógica é essa, da subalternização (Oliveira, 2023, p. 160).

A educação em agroecologia “prima pelos princípios da proteção da vida, da promoção da saúde, da proteção ambiental, da solidariedade entre os povos, do respeito e valorização das diversidades” (Sousa et al., 2021, p. 363). Ou seja, podemos dizer que a agroecologia desenvolvida nas escolas do campo possui caráter subversivo e pode ser lida como uma “Política Contenciosa Territorial não somente pela capacidade de permear uma vasta gama de relações que tecem no cotidiano [...], mas, sobretudo, pelo seu caráter propositivo e solidário” (Silva; Sobreiro Filho, 2021, p. 40).

Assim, a agroecologia, como matriz da formação humana, é produzida no sentido de provocar mudanças significativas na forma de viver e assumir o campo como lugar de vida, consumo e produção de alimentos saudáveis - algo próprio do campesinato. Os participantes se articulam com princípios e agendas diante das constantes ausências de políticas públicas voltadas às suas necessidades básicas. Com isso, se aproveitam da oportunidade da organicidade, da atuação em redes de apoio e solidariedade, bem como de suas conquistas para desenvolver ações em favor da contenção e proteção de bens essenciais para suas vidas como a terra, o território, os conhecimentos e os bens comuns.

Dinamizar a produção e o consumo de alimentos saudáveis e saber de onde ou quem o produziu e de que forma foi produzido é parte constitutiva da luta pela soberania alimentar. Esta é vista não somente como um processo a ser construído coletivamente e em diferentes escalas, num movimento dialético que afirma a necessidade de lutar para que todos possam estar envolvidos nesse movimentar-se para uma igualdade de acessos e possibilidades, mas, também, como forma de igualdade de condições para se chegar a uma leitura de mundo que envolva os anseios do outro, envolva a empatia nas/das relações.

A agroecologia que se configura como matriz formativa é PCT porque agrega as estratégias de luta pela reforma agrária, o enfrentamento ao agronegócio via a constituição de sistemas agrários agroecológicos com tecnologias sociais, o pensamento sobre as práticas produtivas e as relações com os diversos sujeitos e movimentos socioterritoriais.

A importância de você ter a agroecologia como um campo de estudo, estudar a agroecologia. Mas entendendo que vai para além da produção, é necessário que você organize a agroecologia no currículo que, para além do estudo da agroecologia, você possibilite ter agroecologia como uma referência, como um fundamento, como um princípio que orienta várias outras disciplinas e ao mesmo tempo que organiza as práticas das várias organizações da escola em seu cotidiano (Oliveira, 2023, p. 162 - 163).

A agroecologia é uma perspectiva de vida no/do campo e uma estratégia de resistência do campesinato, uma vez que “a relação entre Educação do Campo e agroecologia tem sido construída pela intencionalidade política e formativa dos seus sujeitos coletivos (Caldart, 2022, p. 359). É, portanto, uma matriz formativa da Pedagogia do Movimento, sendo revelada enquanto: estratégia de luta, em sua dimensão científica, prática e movimento; pensamento sobre as práticas produtivas; campo de estudo; princípio e fundamento educativo, resistência no território, enfrentamento ao agronegócio; afirmação da agricultura camponesa; e novas perspectivas de vida no e do campo.

Sua inserção, enquanto matriz formativa, contribui para revelar a importância “da educação e da aprendizagem territorial como componentes da PCT (Silva; Sobreiro Filho, 2021, p. 38) do MST na sociedade atual. A escola tem revelado a capacidade de estabelecer o vínculo entre um projeto educativo com a consolidação de um projeto de produção agroecológico conectado com a base camponesa. Assim, a escola do campo cumpre uma importante função social que passa não só pela formação da juventude, mas também pela produção de alimentos saudáveis para toda a sociedade em tempos de crises no modo capitalista de produção.

A Educação do Campo e a agroecologia, em suas articulações, se afirmam enquanto processos que vêm constituindo o ‘desenvolvimento socioterritorial’ (Silva; Sobreiro Filho, 2021) nos assentamentos com conhecimentos para o campesinato no Ceará que envolvem questões que passam não somente pelo significado do que seja viver no campo, ter um pomar, um roçado, uma criação de animais, mas, também, por questões que compreendem a importância do papel das juventudes camponesas e das mulheres, entre outros sujeitos sociais nas áreas de reforma agrária.

No Assentamento Santana, o vínculo curricular com a realidade camponesa, nas práticas educativas, é anterior a Escola Florestan Fernandes. Com a conquista da escola, no ano de 2012, os anseios da afirmação do currículo contextualizado foram e continuam sendo construídos na parceria e na articulação entre o ensino fundamental e médio.

A juventude da Escola Florestan Fernandes, organizada em coletivos, mobiliza reivindicações das famílias via uma agenda de lutas do Movimento, de modo que a escola é um espaço por excelência de reflexões sobre os conflitos e soluções para os problemas de dentro e fora do assentamento e das comunidades numa perspectiva dialética. Nesse viés, a matriz curricular das escolas do campo é regida pelo instrumento pedagógico denominado de campo experimental da agricultura camponesa.

O campo experimental é articulação teórico-prática que tem como laboratório de atuação todos os espaços de produção “[...] o campo experimental não é aqui [na escola], é no roçado, é lá na vazante, é no curral, nos vários espaços onde se desenvolve uma atividade produtiva [...]” (Oliveira, 2023, p. 174). No relato, encontramos a reflexão a respeito da estratégia pedagógica:

Nesse sentido, a gente pensa que o campo experimental tem essa potencialidade do trabalho agrícola, mas o trabalho vai para além disso. [...]Um trabalho de base agroecológica como principal articulador dos processos educativos e interdisciplinares. Então é um pouco essas coisas que estão aí no desafio das escolas do campo (Oliveira, 2023, p. 174-175).

Assim como produzir conhecimentos e desenvolver abordagens interdisciplinares, a escola tem o desafio de se manter na tarefa do trabalho com a agroecologia. Trata-se de algo difícil em um tempo histórico no qual o fastfood ganha muito mais adesão da sociedade. Silva (2017) agrupou as principais práticas agroecológicas dos campos experimentais em quatro itens: solo e água; cultivo agroecológico e alimentação humana; alimentação e cultivo de pequenos animais e embelezamento e educação ambiental. No campo experimental Dom Fragoso da Escola Florestan Fernandes, foram encontradas estratégias pedagógicas correspondentes ao agrupamento proposto por Silva (2017), conforme sistematizado na Figura 3.

No primeiro agrupamento, o cuidado com a recuperação do solo e formas de capitação de água via cisternas de placa e de enxurrada são práticas comuns e popularizadas nos assentamentos. No segundo, encontramos a mandala, a casa de sementes crioulas e as plantas frutíferas nos quintais produtivos. No terceiro, a criação de pequenos animais soltos nos quintais ou em pequenos espaços, como as pocilgas ou os apriscos. No quarto agrupamento, temos os espaços da jardinagem, de acolhida e das artes. Em todos estes espaços, encontramos conhecimentos agroecológicos, práticas produtivas e tecnologias sociais adaptadas às condições climáticas do semiárido.

No processo de constituição do campo experimental Dom Fragoso, a práxis desenvolvida com a organização social, o cuidado com a terra, a recuperação da natureza e a produção de alimentos saudáveis tem força enquanto ‘política contenciosa territorial’ (Silva; Sobreiro Filho, 2021) que passa tanto pela combate ao agronegócio como pela afirmação da existência de caminhos para o consumo, a produção e a comercialização de uma agricultura com base no campesinato voltada aos interesses da sociedade, desenvolvendo, portanto, a função social da terra nas áreas de reforma agrária popular.

A partir da Pedagogia do Movimento, percebemos que a escola do campo Florestan Fernandes na interação com a agroecologia, enquanto matriz da formação humana na Educação do Campo, é território de disputa e produção de uma PCT do MST. Isso se dá porque o conflito latente com o Estado não retira a intencionalidade contida na formação de uma juventude camponesa que assume para si a luta por um projeto de desenvolvimento socioterritorial com princípios agroecológicos, com autonomia, dignidade e diversidade social. Trata-se de jovens comprometidos com questões de interesse da humanidade, como o problema da escassez de água ou o uso intensivo de venenos; sujeitos dispostos a aprender como construir um biodigestor para a produção de biogás para as cozinhas comunitárias ou desenvolver defensivos naturais para produzir alimentos livres de agrotóxicos entre outras ações. No relato a seguir, há uma análise e avaliação sobre a juventude da Escola:

E aí a gente tem percebido que os estudantes têm contribuído no seu território, feito um efeito positivo, tanto de sensibilização das suas próprias famílias, dos seus próprios pais como a transformação de suas práticas de produção, porque hoje a gente percebeu que se a gente cuidar bem do solo, se a gente trabalhar com sistemas, o reuso das águas teremos um novo sistema hídrico, vamos dizer assim, de alternativa, né? (Oliveira, 2023, p. 192 - 193).

Com isso, vemos a formação da juventude no diálogo com a agroecologia, como matriz de formação humana; logo, a escola do campo, com seus princípios materializados nas comunidades, tem proporcionado a formação voltada para a valorização e afirmação da vida com dignidade no campo. Reconhecemos que os movimentos socioterritoriais possuem outras frentes e estratégias de lutas. Neste trabalho, no entanto, trouxemos o diálogo entre a agroecologia na escola do campo e a juventude enquanto possibilidade de continuidade das lutas do campo e para o campo, porém, muitas vezes, presentes nas cidades.

Nesse sentido, os educandos das escolas do campo levam para o contexto das suas famílias e para a sociedade, sementes de saberes e conhecimentos e, ao plantarem, vão construindo e erguendo os territórios de esperança, bem como a esperança nos territórios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A longo do estudo, a articulação da agroecologia na Educação do Campo se apresentou promissora ao percebê-la enquanto matriz formativa em suas dimensões científica, prática e de movimento. No processo, observamos, também, que a agroecologia desenvolvida nas escolas do campo no Ceará possui caráter subversivo e, portanto, pode ser lida como uma “política contenciosa territorial” (Silva; Sobreiro Filho, 2021, p. 37). Desse modo, mudanças significativas implementadas nas áreas de reforma agrária estão reverberando na sociedade que, cada vez mais, tem contribuído com a produção de hortas didáticas em escolas públicas, valorizado políticas de compra direta ao produtor e optado pelas feiras agroecológicas dinamizadas pelos movimentos socioterritoriais.

As escolas do campo, no Ceará, com base na Pedagogia do Movimento e na Agroecologia como política de contenção territorial, têm dinamizado o protagonismo da juventude camponesa que tem optado por estudar e permanecer, desenvolvendo novas leituras e práticas sobre a vida no campo e ações capazes de propor alternativas para os desafios da luta pela educação de qualidade, com dignidade e justiça social no campo e na cidade.

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