Para aproximarse a la acepción de intersubjetividad, es preciso aludir al mundo de la vida. En este contexto, Schutz (2003) aborda el "mundo de la vida" (Lebenswelt) desde la socio-fenomenología. Este autor plantea que en la lebenswelt ocurre el fenómeno de la intersubjetividad, donde los sujetos interactúan a partir de las relaciones sociales. Por tanto, el mundo de la vida es el lugar donde las personas interactúan, en el cual intercambian vivencias. En este sentido, Schutz emplea otro término para referirse al mundo de la vida, "el mundo de la vida cotidiana" como expresión de los procesos subjetivos e intersubjetivos, puesto que el mundo de la vida cotidiana en el cual hemos nacido es desde el comienzo un mundo intersubjetivo, dado que, por un lado, este mundo no es mío y privado sino común a todos nosotros y, por otro, que en él existen semejantes con quienes me vinculan muchas relaciones sociales.

En el mundo de la vida cotidiana el sujeto no está solo, debido a que es un mundo común a todos los sujetos, quienes están en constante interacción con otros sujetos con los cuales tienen relaciones sociales, constituyéndose de este modo la realidad. Dado que los contextos educativos de la Región de la Araucanía se caracterizan por ser interculturales, al introducir el punto de vista del sujeto, no se trata de clamar por el resurgimiento de las teorías individualistas respecto de los indígenas, sino de tener en cuenta la red intersubjetiva en la cual se encuentra.

Desde la perspectiva intercultural, Quilaqueo y Torres (2013) expresan que:

De tal afirmación, es posible señalar que la manera en que nos descubrimos depende de las relaciones intersubjetivas entre el Yo y el Otro, es decir, entre culturas distintas. En este sentido, "el descubrimiento del Yo es posible sólo a través del descubrimiento del Otro" (Todorov, 2007, p. 181). Este autor plantea que "no se puede concebir una cultura sin ninguna relación con las demás culturas (...), una cultura no evoluciona si no es a través de los contactos: lo intercultural es constitutivo de lo cultural" (Todorov, 1988, p. 22). Desde esta perspectiva, se debe afirmar que la cultura solo puede evolucionar a partir de los contactos interculturales, es decir, la interculturalidad se hace posible mediante el contacto con los Otros, y el descubrimiento de nosotros mismos. Solo nos descubrimos cuando somos capaces de reconocernos en el Otro. Se trata de descubrir el origen intercultural de nuestras culturas mediante el reconocimiento y la comprensión del Otro a través de un flujo de experiencias y vivencias. En este sentido, la comprensión de una alteridad intercultural nos permite el acceso comunicativo a esa experiencia dialógica con el Otro, que en su libertad para actuar hace posible la construcción real de mundos diversos o alternos que suscitan y estimulan una genuina y sincera necesidad de compartirlos (Márquez-Fernández, 2013). En razón de lo señalado, se desprende una red de intersubjetividades dentro de una lógica de la diferencia que busca el reconocimiento y comprensión de la alteridad. En tal sentido, la alteridad intersubjetiva hace posible recrear los espacios y construir la realidad social de individuos que interaccionan entre culturas distintas.

Respecto de lo anterior, Pereda (2004) sostiene que lo intercultural designa las interrelaciones de varias culturas en una sociedad, en una tradición. Así pues, la "interculturalidad" debería consistir en la construcción cotidiana de una cultura en la que todos se reconocieran, en la que cupie ran y participaran todas las personas, basada en el diálogo en un plano de igualdad entre los diferentes protagonistas con sus respectivos rasgos culturales. En relación con lo expresado, cabe señalar que la intersubjetividad de Schutz (2003) sustenta y reconstruye la vida social en contextos interculturales, pues la interacción entre sujetos de distintas culturas es una dimensión esencial para la comprensión de la vida cotidiana mapuche que opera entre los seres humanos, porque "(...) son mis semejantes; comparten conmigo un sector de espacio y tiempo; el mundo que nos rodea es el mismo y mis procesos conscientes son un elemento de este mundo para ellos, así como sus procesos conscientes son un elemento para mí" (p. 33).

En este contexto, la intersubjetividad está a la base de las relaciones interculturales, es decir, la interculturalidad es esencia de intersubjetividades, pues aparece como una antítesis de posiciones racionalistas clási cas, por lo tanto, las dos racionalidades educativas, mapuche y occidental, "comprenden un proceso intersubjetivo que se da mediante el diálogo y la participación de ambas, se produce el cambio entre quienes participan" (Quilaqueo, Quintriqueo y San Martín, 2011, p. 293). Este cambio debe darse mediante la integración e inclusión de todos los componentes que forman parte de la cultura occidental y de la cultura mapuche, con el propósito de que estas se desarrollen y avancen. Por consiguiente, este cambio es posible a partir de las relaciones intersubjetivas que se establecen entre el Kimche (Otro) y los profesores occidentales¹ en el contexto de las rutinas de la vida cotidiana educativa y se sustentan en el diálogo, el cual permite que el entendimiento mutuo pueda darse completamente. En este plano, el elemento característico de la interculturalidad y de la intersubjetividad sería el diálogo, el cual supone un respeto mutuo, convergencias, intercambio de experiencias y conocimientos entre sujetos de distintas culturas (Etxeberría, 2001).

El concepto de intersubjetividad adquiere relevancia en las relaciones que se establecen entre el mapuche y el no mapuche en el contexto intercultural, ya que están en constante interacción. Desde esta perspectiva, es necesario comprender la intersubjetividad que se da entre los kimches y los profe sores occidentales, entendiéndose al kimche como la persona que porta los conocimientos sociales y culturales de la sociedad mapuche, que son vistos como tales dentro de sus comunidades (Quilaqueo, Quintriqueo y San Martín, 2011). Asimismo, se refiere a mujeres y hombres que poseen los conocimientos educativos para la formación de personas y de oficios (Quilaqueo, 2012).

En conexión con lo antes expuesto, estos actores deberían estar en constante interacción, dado que el kimche actúa como interlocutor de la cultura mapuche, la que se "constituye en un campo de interlocución debido a que los actores y grupos se posicionan como parte del diálogo (...) con otros actores y grupos" (Grimson, 2001, p. 41). Desde el campo de interlocución, los actores y grupos actúan en pos del diálogo y respeto mutuo para solucionar sus diferencias y llegar a consenso respecto de un tema en cuestión, que en este caso sería el diálogo de saberes culturales mapuche. Desde esta mirada, el rol del kimche permite exteriorizar los conocimientos y saberes que subyacen a la cultura mapuche, mediante el empleo del diálogo con los profesores occidentales, a fin de resolver diferencias y llegar a un acuerdo. Por lo tanto, las relaciones intersubjetivas que se establecen entre estos actores, en el contexto de las rutinas de la vida cotidiana educativa, se sustentan en el diálogo, el cual permite que el entendimiento mutuo pueda darse completamente.

En este contexto, autores como Fornet-Betancourt (2004) sientan las bases de una filosofía intercultural en el diálogo, ya que este permitiría facilitar el intercambio y la comunicación entre personas de culturas distintas. En este sentido, "(...) cuando se habla de un proceso intersubjetivo, no se asume que todas las partes deban tener un mismo entendimiento, sino que a través del diálogo y la participación conjunta, se puede producir una transformación en quien participa" (Campo-Redondo, 2004, p. 5). En tal sentido, el diálogo es un elemento importante en la intersubjetividad y en todo proceso de lucha por el reconocimiento (Filloux, 2004). El diálogo entre sujetos da paso al reconocimiento y comprensión del Otro; para Schutz (1972) la comprensión tiene un carácter importante, pues considera que el mundo en el cual vivimos es un mundo de significados, un mundo cuyo sentido y significación es construido por nosotros mismos y los se res humanos que nos precedieron. Efectivamente, la comprensión de tales significados es parte de nuestra forma de vivir en el mundo, asimismo, la comprensión tiene relación con el aspecto ontológico. De acuerdo con lo expresado, Fornet-Betancourt (2004) plantea que para posibilitar el diálogo y la comprensión del Otro, deben ser considerados como verdaderos Otros, en el sentido de que poseen conocimientos, prácticas culturales, símbolos y significados propios y distintos a los míos; es necesario conocerlos en el sentido de acceder a su subjetividad y significados de vida tal y como transcurren en su realidad. En este contexto, la interculturalidad a través del diálogo considera las relaciones intersubjetivas con la finalidad de comprender las experiencias del Otro y, así, disponerse a conocerlo y aceptarlo sociocultural e históricamente (Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas, 2005).

El reconocimiento del Otro facilitaría la comprensión y el descubrimiento de significados, creencias y conocimientos distintos a los que yo poseo, del mismo modo, proporcionaría la construcción de proyectos de vida en común, sobre la base de un marco epistemológico de conocimientos científicos y saberes, y conocimientos culturales mapuche. Esto permitiría dar respuesta a las necesidades de una educación sustentada en la diversidad cultural. Al respecto, las relaciones intersubjetivas de las personas involucradas implican consensos y permiten la construcción de proyectos orientados a satisfacer las necesidades que demanda una educación funda da en la interculturalidad.

Desde esta perspectiva, el diálogo intercultural supone una contextualización de ambas concepciones epistemológicas en base a los contenidos y las finalidades educativas, para la formación de personas en el medio educativo (Quintriqueo y Torres, 2013). Para que se produzca el diálogo entre actores de distintas culturas es preciso un contenido o sustancia sobre el cual establecerlo (Grossman, Wilson y Shulman, 2005). Esto tiene sentido, pues el Kimche hace uso del weupin, que se define como confrontación de saberes para construir conocimientos (Quilaqueo y Quintriqueo, 2010). Este proceso se vuelve colectivo e intersubjetivo al ser compartido, puesto que va más allá de su objetivación, dado que se da en un proceso de inte racción, en el cual el diálogo adquiere un papel relevante en la intersubjetividad. Esto implica una articulación entre los saberes culturales mapuche y el conocimiento científico, lo cual requiere de un trabajo colaborativo y liderazgo centrado en el diálogo como un elemento central de las relaciones intersubjetivas entre los kimches y los profesores occidentales.

En consecuencia, los saberes culturales mapuche deben ser valorados y legitimados en un marco epistemológico, a fin de incorporarlos a la educación intercultural, entendiéndose esta como una propuesta de acción educativa teórico-práctica, donde prevalece el reconocimiento de la existencia de los "Otros" como sujetos poseedores de una cultura diferente y el conocimiento de lo que esto significa en términos de semejanzas y diferencias con la propia cultura escolar (Díaz-Aguado, 2003). De esta manera, es factible comprender que el conocimiento mapuche, como representación social y racionalización propia de fenómenos específicos, tiene la validez e importancia para su transmisión en contextos escolares interculturales (Quilaqueo, 2012). En tal sentido, la cultura occidental debe reconocer, comprender y legitimar el conocimiento de la cultura mapuche como un aporte epistemológico en la formación de personas que conviven e interactúan en una misma sociedad.