Definida como una construcción individual y social de representaciones acerca de las propias capacidades para aprender en diversos contextos. La percepción de sí mismo como aprendiz se va desarrollando sobre la base de una experiencia subjetiva y dependiendo de las interacciones con otras personas (Julio-Maturana, 2017).

Es una construcción permanente en la vida de una persona, se cons truyen nuevas re-significaciones (Navarrete-Cazales, 2015) en la medida en que un sujeto aprende en diversas comunidades de práctica situadas (Pérez-Taylor, 2002; Wenger, 2001), de manera que otros pueden influir en la reconstrucción de la identidad y el aprendiz puede incidir en las construcciones que los demás realizan acerca de sus propias identidades (Julio-Maturana, 2017).

La construcción de la identidad de aprendiz da énfasis a la negociación de significados producto de la experiencia que tenemos como miembros de una comunidad. El tipo de experiencia puede ser un soporte o un obstáculo para la representación de sí mismo, debido a las características de su significado (Taylor, 1994; Wenger, 1988).

La construcción de la identidad de aprendiz es "un conjunto de signi ficados en constante proceso de reconstrucción en diferentes contextos en los que, a través de las interacciones que establecemos con otros, las personas tenemos experiencias de reconocimiento como aprendices" (Falsafi y Coll, 2011, p. 84). Los diversos significados que construimos como aprendices nos permiten reconocernos como tales; con este referente "las personas construimos y atribuimos sentido a las experiencias de aprendizaje" (Falsafi y Coll, 2015, p. 17).

La construcción de significados tiene una estrecha relación con la atribución de sentido (Coll, 1988; Coll, 2010), de manera que el estudiantado al interactuar con otras personas (profesores y pares universitarios) puede elaborar nuevos significados acerca de sus habilidades académicas y cualidades como aprendiz. Todo esto se vincula con la atribución de sentido, en la medida en que el individuo experimenta emociones y reflexiones personales vinculadas con cambios en la motivación y el autoconcepto (Solé, 2007).

Entre los elementos centrales de la identidad de aprendiz, los autores de este constructo (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi, 2011; Falsafi y Coll, 2015) destacan los actos de reconocimiento y el sentido de reconocimiento.

El constructo o concepto "actos de reconocimiento" proviene de las teorías del reconocimiento, planteadas originalmente desde perspectivas filosóficas y de las ciencias sociales, y relaciona el reconocimiento con la construcción de la identidad, en tanto que los otros significativos tienen un papel determinante (Salas, 2016; Taylor, 1994).

Los actos de reconocimiento (dimensión social de la identidad de aprendiz) son descritos como procesos interpsicológicos (Vygotsky, 1979) de construcción de significados que se transfieren al plano intrapsicológico (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi, 2011). Aunque los actos de reconocimiento tienden a confundirse con la retroalimentación que un profesor propor ciona al estudiante luego de evaluar sus contribuciones en una tarea acadé mica (Saballa et al., 2015), en realidad son detectados mediante el compor tamiento que otros realizan como respuesta a una actuación. Por ejemplo, en un contexto académico, si un estudiante pide la palabra y el profesor se la otorga, estamos ante un acto de reconocimiento; las expresiones faciales que otros pueden hacer mientras un sujeto expresa una opinión, también pueden ser identificadas como actos de reconocimiento (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi, 2011).

El producto de los actos de reconocimiento, el sentido de reconocimiento (dimensión individual de la identidad de aprendiz), es un sistema amplio de representaciones acerca de sí mismo como aprendiz que se construye mediante los recuerdos de experiencias previas situadas en contextos particulares (Falsafi, 2011).

Tanto los actos como el sentido de reconocimiento son visibles mediante el análisis de una experiencia que una persona ha recordado y reconstruido. En consecuencia, al ser consultado un sujeto por una determinada actividad académica, este debe reconstruir y/o revivir la experiencia universitaria; por tal motivo, esta construcción de experiencias subjetivas podrá ser real o imaginada y está ligada al discurso emitido por un entrevistado (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi, 2011).

Suponemos que mediante el estudio de las experiencias universitarias encontraremos actos de reconocimiento que serán de utilidad para comprender la relación que esperamos detectar al analizar tanto los actos como el sentido de reconocimiento. Por lo tanto, la relación entre las experiencias universitarias y la utilización de la identidad de aprendiz como herramienta analítica nos proporcionará las condiciones que buscamos para analizar los procesos adaptativos experimentados por los estudiantes de la universidad.

Entre los elementos que componen la identidad de aprendiz (Coll y Falsafi (2010); Falsafi y Coll (2015); Falsafi (2011) y Valdés (2016)) se encuentran: 1) la experiencia universitaria reconstruida por el estudiante (situada en una actividad de aprendizaje), 2) los objetivos y metas asociados a la participación del estudiante en una vivencia determinada, 3) los aprendi zajes alcanzados como producto de la experiencia relatada, 4) los actos de reconocimiento realizados por profesores y/o pares (otros significativos), 5) sentido de reconocimiento, 6) sentimientos vinculados a la experiencia y 7) detección de experiencias clave (compuestas por puntos de inflexión que marcan la trayectoria del estudiante).

Los objetivos de la investigación realizada consistieron en analizar: 1) los elementos de la identidad de aprendiz presentes en una experiencia de aprendizaje en un aula universitaria; 2) la participación de profesores y/o pares universitarios en la reconstrucción de la percepción del propio aprendiz y en sus intenciones de permanecer o abandonar los estudios universitarios.

Se llevó a cabo un estudio fenomenológico interpretativo (Smith, Flowers y Larkin, 2009; Willing, 2013). Se utilizaron las técnicas de análisis de contenido y temático (Boyatzis, 1998; Schreier, 2012) de manera integrada.

Participaron estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía en Matemáticas de una universidad que forma parte del Consejo de Rectores (CRUCH), en la Región del Biobío, Chile. En esta investigación participaron 14 estudiantes, quienes respondieron de manera voluntaria una entrevista.

Las entrevistas fueron grabadas y transcritas (Kvale, 2011); una vez disponibles los documentos digitalizados, el análisis consistió en leer las entrevistas, realizar anotaciones y generar códigos agrupados y jerarquizados. Mediante las técnicas de análisis de contenido se crearon códigos y categorías, que facilitaron la selección de los aspectos más relevantes que posteriormente fueron identificados como datos factibles de ser contabilizados. El análisis temático facilitó el estudio de las características de los contenidos previamente organizados y el desarrollo de las interpretaciones, que destaca como uno de los productos de la Fenomenología Interpretativa como metodología de la investigación (Smith et al., 2009; Willing, 2013).

Se expone la selección de extractos de las entrevistas aplicadas y analizadas, algunos elementos que constituyen la identidad de aprendiz e interpretaciones que surgen como producto del análisis de los datos obtenidos (ver Tablas 1 y 2).

TABLA I

En estos relatos se detectaron los componentes de la identidad de aprendiz presentes en las experiencias reconstruidas (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi y Coll, 2015; Falsafi, 2011 y Valdés, 2016); se propone una clasificación que permite diferenciar entre la dimensión social e individual del constructo (Tablas 1 y 2).

Dimensión social de la identidad de aprendiz

En las experiencias de "LA" y de "KJ" es posible analizar las actuaciones de otros significativos, en este caso, otro estudiante que entregó sus apreciaciones respecto al desempeño del aprendiz que relató su experiencia, y un profesor que reforzó el resultado obtenido al desarrollar y explicar una tarea ante el curso; en ambos casos, las actuaciones tienen el efecto de valorar positivamente el desempeño de los estudiantes entrevistados en las actividades de aprendizaje (Tabla 1).

El relato de "EE" fue diferente, debido a que la retroalimentación del profesor se orientó a los fallos de la estudiante, cuyos efectos iniciales son descritos como una baja en la autoestima; sin embargo, posteriormente la estudiante menciona que comienza a ejecutar sus labores con mayor auto nomía, debido a que le encuentra utilidad a la retroalimentación recibida tanto del profesor como de los demás estudiantes (Tabla 1).

Dimensión individual de la identidad de aprendiz

En cuanto al motivo asociado a la experiencia relatada por "LA", la responsabilidad destacó como un importante motivador, pues "LA" permanece en sus estudios y responde a sus obligaciones, en circunstancias en que pensaba que no tenía las habilidades idóneas para superar con éxito los desafíos académicos de la carrera. En su relato deja entrever que la participación de sus compañeros de curso fue clave para su permanencia, estimulando sus deseos de continuar participando en las actividades académicas (Tabla 1).

En el caso de "EE", el comentario inicial de su profesor estuvo orientado a sus errores, fue una oportunidad para que la estudiante reflexionara y aprendiera que podía equivocarse, que era posible superar el miedo a equivocarse y sacar provecho de la ayuda ofrecida por sus compañeros de curso (Tabla 1).

En la Tabla 2 se presentan más elementos de la identidad de aprendiz vinculados con las experiencias universitarias relatadas por los estudiantes (Tabla 1); la atención se centró en los actos de reconocimiento, el sentido de reconocimiento (reconstrucción de la percepción de sí mismo como aprendiz) y los sentimientos asociados a las experiencias (Tabla 2).

Tabla 2

Dimensión social de la identidad de aprendiz

"LA" reconstruyó una experiencia en la que luego de realizar una exposi ción, en el transcurso de una clase, un compañero de universidad le manifestó: "él me dijo que a pesar que no estaba todo correcto lo que yo decía eeh convencía, tenía la facilidad de al hablar a las otras personas las podía eeeh atraer"; en otros términos, el compañero de universidad realizó un acto de reconocimiento, acto que al ser interpretado por el aprendiz pasa a constituir el sentido de reconocimiento (Tabla 2).

"KJ" destaca los actos de reconocimiento realizados por su profesor y sus compañeros de curso: "el profesor me felicitó por poder haber hecho bien como una mini presentación, eso creo que fue lo más relevante... mis compañeros empezaron a hacer preguntas, y fue una clase más dinámica.". En esta situación, las actuaciones del profesor tuvieron un impacto en el comportamiento de los compañeros de curso, lo que les llevó a participar más y a dinamizar la clase (Tabla 2).

Dimensión individual de la identidad de aprendiz

El sentido de reconocimiento llevó al estudiante (LA) a la construcción de significados que lo hacen ser consciente de sus habilidades académicas y lo motivan a continuar con sus labores como estudiante: esto se vio reflejado en el siguiente relato: "me pregunté, 'bucha si tengo las capacidades, si puedo ¿por qué no probar?'... entonces eso me dio como el empujón que necesitaba para poder seguir adelante"; en consecuencia, el estudiante se percibe como más competente (Tabla 2).

El relato de LA continuó con los sentimientos vinculados a la experiencia académica: "al terminar la clase, me sentí triste por el tema de la exposición, pero al mismo tiempo eeeh, muy contento (pausa), porque no sé, me ayudó en algo emocional, pero que me sirvió mucho". Por lo tanto, el acto de reconocimiento del compañero también tuvo un efecto sobre el estado emocional del joven entrevistado; de manera que "LA" se sintió contento luego de reflexionar acerca de los hechos sucedidos (Tabla 2).

Los actos de reconocimiento llevaron al "KJ" a confiar más en sus capacidades y a aumentar su autoeficacia, pues ahora le resulta más fácil realizar algunas actividades académicas: "... y como que a todos se les perdió el miedo de hablar en clases... nos ayudó un poco más en la confianza, en la seguridad de que si uno puede con propiedad demostrar que eso está (...) los pasos que están correctos, entonces deberíamos llegar a los resultados correctos, una cosa así, me ha hecho más fácil las presentaciones, apoyar en distintas clases y preguntar dudas". Por lo tanto, hay un efecto importante sobre la reformulación del sentido de reconocimiento, ya que la estudiante se define como más segura de sí misma (Tabla 2).

La experiencia de aprendizaje destacada por "KJ" permite identificar actos y sentido de reconocimiento, que resultan fundamentales para la integración y permanencia en la universidad. En esta situación, los actos de reconocimiento realizados por el profesor tienen efectos sobre la confianza y seguridad de la estudiante. Además, la actuación del profesor favorece las interacciones académicas de sus estudiantes, pues ellos ya no tienen temor de expresar su opinión en clases (Tabla 2).

Se analizó la utilidad práctica de la identidad de aprendiz como herramienta analítica (Coll y Falsafi, 2010; Falsafi y Coll, 2011, 2015) de las interacciones sociales y académicas, encontrándose que las experiencias clave, motivos, aprendizaje, actos y sentido de reconocimiento son útiles para precisar tanto las dinámicas que se generan en las experiencias entre los estudiantes y sus profesores, como las interpretaciones que llevan a los aprendices, por ejemplo, a autodefinirse como más competentes, con intenciones de per manecer y completar los estudios universitarios.

También se observó coherencia entre la utilización de los elementos que componen la identidad de aprendiz y los planteamientos de Tinto (1993, 2012b) que se refieren a los efectos que tienen las interacciones sociales y académicas, según el tipo de dinámicas que se generan, sobre la integración de los jóvenes universitarios a la carrera en estudio, de manera que las propiedades de la identidad de aprendiz facilitan una aproximación concreta y situada a las interacciones sociales y académicas. En este escenario, se cum plió con el objetivo orientado a la detección y análisis de los componentes de la identidad de aprendiz presentes en una experiencia universitaria.

Mediante la utilización de la identidad de aprendiz como herramienta analítica (Abello, Vila, Pérez, Lagos, Espinoza y Díaz, 2016), se han obtenido evidencias que nos permiten referirnos a la utilidad del constructo para el estudio de las experiencias universitarias. Además, facilita el análisis de los actos de reconocimiento realizados por otros significativos y el sentido de reconocimiento que forma parte de la dimensión individual de la identidad de aprendiz.

Se cumplió con el objetivo de analizar la participación que profesores y/o pares tuvieron en las experiencias recordadas, junto con su influencia sobre la reconstrucción de la identidad de aprendiz.

El método propuesto es útil para valorar cómo se construye la identidad de aprendiz en un contexto situado, examinando experiencias auténticas en el marco de una asignatura específica; constituye un recurso para detectar tempranamente aquellos estudiantes en riesgo de abandono.

Brinda indicios acerca de cómo los docentes de una misma carrera pueden apoyar a sus alumnos y permite examinar las actuaciones de los compañeros de curso, junto con el impacto de las acciones de estos sobre la reconstrucción de las cualidades académicas y decisiones del estudiante universitario. Puede emplearse como herramienta de comprensión, con una visión holística y profunda, de experiencias con personas significativas y procesos académicos que llevan al estudiante universitario a reflexionar acerca de su propia permanencia o abandono de los estudios universitarios.