Muitos dos atuais problemas educacionais do Brasil não são, propriamente, novos; eles têm sido, isto sim, acentuados, tanto pelo crescimento demográfico, pela urbanização, pelas demandas tecnológicas e industriais como pela conscientização de um número cada vez maior de educadores e membros da legislatura.

Por mais de 30 anos alguns líderes da educação nacional têm procurado demonstrar que, de todos os problemas educacionais o mais geral tem sido a orientação “aristocrática” estabelecida durante o Período Colonial (10).

Os primeiros educadores no país foram os Jesuítas que vieram de Portugal com os representantes da corte, em 1549. Além das funções eclesiásticas eles lecionavam os filhos dos Colonizadores iniciando, também, a aculturação dos índios ensinando-lhes religião, ofícios básicos e a cultura do solo.

Durante os dois séculos que seguiram a descoberta do Brasil, os Jesuítas desenvolveram uma cadeia de missões, colégios e seminários assim como escolas elementares para instrução nas primeiras letras. Através do trabalho dos Jesuítas tornou-se o Brasil herdeiro da cultura humanística-literária europeia. Os programas dos colégios Jesuítas incluíam inicialmente, Grego, Latim, Retórica, Filosofia e Matemática; e, somente em 1815, classes de Geografia, Francês, Inglês, Música e Esgrima foram iniciadas. Estudos mais avançados existiam só nos seminários para candidatos à ordem; outras pessoas que quisessem e pudessem continuar os estudos iam à Universidade de Coimbra, em Portugal, ou à Universidade de Montpellier, na França.

O objetivo das escolas dos Jesuítas era, pois, o ensino das humanidades o que era, então, considerado como sendo a única forma de desenvolver as faculdades intelectuais; para se tornar civilizado um homem precisava conhecer a literatura clássica grega e latina. Ofícios, que haviam sempre sido ocupações de escravos, eram transmitidos pelo sistema de aprendizes, pois tais atividades práticas não eram incluídas no programa das escolas para os filhos dos “senhores”. A tradição aristocrática grega, a separação entre o mundo do pensar e o mundo do fazer tornou-se a orientação brasileira em educação. As classes abastadas usavam somente o intelecto, as classes trabalhadoras somente as mãos (28). Quando, bem mais tarde, escolas profissionais foram iniciadas, seu objetivo era ensinar aos órfãos, aos delinquentes, aos deficientes físicos (192).

A chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro, em 1808, foi um estímulo ao desenvolvimento de alguns ramos da educação como a artística, a militar, e, até um certo ponto, da científica. Dom João VI criou o Museu Nacional de Arte, o Jardim Botânico, a Academia de Arte e a Escola Real de Artes, Ciências e Indústrias (194).

A primeira tentativa de garantir educação pública gratuita para todas as crianças foi feita, em princípio menos, pela Constituição de 1824, imediatamente após à Independência (24). Em 1827 foi promulgada a lei que autorizava a instalação de escolas para meninas nas cidades. No entanto, a falta de recursos humanos e materiais impediu que essas intenções do governo tivessem maior consequência. Algumas melhorias mais modestas, porém, foram iniciadas nesse período. Em 1835 a primeira Escola Normal foi fundada em Niterói, escolas industriais, comerciais e de agricultura, assim como o Colégio Pedro II que se tornou o modelo para todas as escolas secundárias, foram fundadas no Rio de Janeiro. Uma Faculdade de Medicina foi criada na Bahia e Escolas de Direito em São Paulo e Recife (198:74)

Durante o Período da Monarquia (1822-1889) houve pouca modificação. As oportunidades educacionais eram escassas e, principalmente, abertas para indivíduos de classe social alta. No entanto, alguma preocupação pela educação do povo continuava a aparecer. Em 1882 uma comissão nomeada pela Câmara de Deputados, apresentou à câmara uma análise comparativa de situação educacional do Brasil, Estados Unidos, França e Alemanha. Em 1889 o Imperador Dom Pedro II, pouco antes do golpe militar que estabeleceu a República, advogava a instalação de escolas técnicas assim como de Universidades (187). Nessa época, somente 3 por cento de toda a população em idade escolar frequentava os estabelecimentos educacionais de todos os níveis existentes no país; destes, 1.6 por cento frequentava as faculdades de Direito, Medicina e Engenharia (189:76).

A primeira Constituição da República, em 1891, deu aos estados responsabilidades pela educação primária e a faculdade de abrir escolas secundárias e superiores. A maioria dos estados, no entanto, não tinha possibilidades materiais parar arcar com as despesas de um sistema de educação primária. São Paulo foi uma exceção e, em 1892, o estado foi dividido em regiões escolares supervisionadas por um inspetor. A formação de professores foi iniciada na mesma época.

A Constituição de 1934 estabeleceu a educação primária obrigatória e as Constituições de 1937, 1946 e 1967 continuaram a reafirmar a mesma necessidade. As dificuldades práticas de implantação dessas diretrizes, porém, continuaram a existir até o presente (24) e ainda não é possível oferecer educação primária a toda a população em idade escolar.

Ao fim da década em 1920, início da de 1930, um grupo de educadores inspirados pelas ideias então correntes nos Estados Unidos e na França, iniciou simultaneamente, em diversos estados, um movimento de reforma (10). Todos eles eram produto do sistema existente, ou seja, representantes da alta classe social. Mas havendo se tornado conscientes da importância da educação, tanto para a conservação da ordem social existente como para modifica-la, transformaram-se eles em revolucionários educacionais. Através desse grupo, as noções da relação entre as ciências sociais e a educação, assim como entre educação e o processo democrático, foram introduzidas no Brasil. Novos objetivos e métodos de educação primária foram estabelecidos; a importância da pesquisa educacional no aperfeiçoamento da educação foi enfatizada; e novas atitudes a serem desenvolvidas nas futuras professoras foram apregoadas.

Deste novo ponto de referência, os problemas básicos da educação no Brasil foram reinterpretados inaugurando uma era de críticos bem definida e fundamentada do sistema existente. Novas diretrizes foram especificadas exigindo uma modificação de base: para ficar em pé de igualdade com as nações desenvolvidas o país deveria educar toda a sua população, desenvolver a tecnologia e a ciência, e tornar-se capaz de explorar suas riquezas naturais praticamente ainda intocadas.

Este movimento de modernização tem encontrado sérios obstáculos. Durante a ditadura de Getúlio Vargas alguns dos líderes da reforma foram demitidos de suas posições interrompendo por mais de uma década sua influência.

E, durante a década de 1950, grupos religiosos lançaram um ataque ao movimento de educação pública, justamente quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estava em discussão. Apesar do público em geral não ter tomado parte ativa na discussão de tão significante problema e de ter sido ele enfrentado somente por um pequeno grupo de “idealistas” e dos “pioneiros de 1932”, o movimento continuou (45; 385).

A Lei de Diretrizes e Bases, o documento legal de maior significação educacional foi - depois de 12 anos - aprovado em 1961. Apesar de suas inadequações, modificações significativas foram introduzidas no sistema educacional, entre outras os Planos Nacionais de Educação. O Plano de 1966, por exemplo, focalizava como objetivo prioritário para 1970 a expansão e aperfeiçoamento da educação primária (100). A Lei de Diretrizes e Bases dá provimento, também, à distribuição dos recursos federais para a educação. Em 1961, por exemplo, 74 por cento desse orçamento era destinado à educação superior; atualmente, apesar de não ter sido ainda possível cumprir integralmente a lei (99), a determinação é dividir o orçamento federal em partes iguais para os três níveis, primário, secundário e superior.

Uma das características da tradição aristocrática herdada pelo sistema educacional brasileiro e a ser modificada pelos “reformadores” era a profundamente enraizada ideia de que a proficiência em habilidades verbais devia ser o critério único, ou quase único, para a seleção de estudantes de qualquer nível. Esta noção que ainda persiste tem causado a eliminação desde a primeira série de crianças que não são, mediatamente, bem sucedidas nesse tipo de aprendizagem. Um estudo feito no Rio de Janeiro em 1959 (129) revelou que apesar do grande número de crianças iniciando a escola primária, menos de 50 por cento eram promovidos à segunda série. Em 1965, um outro estudo, em outro estado, demonstrava o mesmo ponto (123).

Para entrar na escola secundária, com 11 ou 12 anos, a criança deve passar por um exame de admissão que, além de ser seletivo, tem as características de um concurso, pois, apesar do grande número de evadidos da escola primária, não há suficientes escolas públicas secundárias para fazer frente ao número, cada vez maior, de candidatos. Nestas condições, passar no exame de admissão não é garantia de entrar na escola secundária. A universidade também exige um exame de admissão, o “vestibular”, e, novamente, passa-lo está longe de significar matrícula (169). Não há vagas nas Faculdades preferidas pelos estudantes, o que anualmente provoca sérios problemas pessoais e sociais, pois o país precisa, grandemente, de maior número de pessoal especializado de nível superior (97).

Um estudo feito em 1960 assinalava que, de cada 1000 estudantes matriculados na primeira série, 66 terminavam o quinto ano, 16 completavam o colégio e somente 7 terminavam a universidade (89). Estudos mais recentes continuam a acentuar o mesmo ponto (97). As consequências dessa situação, ou dessa orientação, em termos de infelicidade pessoal, esbanjamento econômico e baixo nível cultural da nação têm sido repetidas vezes apontadas (13). Um relatório preparado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a instituição federal encarregada, como o nome indica, do aperfeiçoamento de pessoal de nível universitário, diz:

Todo o sistema, principiando pela escola primária, tem um caráter seletivo marcado. A redução progressiva do número de estudantes é conseguida pelo sistema de exames. Como esses exames constam, principalmente, de listas de fatos memorizados não pode ser dito que eles selecionam aqueles mais altamente capacitados, com exceção, talvez do tipo de inteligência mais adequado a esse tipo de aprendizado (196).

Alguns estados já iniciaram a mudança do processo eliminatório. No Rio Grande do Sul (183), Brasília (181), e São Paulo (109) novos sistemas de promoção foram iniciados. Relatórios dos resultados dessas inovações não têm sido ainda publicados, mas é parecer de observadores que os programas continuam a ser muito difíceis para a maioria das crianças (188) e que as professoras precisam de melhor preparo profissional para que o alto índice de evasão venha a ser reduzido (123). Além dessas modificações pouco parece ter sido feito para alertar sobre a inadequação da ideia de ter a escola primária tal função seletiva. Atingir os objetivos delineados no Plano Nacional de Educação vai depender, entre outros fatores, de uma mudança radical na atitude das professoras com referência a outros objetivos a serem atingidos pelos primeiros anos da escola primária, além das habilidades verbais.

A ideia de um sistema decentralizado de educação com currículos adaptados às características locais das diversas regiões - um dos objetivos introduzidos pela Lei de Diretrizes e Bases - na realidade é estranho à tradição brasileira. Parte do conceito humanista-literário é que educação deve ser a mesma em toda a parte.

Antes de 1960 havia grande uniformidade nas escolas de todos os níveis em todo o país. O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, era o modelo de escola secundária: todos os ginásios nas capitais dos estados e nas cidades do interior tinham programas idênticos aos seguidos no Rio de Janeiro. Ginásios particulares seguiam o mesmo modelo e eram supervisionados por um inspetor federal.

Da mesma forma, antes de 1961, as universidades seguiam o modelo estabelecido pela Universidade do Brasil no Rio. Uma outra universidade, pública ou particular, podia iniciar um novo curso somente se ele já existisse na Universidade do Brasil. Wagley (198; 228) menciona uma das estranhas consequências de tal sistema. Uma cátedra de línguas Tupi e Etnologia Brasileira foi criada no currículo oficial da Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil estimulando o desejo de outras Universidades de ter cátedra semelhante. No entanto, como os especialistas em Etnologia e Línguas Tupi não eram abundantes “alguns médicos estudiosos e antropólogos amadores foram nomeados”. Um sério aspecto do problema então, eram as nomeações vitalícias feitas pelo Presidente da República.

A administração de sistema tão centralizado era muito difícil tanto para os ginásios e os colégios como para as universidades; problemas peculiares a uma certa região tinham de ser encaminhados à capital da Nação. Muitas vezes a regulamentação federal necessária à solução de um caso surgia após o aparecimento do problema. Consta que a quantidade de diretrizes emitidas pelo Ministério da Educação, entre 1937 e 1957, “formariam diversos volumes num total de milhares de páginas impressas” (189; 148).

Os departamentos estaduais de educação similarmente, não possuindo a liberdade de organizar seus próprios programas de educação primária recusavam-se a permitir mudanças curriculares uma vez organizado um programa. Estes eram semelhantes de região a região, de estado a estado, contribuindo pouco ou nada para o desenvolvimento regional. As escolas em muitas áreas eram completamente alheias à comunidade pois tanto as professoras como os programas, vindos da capital do estado mantinham-se em alienação; tanto uns como outros eram completamente inadequados para a função de introduzir melhorias na vida dos moradores da região.

Anualmente, apesar da situação continuar mais ou menos a mesma, há maior estímulo à diversificação de programas. Em Salvador, Bahia, a Escola Parque (132) representa uma das inovações de nível de educação elementar que incluem matérias práticas tais como costura, encadernação, carpintaria, artes regionais, etc. Esta instituição demonstra um ideal de educação primária para o país. Mas, suas belíssimas instalações são, também, muito dispendiosas e, provavelmente, não poderão ser copiadas em grande escala.

O estado do Pará também iniciou classes experimentais com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento regional (172).

Ao nível secundário, desde 1959, algumas escolas iniciaram novos programas com a intensa participação dos pais e de representantes da comunidade (144). Inovações também foram instituídas ao nível universitário. Por lei, agora, as universidades têm uma autonomia que não existia antes (179). Novos departamentos e currículos podem ser organizados de acordo com condições locais e novos professores podem ser nomeados dependendo dos recursos da universidade.

O crescimento do Brasil desde 1930 tem sido tão extraordinário que foi chamado de “revolução brasileira” (197). Durante a Segunda Guerra Mundial, especialmente, a indústria nacional respondeu ao estímulo das grandes restrições do comércio internacional e diz-se que o país então entrou na “era tecnológica”.

O contraste da presente situação com o passado recente impressiona. Durante as primeiras décadas deste século, a agricultura era a fonte principal de renda; a exportação consistia de borracha, café e outros produtos tropicais. A indústria era incipiente e o país precisava importar quase toda a matéria-prima necessária e a maquinaria para manufaturá-la (191). Em 1907 havia 3.250 firmas industriais empregando 150.841 operários. Em 1963, mais de três milhões de trabalhadores industriais, em mais ou menos cem mil indústrias, produziam uma grande porcentagem do ferro, petróleo e derivados, automóveis, aparelhos domésticos, etc., de que o país necessita (8; 118).

No princípio do século, na maioria, os brasileiros eram trabalhadores agrícolas totalmente dependentes dos senhores de engenho, dos estancieiros, ou dos fazendeiros de café. Hoje, apesar dessa situação ainda continuar a existir nas zonas rurais, uma crescente classe média aglomera-se nas cidades cujas oportunidades de trabalho atraem os camponeses. Em 1962, a migração rural anual foi estimada em 200.000 indivíduos, todos em busca de trabalho e melhores condições de vida (30).

O crescimento industrial e econômico da atualidade e a mudança de estrutura na sociedade brasileira dele decorrente se processa, principalmente, nos estados da Zona Sul, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul; São Paulo produz a metade da renda bruta nacional. No entanto, não somente o Sul tem se modificado; o país todo está expandindo grandemente sua produtividade. Minas Gerais e Guanabara são altamente industrializados. O Nordeste, apesar das calamidades naturais e problemas sociais, durante o período de 1955-1960 teve um ritmo de crescimento maior que o Sul e o Centro do país (191; 7).

De que forma o sistema educacional contribuiu para esse desenvolvimento? Onde foi o país buscar os trabalhadores para desenvolver a produção de ferro, da energia elétrica, a indústria automobilística e a aviação?

O sistema educacional, preso às tradições, não pôde se adaptar e fazer frente aos requisitos do novo ritmo de desenvolvimento do país. A produção de profissionais continuava a ser de advogados, médicos, engenheiros. Com a criação das faculdades de filosofia, em 1931, formaram-se os primeiros professores secundários, matemáticos, físicos, biologistas, químicos. As escolas de comércio e indústria não eram muitas e não tinham muitos formados a oferecer ao crescente mercado deste tipo de mão-de-obra. O grupo de trabalhadores industriais foi formado, então, em parte por um treinamento-no-serviço e em parte pelos imigrantes estrangeiros. Em 1951, por exemplo, 9.606 trabalhadores especializados estrangeiros foram acrescentados ao operariado de São Paulo (187; 244-246).

A escassez de trabalhadores industriais especializados assim como de gerentes comerciais de nível médio continua a existir. A indústria e o comércio, para enfrentar e resolver a situação organizaram, mantêm a administram, desde 1942, dois tipos de programas de educação profissional, aparte do sistema público, se bem que com a aprovação do Governo. Empresas empregando mais de cem pessoas, por determinação governamental, devem proporcionar algum tipo de educação tanto para os empregados como para seus filhos.

Estes dois programas de educação profissional, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) são mantidos por impostos pagos pelos empregados e pelas empresas e administrados pela Federação Nacional da Indústria e do Comércio, respectivamente. Os dois programas oferecem diversos tipos de cursos combinando, muitas vezes aprendizes nas escolas e nas firmas. Em 1960 havia 30.000 jovens matriculados nas escolas do SENAI (8) cujos cursos incluem alguns de nível colegial como os de química industrial e de têxteis.

O governo federal e alguns dos estados também mantêm algumas escolas industriais. No entanto, sua instalação é muito dispendiosa e, ao que parece, novos trabalhadores para a indústria continuarão a ser formados pelo SENAI e por treinamento nas próprias empresas. Por isso diversos tipos de treinamento-no-serviço se tornaram prática grandemente utilizada. Por exemplo, a usina de Volta Redonda organizou um programa de cinco anos: os estudantes trabalham nas usinas e frequentam as classes em dias alternados. A Petrobrás tem programas de treinamento-no-serviço para todo o tipo de trabalhador desde o operário até os supervisores e engenheiros.

O Brasil tem, também, grande escassez de agricultores formados, um problema que ainda não teve solução como a encontrada pela indústria e pelo comércio. Em muitas áreas do país a produção agrícola é tão deficiente e cara que a subnutrição é condição permanente de seus moradores. Em 1930, a expressão “crise agrícola” foi utilizada para definir a situação do país (156). No entanto, em 1964 havia, em todo o país, 35 escolas de agricultura, de nível médio, com um número de alunos inferior a 4.000 (9). Além disso, os formados por essas escolas não têm, muitas vezes, experiência de trabalho rural e muitos não vão trabalhar na agricultura; alguns entram para o magistério, nas mesmas escolas e, ao que parece, não produzem influência marcante nas comunidades em que vivem (148). As escolas de agricultura de nível superior formam agrônomos, que raramente vão trabalhar nas plantações; ou são filhos de fazendeiros e se ocupam de suas propriedades ou são empregados pelas secretarias de agricultura ficando nas cidades. A escassez de agricultores está ligada ao fato dos estudantes continuarem a preferir uma educação acadêmica, não prática, pelo prestígio social que isso produz. A profissão de agricultor não tem prestígio social.

Há, também, grande falta de engenheiros de especializações diversas, pois muitas universidades têm cursos de engenharia civil somente (96: 188). A diversificação dos cursos tem sido recomendada, especialmente para certas áreas do país assim como a instalação, em maior escala, de cursos de pós-graduação. Poucas escolas têm cursos deste nível.

De acordo com o Plano Nacional de Educação, o sistema educacional terá sua capacidade aumentada de modo a receber na escola primária, ao fim de 1970, todas as crianças de 7 a 11 anos; quanto à escola de nível médio, 30 por cento deverão estar matriculados nos colégios e 50 por cento dos que terminarem a escola secundária deverão entrar para as universidades. Atingir estes objetivos não é tarefa simples para o Governo. O período em consideração está chegando ao fim, as escolas existentes estão superlotadas e novas instituições não têm sido criadas na proporção necessária.

Já em 1940 longas filas de mães com seus filhos pela mão eram espetáculo comum nas calçadas das escolas primárias durante o período de matrícula. O aumento da população escolar de zona urbano junto à falta de fundos para construir maior número de prédios forçou os diretores das escolas a instituírem um terceiro, às vezes quarto turno, reduzindo o horário escolar diário para três ou duas horas, respectivamente. Antes disso, em tempos normais, o horário escolar de quatro horas já não era considerado suficiente. No Rio Grande do Sul, por exemplo, para amenizar a situação, a construção de prédios de madeira, pré-fabricados, foi iniciada; tais prédios, inicialmente considerados provisórios, tornaram-se permanentes.

A expansão do sistema escolar, no entanto, tem sido limitada, principalmente, às cidades; as populações de áreas rurais, esparsamente distribuídas, não têm recebido a mesma atenção. Em consequência disso, em 1964, 72 por cento das crianças não matriculadas moravam em zona rural (25).

Ao nível secundário a superlotação das escolas também ocorreu. Apesar da pequena porcentagem dos que terminam a escola primária a procura dos ginásios é maior do que as possibilidades do país, de abrir novas escolas. Em 1947 havia 256.468 estudantes nos ginásios e colégios de programa acadêmico; em 1962 havia 1.074.813; e em 1964 havia 2.313.751 (9).

Da mesma forma a procura de cursos de nível superior também cresceu substancialmente. Em 1965 todas as 27 universidades estavam com seus cursos preferidos superlotados, com um total de 155.781 estudantes (157). No entanto, o total de matrícula, representando somente 2 por cento do grupo de 18 a 24 anos, é muito pequeno tendo em vista as necessidades do país. Mais de 50 por cento dos candidatos são reprovados nos exames vestibulares e muitos dos aprovados não têm vaga. Há alguns anos atrás somente 22.000 se formaram em todo o país (159).

Juntamente com o aumento de interesse pela educação, desde 1930 as oportunidades educacionais têm também aumentado consideravelmente, apesar de serem ainda em número insuficiente. Estatísticas recentes mostram que, de 1932 a 1964, a matrícula no ensino primário aumentou 358 por cento; a de secundário, de 1935 a 1964, aumento 1.115 por cento; a das escolas profissionais, neste mesmo período, cresceu 747 por cento; e nas instituições de nível superior, de 1932 a 1964, a matrícula aumentou 606 por cento (15).

No entanto, para alcançar os objetivos delineados no Plano Nacional de Educação, o país deverá fazer um esforço ainda maior: a alta taxa de evasão da escola primária deverá ser reduzida; duas ou três vezes mais prédios escolares deverão ser construídos, considerando as cidades somente, para eliminar o sistema de turnos múltiplos; a criança de zona rural deverá ter escolas à disposição; e mais professoras terão de ser nomeadas para as novas escolas. Esforço similar deverá ser feito ao nível secundário e superior.

Além dos objetivos quantitativos, tem o Plano Nacional de Educação “objetivos qualitativos” cuja realização representa mais problemas de outros tipos. Ao nível elementar, o objetivo é ter “60 por cento das professoras formadas por Escolas Normais”. Presentemente, a maioria das professoras, especialmente nas escolas de zona rural, não têm educação de nível secundário; em algumas áreas muitas delas não têm mesmo educação de nível primário.

Programas de treinamento no serviço para professoras de escola primária têm sido organizados praticamente em todos os estados pelo Instituto nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), órgão federal de planejamento, em cooperação com as instituições educacionais locais e estaduais. Parece, no entanto, que isso não é suficiente; as escolas normais existentes terão de aumentar sua capacidade e revisar seus currículos de modo a preparar melhores professoras em maior número. Alguns estados com número maior de escolas normais terão de aceitar candidatas de outros estados que não tenham as mesmas facilidades. Além disso, professoras já trabalhando deverão receber estímulo para continuar cursos de nível superior, sem interromper suas funções.

A formação de professores de nível secundário também está em crise semelhante e a qualidade dos professores parece ser um problema ainda mais sério do que seu número. As faculdades de filosofia não produzem o número necessário de professores de escola secundária o que força as secretarias de educação a contratar professores mal preparados. Acresce que muitas faculdades de filosofia estão longe de ser de boa qualidade; em resposta à procura de oportunidades educacionais tais faculdades são organizadas às pressas, com professores que não tiveram preparo específico para as matérias que “ensinam”.

Para corrigir, em parte, esta situação o governo federal organizou “centros de Treinamento”, juntamente com um programa de bolsas de estudos para formandos de faculdades de filosofia no campo das Ciências Biológicas, Físicas e Matemática. Esses Centros funcionam junto aos respectivos departamentos nas Universidades do Rio de Janeiro, São Paulo, Recife e Curitiba (160). Possivelmente professores melhor preparados serão formados por esses programas.

Ao nível universitário, um dos objetivos para este ano de 1970 é aumentar a proporção tanto de professores como de estudantes de tempo integral para 30 por cento. Atualmente, muitos estudantes universitários têm empregos de tempo parcial e muitos professores vêm à universidade só três vezes por semana para as palestras.

Grande modificação, no sentido de atingir os objetivos propostos, foi recentemente iniciada na estrutura da universidade. Até 1966 as faculdades era instituições isoladas, cada uma com seu corpo docente e seus catedráticos para cada matéria do currículo. Cátedras de fisiologia, por exemplo, existiam em todos os cursos que ensinassem ciências biológicas. Desde 1967, todas as universidades federais iniciaram a revisão de sua estrutura reorganizando-a em um sistema de institutos e departamentos (167). Por determinação superior, federal, as faculdades devem beneficiar-se de todas as instalações da universidade assim como de seus professores, evitando multiplicação inútil e muito dispendiosa de serviços. Sob a nova organização, as universidades terão também maior flexibilidade e iniciativa para inaugurar novos programas, contratar mais professores e, possivelmente, para aumentar seu número de matrícula. Sistemas de auxílio aos estudantes destituídos de meios financeiros foram estabelecidos no Rio de Janeiro (162) e Santa Maria, Rio Grande do Sul (158) e considerável aumento de salário é agora oferecido pelo tempo integral dos professores e outros membros do corpo docente.

Há, porém, na educação brasileira problemas ainda mais profundos e sutis do que o da reorganização administrativa e da formação de professores. Tanto os profissionais como os leigos terão de modificar sua atitude a respeito de educação. O conceito “aristocrático”, mesmo modificado pelas condições brasileiras, ainda predomina e continua a ser um obstáculo ao desenvolvimento de uma cultura mais diversificada. Pais de classe social mais baixa continuam a preferir para seus filhos um ginásio de tipo acadêmico, mesmo quando há vagas em escolas profissionais (74). Professores de escolas secundárias são também “relativamente” tradicionalistas (49), isto é mantêm os mesmos pontos de vista de gerações passadas a respeito de educação. Estudantes universitários continuam a preferir as faculdades que preparam para as tradicionais carreiras de prestígio social e para as de formação literária, em 1966 a maioria dos estudantes estava neste último grupo (163). De acordo com alguns observadores, em áreas de grande desenvolvimento industrial um conceito mais funcional de educação parece estar a se desenvolver (53) juntamente com novas aspirações e novos estilos de vida.

Os hábitos de dependência dos professores, estabelecidos durante os longos anos de controle centralizado, terá de ser, também, modificado se programas de interesse local começarem a se desenvolver. Por exemplo, as secretarias de educação costumavam (muitas ainda costumam) a preparar exames finais, com questões uniformes, a serem enviados a todas as escolas primárias do estado, apesar das dificuldades que isso significava. Nesses estados, as professoras nunca organizaram um exame final ou um currículo utilizando condições locais. A aprendizagem dessas técnicas e habilidades exigirá um aumento no número dos supervisores que, por sua vez, precisarão ser preparados para as novas funções de estimular independência, diversificação e qualidades criadoras.

Ao nível secundário, várias chamadas “experiências” foram iniciadas em 1959 em muitas escolas. No entanto, estudos feitos indicam que apesar da intenção de produzir mudança, essas “experiências” não representaram inovação significativa (144). Mais recentemente “ginásios modernos” e “ginásios pluricurriculares” têm sido propostos pelas autoridades federais (138), e alguns estados já iniciaram mudança nessa direção. Relatórios sobre essas novas experiências, provavelmente, serão publicados no futuro próximo.

Pesquisa educacional que revele problemas específicos e sugira soluções não tem sido feita extensivamente no Brasil. Em 1957, Anísio S. Teixeira, um dos mais ativos líderes do movimento de reforma, comentou sobre o atraso da pesquisa educacional no país acrescentando que as estatísticas educacionais são a maior fonte de informação sobre a situação educacional da nação (104).

Outros críticos (92; 98), bem informados também, são de opinião semelhante: o que tem sido chamado de “pesquisa educacional” é mera “identificação, definição, afirmação e reunião de fatos”; ainda mais, que “um ponto de vista teórico que sirva de critério racional para a coleta de dados e determinação dos métodos, muitas vezes é inexistente”.

A falta de uma preocupação de ordem prática por parte do pesquisador tem sido também criticada, pois muitos estudos são inúteis tanto para a prática educacional como para o planejamento de futura pesquisa (92).

O grupo que 40 anos atrás iniciou o movimento de reforma do sistema educacional também assinalou a importância da aplicação do método científico em educação, na medida da capacidade e resultados da aprendizagem, no planejamento de currículo, na investigação de problemas. Um dos primeiros resultados dessa tomada de consciência foi a instalação e organização do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). Sob a orientação do novo órgão, problemas imediatos e de gravidade relacionados à educação elementar e de adultos, ao aperfeiçoamento de professores já em exercício, à publicação de livros de texto, à instalação de programas experimentais, foram imediatamente atacados. Instalado em 1937, o INEP tem sido responsável, em amplas proporções, pelo início da pesquisa educacional no Brasil.

A função específica de promover a pesquisa, posteriormente, foi delegada a uma nova instituição, criada para essa finalidade, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), ligado ao INEP mas administrativamente independente. Inaugurado no Rio de Janeiro em 1955, este Centro é um dos maiores divulgadores de pesquisa educacional e de informações básicas essenciais à compreensão do sistema educacional brasileiro. As principais finalidades do Centro são analisar da situação educacional nas diversas regiões do Brasil, comunicar aos professores os resultados dessas análises, e estimular o intercâmbio entre especialistas brasileiros e estrangeiros.

Centros Regionais do CBPE foram instalados estrategicamente nas cidades de Porto Alegre, São Paulo, Belo Horizonte, Salvador e Recife, localizadas em regiões do país caracterizadas por problemas diferentes. N Rio de Janeiro especialistas da UNESCO fazem sua sede no CBPE, que é, também, visitado frequentemente por cientistas estrangeiros de renome. A produção desses Centros varia em quantidade e qualidade, mas todos eles têm produzido material que divulga e esclarece as diferenças regionais em questão educacional. O INEP e o CBPE respectivamente, publicam duas excelentes revistas especializadas, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e Educação e Ciências Sociais (de publicação atualmente interrompida). Todos os Centros Regionais têm instalações apropriadas à publicação de seus estudos e investigações.

Duas instituições federais, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de Pesquisas, têm tido grande impacto na introdução de processos científicos na educação brasileira, especialmente na de nível superior. Estas instituições mantêm um sistema de bolsas de estudo para pessoal universitário, tanto em universidades brasileiras como estrangeiras. A CAPES publica regularmente um Boletim que é excelente fonte de informação da política educacional do governo.

Além das instituições federais, muitos dos departamentos estaduais de educação têm centros de pesquisas que publicam estudos detalhados da educação e seus problemas, em seus respectivos estados. Alguns resultados práticos têm surgido como consequência dessas pesquisas.

As universidades em geral, não têm desempenhado papel importante no estudo de problemas educacionais. Como a maioria das universidades só tem, na área de educação, professores de tempo parcial, não há condições apropriadas para outras atividades além das aulas. A Universidade de São Paulo, porém, tem professores de tempo integral, na área de educação, e tem publicado grande número de trabalhos de primeira qualidade.

Com a nova organização das universidades brasileiras é provável que maiores recursos materiais e humanos sejam dedicados à pesquisa educacional.

A escolha dos itens desta bibliografia teve um critério bastante flexível. Nela estão incluídos relatórios de pesquisas publicadas desde 1955, artigos tratando de problemas educacionais específicos, técnicos e práticos e, também, alguns dispositivos legais indicando a política educacional do governo. A maior parte do material selecionado é de autoria de profissionais brasileiros - somente alguns trabalhos de autores estrangeiros que passaram longas temporadas no Brasil foram incluídos - pois o objetivo principal foi apresentar uma amostra de como os brasileiros percebem os problemas educacionais de seu país. Não houve intenção de selecionar artigos na base de sua adequação do ponto de vista da qualidade dos métodos de investigação.

Esta bibliografia não é exaustiva. Muitas das revistas brasileiras que publicam artigos em educação não eram acessíveis e algumas coleções consultadas eram incompletas. A tentativa de correspondência com algumas instituições brasileiras dedicadas à pesquisa educacional foi infrutífera; outras, foram excepcionalmente pontuais; outras, ainda, enviaram material que chegou tarde demais para ser aqui incluído.

As instituições federais - o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais - estão melhor representados do que os departamentos estaduais de educação e as universidades. Porém, mesmo incompleta. Esta bibliografia representa a intenção de apresentar uma ampla série de materiais que permitisse perceber a variedade e o “sabor” dos interesses correntes em educação.

O material foi agrupado em ordem alfabética em cada área de problemas, áreas essas reveladas por seu conteúdo e sua frequência. Em muitos casos um item tratando de problemas superpostos pode ser classificado em mais de uma área. As categorias são as seguintes:

1. 1. Referências (itens 1-7)
2. 2. Análises do Sistema Educacional e de Estatísticas Educacionais (8-30)
3. 3. Educação, Valores e Sociedade (31-58)
4. 4. Psicologia Educacional (59-80)
5. 5. Educação e Economia (81-91)
6. 6. Planejamento e Pesquisa Educacionais (92-106)
7. 7. Educação Elementar (107-134)
8. 8. Educação Secundária (135-153)
9. 9. Educação Superior (154-170)
10. 10. Leis e Regulamentos (171-186)
11. 11. Bibliografia Suplementar à Parte I (187-198)

Endereço: Rua Eng. Álvaro Nunes Pereira, 340/906 - 90570-110 - Porto Alegre/RS - Brasil. E-mail: mhbastos1950@gmail.com