INTRODUCCIÓN

Los estilos de enseñanza se refieren al conjunto de creencias, valores, actitudes y habilidades que los docentes emplean en el proceso educativo. Estos combinan ideas, técnicas y métodos de enseñanza que brindan coherencia y consistencia a la labor docente, e influyen en cómo los maestros presentan los contenidos, interactúan con los estudiantes, asignan tareas, supervisan el progreso y orientan el aprendizaje (González-Peiteado et al., 2012; Grasha, 1994; Laudadío, 2012). En el ámbito de la educación en línea, Lozano-Rodríguez y Flores-Fahara (2010), describen a los estilos de enseñanza en línea (EEL) como los patrones de comportamiento que los docentes exhiben durante el desarrollo de sus actividades educativas, que involucran aspectos relacionados con el diseño instruccional, la corrección de las tareas, la mediación pedagógica y la facilitación del aprendizaje, todo ello enmarcado en interacciones que se llevan a cabo a través de plataformas digitales.

El estudio de los EEL cobra especial relevancia en un contexto donde la educación virtual ha experimentado un crecimiento acelerado (Leino et al., 2024), impulsado tanto por el avance de las tecnologías digitales, como por la necesidad de adaptarse a nuevas formas de impartir clases; especialmente tras la pandemia por COVID-19, que obligó a las instituciones educativas a trasladarse a entornos virtuales (Arenas-Martinez y Ramírez-Martinez, 2024). Además, es importante analizar cómo la tecnología se ha incorporado al desarrollo profesional de los docentes (Soussi, 2020).

Diversas investigaciones han relacionado los estilos de enseñanza con variables como el logro y el compromiso académico, la motivación, la satisfacción con la enseñanza en línea, el aprendizaje percibido y el tipo de habilidades desarrolladas por los estudiantes (Bartholomew et al., 2018; Franker, 2016; Hidalgo-Cabrillana y Lopez-Mayan, 2018; Shaari et al., 2014; Zante y Klasen, 2021). También han vinculado los estilos de enseñanza con las creencias epistemológicas del docente (Soleimani, 2020), sus competencias, su sentido de autoeficacia y su compromiso (González et al., 2018).

Además, se ha encontrado que los estilos de enseñanza no solo influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, sino que afectan de forma significativa su percepción sobre el proceso de aprendizaje en línea (Vikas y Mathur, 2022). Asimismo, autores como Kebritchi et al. (2017), señalan que parte de los problemas asociados con la educación en línea están relacionados con los estilos de enseñanza adoptados por los docentes. En este sentido, entender los EEL es importante para contribuir en la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en los entornos educativos digitales (Noguez Ortiz, 2024; Wang et al., 2024), en el entendido de que el cambio de modalidad (presencial-virtual) impacta en las prácticas pedagógicas de los docentes (El-Soussi, 2022).

Existen diferencias significativas entre los modelos de estilos de enseñanza presenciales y en línea. Las más relevantes están relacionadas con la interacción docente-estudiante, ya que en la enseñanza presencial el docente puede confrontar directamente a los estudiantes, gestionando el tiempo y el espacio de manera distinta a como ocurre en entornos virtuales (Silva, 2017). La enseñanza se permea sin intermediarios. Por otro lado, en la virtualidad, existe un equipo tecnológico de por medio. Los esfuerzos del docente para instruir a sus estudiantes no siempre son sincrónicos, lo que implica que la enseñanza puede ocurrir en distintos momentos. Esto requiere que el estudiante desarrolle un mayor autocontrol y gestión del tiempo para participar y mantenerse activo en un curso virtual (Silva-Vera et al., 2023).

Medición de los estilos de enseñanza en línea

La evaluación de los estilos de enseñanza en la educación en línea ha demandado la creación y adaptación de instrumentos específicos que reflejen las particularidades de este entorno. En este sentido, el Cuestionario de Estilos de Enseñanza de Grasha-Riechmann (GRTSI) propuesto por Grasha (1996) y el Inventario de Estilos de Enseñanza en Educación Superior (TSIHE) desarrollado por Abello et al. (2020), son los instrumentos que han sido más ajustados para evaluar los estilos de enseñanza en entornos digitales (Abell et al., 2016; Malay et al., 2024; Malay et al., 2022; Sanje y Varnali, 2014).

Estas escalas permiten identificar la prevalencia de estilos como el facilitador, delegador o el enfoque centrado en el estudiante, y su impacto en variables como el compromiso y éxito académico de los estudiantes en contextos de educación en línea. No obstante, no capturan con precisión las dinámicas específicas que emergen en la interacción educativa mediada por tecnologías digitales, puesto que no fueron desarrolladas con ese propósito.

La revisión de literatura muestra una cantidad importante de estudios sobre estilos de enseñanza para contextos presenciales, que reportan las propiedades psicométricas de diversas escalas y que revelan una gran cantidad de enfoques (Tabla 1). Dichas investigaciones emplean tanto el análisis factorial exploratorio (AFE) como el confirmatorio (AFC), además del análisis de consistencia interna para analizar las escalas; lo que proporciona evidencias robustas sobre su validez y fiabilidad (Abello et al., 2020; Arbabisarjou et al., 2020; Espada et al., 2019; Hurriyetoglu y Kilicoglu, 2020; Merino-Barrero et al., 2017). Sin embargo, esto deja ver una carencia importante de estudios centrados en el análisis de las propiedades psicométricas de escalas diseñadas para entornos digitales.

Uno de los vacíos detectados en la literatura especializada, fue precisamente que los estilos de enseñanza no han sido estudiados a profundidad desde la perspectiva virtual o en línea. Aunque Vieira Barros et al. (2008) catalogaron e identificaron cuatro estilos de uso de espacios virtuales, no especificaban si se trataba desde una perspectiva del aprendizaje o de la enseñanza, dejando abierta la posibilidad. En ese respecto, García-Aranda et al. (2017) retomaron los estilos de uso de espacios virtuales, para enfocarlos a docentes de bachillerato a fin de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en ambientes virtuales. En esta misma línea, se encontraron también estudios que utilizaban instrumentos de estilos de enseñanza en la presencialidad aplicados a ambientes virtuales o en línea (Deseo et al., 2024; Rakha, 2023).

Ahora bien, en la investigación documental se identificaron únicamente tres instrumentos desarrollados específicamente para analizar los estilos de enseñanza en línea. El primero, desarrollado por Arslan et al. (2014), se diseñó a partir de la literatura sobre estilos de enseñanza y se compone de cuatro dimensiones: diseñador, evaluador, innovador y facilitador. El segundo y el tercero, propuestos por Mori et al. (2023) y Romero-Félix (2023), se basaron en la propuesta teórica de estilos de enseñanza en línea de Lozano-Rodríguez y Flores-Fahara (2010), quienes establecieron un constructo con cuatro dimensiones: diseñador, corrector, mediador y facilitador.

No obstante, la información revisada permite plantear algunas limitaciones: a) dos de los tres instrumentos identificados para analizar los EEL lo hacen solo a nivel exploratorio (Arslan et al., 2014; Mori et al., 2023) y uno a nivel confirmatorio (Romero-Félix, 2023), por lo que es necesario realizar más estudios que contribuyan al análisis de las estructuras propuestas, puesto que el análisis de validez y fiabilidad de estos instrumentos es esencial para asegurar que reflejen con precisión lo que están midiendo (Valdés-Cuervo et al., 2019); b) el estudio de Arslan et al. (2014), analiza las propiedades psicométricas de su escala a partir de una prueba piloto con 39 docentes, mientras que el de Mori et al. (2023), realiza el estudio desde la perspectiva de los estudiantes. Por lo que, el único instrumento que aporta más evidencias de validez dirigido a docentes universitarios es la propuesta de Romero-Félix (2023). Sin embargo, esta última plantea una escala con base en preferencias y no en acciones observables; c) no se encontraron estudios que examinen la invarianza de medida por sexo. Sin embargo, las investigaciones han señalado que hombres y mujeres pueden tener diferentes enfoques pedagógicos en la práctica docente (Arabit García et al., 2021; Navarro-Patón et al., 2020), por lo que el análisis de invarianza es clave para asegurar la comparabilidad de las mediciones entre géneros (Krosnick y Presser, 2010); d) no se hallaron investigaciones que analicen la validez concurrente, un aspecto importante para evaluar en qué medida los puntajes del instrumento se correlacionan con otras escalas que valoran constructos similares o teóricamente relacionados (American Educational Research Association et al., 2014) y; e) no se encontraron estudios robustos sobre estilos de enseñanza en línea en México, que informen sobre sus propiedades psicométricas.

Validez concurrente

Para garantizar la validez concurrente, es fundamental analizar la relación entre la escala EEL y otros constructos teóricamente relacionados. En este caso, se seleccionó la felicidad subjetiva como variable de referencia, definida como la experiencia habitual de emociones positivas (Lyubomirsky et al., 2005), y considerada un indicador de la calidad de vida del docente que influye en su disposición para enseñar e interactuar de manera positiva con los estudiantes (Chan, 2009). Estudios previos han demostrado que las emociones de los docentes impactan su comportamiento (Frenzel, 2014), sus estilos de enseñanza (Burel et al., 2021) y las funciones que desempeñan en el ámbito educativo (Yirci et al., 2018). Estas relaciones permiten analizar la validez concurrente al explorar la conexión entre la felicidad subjetiva y la escala EEL.

Modelo teórico

Se tomó como referencia la propuesta teórica de Lozano-Rodríguez y Flores-Fahara (2010), quienes propusieron un modelo que examina la relación entre las experiencias docentes vividas durante sus clases en línea y cinco filosofías fundamentadas en la teoría de Zinn (2004): conductual, liberal, progresista, humanista y radical. Dicha propuesta identificó cuatro estilos de enseñanza basados en las percepciones sobre las estrategias de enseñanza en línea de docentes universitarios y, parte del supuesto de que los estilos no son fijos, sino que se adaptan a las necesidades, personalidades y preferencias de los instructores (Sternberg, 1997). A continuación, se describen los cuatro estilos:

Diseñador: es un docente innovador y adaptable, enfocado en el desarrollo ético y pragmático de los estudiantes. Prioriza actividades ajustadas a las necesidades, se comunica por foros y emplea métodos educativos humanistas y progresistas. Ajusta el diseño de su proceso de enseñanza según la retroalimentación de los estudiantes.

Corrector: este profesor enfatiza la excelencia y la estructura en las tareas, promueve la interacción mediante foros y comunicación sincrónica. Su enfoque se alinea con el conductismo y las artes liberales, fomenta la comunicación clara y empática y la adaptabilidad estructural.

Mediador: este educador es un humanista que enfatiza la confianza en los estudiantes y la resolución de conflictos mediante la negociación y el bien común. Promueve la justicia social y utiliza foros en línea para interactuar con los estudiantes. Prioriza una enseñanza colaborativa y adaptativa con retroalimentación constructiva.

Facilitador: este docente reconoce a cada estudiante como único en desarrollo. Ofrece orientación y asesoramiento personalizado. Equilibra el apoyo con distancia, valorando tanto el aspecto humano como el logro de las tareas. Utiliza herramientas sincrónicas y foros interactivos. Guía con principios progresistas y artes liberales, complementados con diversos métodos pedagógicos y un proceso de evaluación formativa.

Esta propuesta teórica, permite orientar el análisis de los estilos de enseñanza a un contexto de educación en línea, considerando: a) el uso de la tecnología como base del proceso educativo; b) los diferentes tipos de interacción y comunicación (síncrona o asíncrona) que suceden en un ambiente virtual de aprendizaje y; c) que el modelo se desarrolla a partir de la perspectiva de docentes universitarios.

Con base en este modelo, Romero-Félix (2023) diseñó una propuesta inicial de 32 ítems que redujo a una escala de 12 ítems tras el proceso de análisis de validez y confiabilidad. No obstante, en la revisión del instrumento se identificó que la redacción de los ítems se orientó hacia las preferencias docentes y que la escala Likert utilizada fue de cuatro puntos. Por ello, se revisó y modificó el instrumento con el objetivo de transformar los ítems de un enfoque basado en preferencias a uno centrado en acciones observables, para obtener datos más objetivos y precisos sobre el comportamiento de los docentes. Además, se cambió la escala Likert a una de cinco puntos.

Lo anterior, considerando que los ítems de preferencia que tradicionalmente se formulan en términos de gusto o acuerdo con afirmaciones, son útiles para medir actitudes, creencias y disposiciones internas (Ajzen, 2005); sin embargo, estos constructos pueden no correlacionarse directamente con los comportamientos reales (Krosnick y Presser, 2010). Para lograr una medición más directa y fiable del desempeño o de las prácticas cotidianas, es preferible emplear ítems que capten la frecuencia con la que los sujetos realizan acciones observables y concretas (Podsakoff et al., 2003).

En este sentido, de acuerdo con Bandura (1997), los reportes de acciones ofrecen una vía más precisa para evaluar la conducta en contextos específicos, lo que permite vincular los resultados con intervenciones más efectivas en el ámbito educativo. Así, esta transformación fortalece la validez del cuestionario, al reflejar mejor el comportamiento en la práctica real de los docentes (Furr, 2011). Por otro lado, la utilización de una escala Likert de cinco o más puntos es recomendada en la literatura psicométrica, ya que incrementa la sensibilidad del instrumento, permitiendo captar variaciones más finas en las respuestas de los participantes y mejorando la consistencia interna de la escala (Lozano et al., 2008).

Por lo anterior, el presente estudio propone analizar las propiedades psicométricas de una escala diseñada para medir los estilos de enseñanza en la educación en línea (EEL) en docentes de educación superior. Para lograr este objetivo, se llevó a cabo un análisis que incluye la validez de contenido de la escala mediante el juicio de expertos, la evaluación de la validez de la estructura interna del modelo a través de un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) (Figura 1), el análisis de la invarianza de medida para ambos sexos, el análisis de validez concurrente y el análisis de las evidencias de fiabilidad de la escala.

MÉTODO

Participantes

En el estudio participaron 240 docentes de educación superior de un municipio del sur de Sonora, México. El muestreo se realizó de forma no probabilística por conveniencia y solo participaron aquellos docentes que impartieron al menos un curso en línea en los años 2022 y 2023. El 48.8 % (n = 117) fueron mujeres, el 49.5 % (n = 119) fueron hombres y el 1.7 % (n = 4) prefirió no especificar. Sus edades oscilaron entre los 25 y los 75 años (M = 44.5 años, DE = 10.14). La media respecto a la experiencia docente fue de 15.8 años (DE = 9.4) e impartiendo clases en línea fue de cinco años (DE = 4.78).

Instrumentos

Estilos de enseñanza en línea

El instrumento EEL se compone de 28 ítems con una escala de respuesta tipo Likert de cinco puntos (0 = Nunca, 1 = Casi nunca, 2 = A veces, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre), distribuidos en cuatro dimensiones de siete ítems cada una: estilo diseñador (ej., Propongo ideas nuevas en las actividades de aprendizaje); estilo corrector (ej., Retroalimento a mis estudiantes sobre lo que pueden mejorar); estilo mediador (ej., Oriento con responsabilidad a mis alumnos en su proceso formativo) y; estilo facilitador (ej., Apoyo a mis estudiantes con material adicional al que ofrece el curso).

Felicidad subjetiva

Se empleó la versión adaptada por Valdez (2022) de la Escala de Felicidad Subjetiva, propuesta por Lyubomirsky y Lepper (1999). Esta escala mide la percepción global de felicidad a través de declaraciones que los participantes valoran de forma personal o en comparación con otras personas (ej., En general, me considero muy feliz). El instrumento consta de seis ítems, evaluados mediante una escala Likert de cinco puntos (0 = En total desacuerdo, 1 = En desacuerdo, 2 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 3 = De acuerdo, 4 = Totalmente de acuerdo).

Los resultados del AFC indican que el modelo teórico presenta un buen ajuste con los datos (X² = 12.44, gl = 7, p = .087; SRMR = .03; AGFI = .95; TLI = .98; CFI = .99; RMSEA = .06, IC 90 % [.00, .11]) (Blunch, 2013; Byrne, 2010; Valdés-Cuervo et al., 2019). Además, la escala mostró una fiabilidad adecuada, con un coeficiente omega de McDonald de .78 (Katz, 2006).

Procedimiento

Recolección de datos

Se solicitó la autorización del comité de ética institucional para llevar a cabo la investigación, así como el permiso de las autoridades educativas para la recolección de datos. La administración del instrumento se realizó de la siguiente manera: a) de forma presencial mediante un cuadernillo que se aplicó en los cubículos y zonas de descanso de los docentes en dos campus universitarios; b) a través de un cuestionario en línea que se distribuyó en los grupos académicos de WhatsApp y, c) distribuyendo el cuestionario en línea mediante el correo electrónico institucional. En todos los casos, se extendió una invitación para participar en la investigación de forma voluntaria, donde se describió el objetivo y el consentimiento informado.

Validez de expertos

Para evaluar la validez de expertos, el instrumento se envió por correo electrónico a un grupo de nueve profesores investigadores. De ellos, solo tres respondieron: dos hombres y una mujer, todos con estudios de doctorado y un promedio de 20 años de experiencia en el tema de “Estilos de enseñanza”. La evaluación se realizó en cuatro categorías a través de doce indicadores: claridad (ej. El ítem es claro), coherencia (ej. El ítem se encuentra completamente relacionado con la dimensión que está midiendo), relevancia (ej. El ítem es relevante y debe ser incluido) y suficiencia (evaluada por dimensión, ej. Los ítems son aptos y suficientes).

Los datos recopilados se analizaron utilizando el índice de validez de contenido (CVI), el cual es la proporción de expertos que califican los ítems como 3 o 4 en una escala de Likert de 4 puntos (1 = No cumple con el criterio; 2 = Bajo nivel; 3 = Moderado nivel; 4 =Alto nivel), conforme a la metodología de Almanasreh et al. (2019).

Este enfoque establece criterios específicos en función del número de expertos involucrados y, evalúa el grado de acuerdo entre ellos respecto a cada ítem a través del índice de validez de contenido individual (I-CVI) (Castillo Salcido et al., 2024). Además, se evaluó la calidad global de la escala utilizando el índice de validez de contenido escalar promedio (S-CVI/ave). Para determinar la concordancia entre los jueces, se tomaron como referencia los siguientes valores: I-CVI, igual o superior a 0.78 en cada ítem y para la escala completa, S-CVI/ave igual o superior a 0.90 (Polit et al., 2007).

El análisis reveló un alto nivel de acuerdo sobre la validez de los ítems del instrumento, con un I-CVI = 1 en los 28 ítems en las categorías claridad y suficiencia, 27 en relevancia y 26 en coherencia. Sin embargo, dos ítems obtuvieron un I-CVI de .67 en la categoría de coherencia y uno en relevancia, por lo que se modificaron siguiendo las sugerencias de los evaluadores para mantenerlos en la escala. Respecto al S-CVI/ave, los resultados mostraron valores superiores a .90 en todas las categorías evaluadas: .99 en relevancia, 1 en claridad, .97 en coherencia y 1 en suficiencia. Esto confirmó la validez de contenido de la escala EEL en sus cuatro dimensiones (conformadas por siete ítems cada una), con un S-CVI promedio de .99.

Análisis de datos

Se evaluó la normalidad de los datos calculando los estadísticos descriptivos (media, desviación estándar, asimetría y curtosis) con el software SPSS. Se consideraron valores de asimetría entre -2 y 2, y de curtosis entre -7 y 7, como indicadores de una distribución normal (Bandalos y Finney, 2019; Muthén y Kaplan, 1985). Con el propósito de evaluar el grado de ajuste de los datos al modelo teórico propuesto, se llevó a cabo un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) basado en un modelo previamente establecido, lo que permitió comprobar la estructura interna de la escala. Además, este análisis posibilitó el cálculo de la invarianza factorial, la cual permite comprobar si la escala mantiene su estructura factorial en diferentes grupos poblacionales, asegurando la equivalencia en la medición y la posibilidad de comparaciones válidas entre grupos (Furr, 2022).

El Análisis Factorial Confirmatorio se realizó con el software AMOS, empleando el método de Máxima Verosimilitud y el método Bootstrap (500 repeticiones, IC 95 %) (Byrne, 2010; Hancock y Liu, 2012). Se consideraron los siguientes índices de bondad de ajuste para evaluar el ajuste del modelo a los datos: Chi cuadrado con probabilidad asociada (X², p>.001), grados de libertad (gl>0), raíz cuadrada de la media de residuos cuadrados (SRMR≤.05), índice de bondad de ajuste ajustado (AGFI≥0.90), índice de Tucker-Lewis (TLI≥0.90), índice de ajuste comparativo (CFI≥0.95) y error cuadrático de la media de aproximación (RMSEA≤0.08) (Blunch, 2013; Byrne, 2010; Valdés-Cuervo et al., 2019). Se empleó el software estadístico JASP para calcular los coeficientes de fiabilidad omega de McDonald (ω ≥ 0.65) y alfa de Cronbach (α ≥ 0.65), con el propósito de evaluar la fiabilidad de las medidas (Katz, 2006).

El análisis de la validez concurrente se llevó a cabo mediante una correlación de Pearson entre las puntuaciones de la escala EEL y la medida de felicidad subjetiva, las cuales se recolectaron de manera simultánea. Este enfoque se utilizó para evaluar si las dimensiones de la escala EEL y su puntaje global se relacionaban con la felicidad subjetiva, lo que permitió comprobar si la escala mide constructos coherentes con otros teóricamente relacionados (Furr, 2022). Se consideraron como correlaciones significativas aquellas con un valor de p < .01 (Funder y Ozer, 2019). El análisis se realizó utilizando el software SPSS. Se interpretaron las correlaciones para determinar la magnitud y dirección de la relación, tomando en cuenta que correlaciones positivas y significativas proporcionarían evidencia de validez concurrente para la escala EEL.

Para examinar la invarianza de medida de la escala para los sexos masculino y femenino, se desarrollaron varios modelos anidados. Cada modelo fue comparado progresivamente: el primer modelo sin restricciones (invarianza configural), el segundo con restricciones en los coeficientes de regresión (invarianza métrica), el tercero con restricciones en las cargas factoriales e interceptos de los factores (invarianza escalar), y el cuarto con restricciones en cargas factoriales, interceptos, covarianzas y varianzas residuales (invarianza residual). Se emplearon como indicadores de invarianza, las diferencias ΔX2 con p > .001, ΔCFI menores a .01 y ΔRMSEA menores a .015 (Blunch, 2013; Byrne, 2010).

RESULTADOS

Análisis descriptivo

El análisis descriptivo de los datos de la escala nos permite observar que las respuestas de los docentes (n=240) muestran una tendencia a “casi siempre”, con un rango de medias que va de 2.9 puntos (ítem 3, DE=0.99) a 3.72 puntos (Ítem 7, DE=0.53) (Tabla 2). Además, el análisis de asimetría y curtosis sugiere que los datos tienen un comportamiento que asemeja normalidad (asimetría +/-2, curtosis +/-7) (Bandalos y Finney, 2019).

Análisis factorial confirmatorio

La literatura sugiere que la carga factorial de los ítems debe ser superior a .40, por lo que durante el proceso de análisis se eliminaron aquellos que no cumplían con este criterio, resultando en una escala final de cuatro dimensiones con cuatro ítems cada una (Brown, 2015; Hair et al., 2010; Kline, 2016).

Al realizar el AFC con la muestra del estudio (n = 240), los resultados evidenciaron un buen ajuste del modelo de medición, confirmando la estructura teórica (X² = 126.48 gl = 98, p = .028; SRMR = .05; AGFI = .92; TLI = .96; CFI = .97; RMSEA = .03 IC 90 % [.01, .05]). Las cargas factoriales para cada dimensión oscilaron entre: estilo diseñador, .59 - .68; estilo corrector, .44 - .70; estilo mediador, .51 - .67 y; estilo facilitador, .46 - .80, en todos los casos significativas (p < 0.001). Las correlaciones entre las dimensiones se encontraron entre .54 y .63 (Figura 2).

Invarianza media por sexo

Los hallazgos del análisis multigrupo indican que el modelo factorial mantiene su invariancia para los grupos comparados, considerando que los índices de ajuste muestran que el modelo base mantiene una estructura factorial similar para ambos grupos (X² = 279.85, gl = 196, p= .000; SRMR = .08; CFI = .91; TLI = .88; RMSEA = .04, 90 % CI [.03, .05]). Al igualarse las cargas factoriales de los grupos (invarianza métrica), se observó que las diferencias entre los valores de CFI y RMSEA fueron menores a .01 y .015 respectivamente, sugiriendo la presencia de invarianza métrica. Al añadir constricciones en los interceptos de los grupos (invarianza escalar), tampoco se encontraron diferencias en el CFI y RMSEA. Al comparar el modelo base con el modelo de invarianza residual, los valores también cumplieron con los criterios de igualdad (Tabla 3).

Validez concurrente

El análisis de validez concurrente se realizó mediante una correlación de Pearson entre las dimensiones de la escala EEL y la felicidad subjetiva, medidas simultáneamente. Los resultados muestran una relación positiva y significativa (p < .01) entre el puntaje global de la escala EEL, sus dimensiones y la felicidad subjetiva. En particular, la dimensión de corrector presentó la correlación más alta (r = .27), seguida de diseñador (r = .22), facilitador (r = .18) y mediador (r = .13). La relación positiva entre ambas variables respalda la validez concurrente de la escala, indicando que los estilos de enseñanza en línea están asociados con la felicidad de los docentes (Tabla 4).

Análisis de fiabilidad

La fiabilidad de la escala EEL se analizó por medio de los coeficientes omega de McDonald (ω) y alfa de Cronbach (α). Los resultados muestran que los valores de los dos estadísticos son aceptables (Katz, 2006) (Tabla 5).

DISCUSIÓN

La escala EEL presenta propiedades psicométricas sólidas, lo que respalda su validez y fiabilidad como herramienta para evaluar los estilos de enseñanza en entornos digitales. Los resultados del análisis factorial confirmatorio mostraron un ajuste satisfactorio del modelo (CFI=.97, TLI=.96, RMSEA=.03), lo que indica una buena correspondencia entre la estructura teórica propuesta de cuatro dimensiones (diseñador, corrector, mediador y facilitador) y los datos empíricos. Estos valores superan los umbrales mínimos recomendados para modelos de medida (CFI ≥ .95, TLI ≥ .95, RMSEA ≤ .06), lo cual refuerza la validez de constructo de la escala (Hu y Bentler, 1999; Kline, 2016).

En comparación con investigaciones previas, los hallazgos coinciden con estudios que han validado instrumentos de evaluación en entornos digitales, como el Cuestionario de Estilos de Enseñanza de Grasha-Riechmann adaptado a contextos en línea (Abell et al., 2016) y el Inventario de Estilos de Enseñanza en Educación Superior (TSIHE) (Malay et al., 2024). Estos estudios también reportaron estructuras multidimensionales y ajustes satisfactorios, aunque con variaciones en las dimensiones específicas. Sin embargo, la inclusión de las dimensiones diseñador, corrector, mediador y facilitador en la escala de EEL amplía el marco teórico de referencia (Grasha, 1996; Mori et al., 2023; Romero-Félix, 2023; Sanje y Varnali, 2014), adaptándolo a las demandas pedagógicas de la educación en línea.

Por otro lado, los coeficientes de consistencia interna (alfa de Cronbach y omega de McDonald) oscilaron entre .67 y .71 (.84 global). Aunque estos valores se encuentran en el límite inferior de aceptabilidad, son considerados adecuados en instrumentos en etapas iniciales de validación (DeVellis, 2017). Si bien los coeficientes obtenidos son inferiores a los reportados en otras escalas de estilos de enseñanza (Abello et al., 2020; González-Peiteado et al., 2012), son comparables a los hallados en escalas como las de Arbabisarjou et al. (2020), Hurriyetoglu y Kilicoglu (2020) y Merino-Barrero et al. (2017). Sin embargo, el valor de consistencia interna global de la escala analizada fue superior al de estas últimas, lo que sugiere una mayor estabilidad en la puntuación total. Asimismo, los resultados son coherentes con los obtenidos en instrumentos diseñados para contextos digitales, donde la variabilidad en la interacción docente-estudiante puede afectar la homogeneidad de las respuestas (Scherer et al., 2019).

El análisis de validez concurrente aporta evidencia empírica sobre la relación entre los estilos de enseñanza en línea y la felicidad subjetiva de los docentes, lo que respalda la utilidad de la escala EEL para evaluar estos estilos en el contexto digital. Según Furr (2022), la validez concurrente se establece cuando un instrumento muestra asociaciones significativas con variables teóricamente relacionadas. En este sentido, la correlación positiva y significativa entre el puntaje global de la escala EEL y la felicidad subjetiva (p < .01) respalda su validez, sugiriendo que la adopción de determinados estilos de enseñanza en línea podría estar vinculada con el bienestar emocional de los docentes. Este hallazgo es consistente con investigaciones previas que han demostrado que las emociones de los docentes influyen en su comportamiento, sus estilos de enseñanza y sus funciones dentro del proceso formativo (Burel et al., 2021; Frenzel, 2014; Yirci et al., 2018).

En cuanto a la invarianza factorial por sexo, la escala demostró equivalencia configural, métrica, escalar y residual, lo que permite comparaciones significativas entre hombres y mujeres. Esto coincide con estudios que sugieren que las diferencias en los estilos de enseñanza no se deben tanto al género, sino a las expectativas del rol docente (Eagly y Wood, 2012) o a sus distintos enfoques pedagógicos (Arabit García et al., 2021; Navarro-Patón et al., 2020). En este sentido, estudios anteriores señalan que existen diferencias de género en el desarrollo de las competencias digitales entre los docentes (Palacios-Rodríguez et al., 2025), posiblemente influenciadas por la percepción del rol de género en relación con la tecnología (Usart et al., 2021). Es por ello, que explorar estas diferencias con la escala EEL podría proporcionar información valiosa sobre la influencia del género en las prácticas pedagógicas en línea.

Implicaciones teóricas y prácticas

Los resultados de este estudio presentan importantes implicaciones tanto teóricas como prácticas. En términos aplicados, esta investigación amplía el estudio de los estilos de enseñanza más allá de los entornos presenciales, incorporando un análisis específico de su desarrollo en contextos virtuales. La pandemia de COVID-19 evidenció la necesidad de adaptar la enseñanza a modalidades en línea, resaltando la importancia de garantizar la calidad educativa a distancia. Factores como la retroalimentación, el acompañamiento y la supervisión de los estudiantes cobran un papel crucial cuando la interacción presencial es sustituida por plataformas tecnológicas. En este sentido, la evaluación del docente no solo debe considerar su dominio de la materia, sino también sus estrategias pedagógicas y preferencias en entornos digitales (Deseo et al., 2024).

Además, se ha encontrado que los estilos de enseñanza pueden estar influenciados por la preparación docente y su estado emocional. Durante la pandemia, la transición abrupta a la enseñanza en línea generó diversas afectaciones psicológicas tanto en docentes como en estudiantes (Cuadra-Martínez et al., 2020; Delgado, 2023), lo que refuerza la importancia de analizar las prácticas pedagógicas en línea.

Desde una perspectiva teórica, este estudio reafirma que la enseñanza en ambientes virtuales no es equivalente a la enseñanza presencial, por lo que los principios pedagógicos tradicionales no pueden aplicarse sin adaptaciones. Investigaciones previas han señalado que la docencia en línea requiere ajustes metodológicos específicos para garantizar la efectividad del aprendizaje y la interacción con los estudiantes (Garrison y Cleveland-Innes, 2010). Así, la escala EEL proporciona un marco adecuado para evaluar cómo los docentes ajustan sus prácticas pedagógicas a las exigencias de los entornos digitales, lo que puede servir de base para futuras investigaciones y programas de formación docente.

CONCLUSIONES

El presente estudio tuvo como objetivo analizar las propiedades psicométricas de una escala diseñada para medir los estilos de enseñanza en la educación en línea en docentes de educación superior. Los resultados de la investigación confirman que la escala Estilos de Enseñanza en Línea es un instrumento psicométricamente sólido, con evidencias robustas de validez y fiabilidad para evaluar los estilos de enseñanza en entornos digitales. El análisis factorial confirmatorio reveló un ajuste adecuado del modelo de cuatro dimensiones (CFI = .97, TLI = .96, RMSEA = .03), lo que respalda la estructura teórica propuesta. La validez de contenido, establecida a través del juicio de expertos, mostró índices excepcionales (S-CVI = .99), mientras que los coeficientes de fiabilidad (α y ω entre .67 y .71) reflejan consistencia interna aceptable, considerando que se trata de una escala en etapa inicial de validación.

El análisis de invarianza factorial indicó que la escala es equivalente para los sexos masculino y femenino, permitiendo comparaciones válidas entre grupos. Asimismo, la validez concurrente mostró correlaciones positivas significativas con la felicidad subjetiva de los docentes, sugiriendo que los estilos de enseñanza en línea podrían estar vinculados al bienestar emocional del profesorado. Estos hallazgos refuerzan la relevancia de contar con instrumentos específicos para contextos virtuales, que permitan mejorar las prácticas pedagógicas y promover la calidad educativa en entornos digitales.

A pesar de la contribución de este estudio a la medición de los estilos de enseñanza en línea mediante una escala útil para la investigación en este campo, se deben tener en cuenta algunas limitaciones. En primer lugar, las respuestas del instrumento se obtuvieron mediante el autorreporte de los profesores, por lo que pudieron ser afectadas por la deseabilidad social. En segundo lugar, los participantes fueron docentes de un municipio del sur de Sonora, por lo que se requiere de una muestra con mayor tamaño y diversidad geográfica para poder generalizar los resultados. Además, este estudio consideró los estilos de enseñanza únicamente desde la perspectiva de los docentes, por lo que futuras investigaciones podrían indagar en la perspectiva de los estudiantes acerca del estilo de enseñanza de sus profesores para identificar posibles discrepancias y coincidencias.

Por tanto, los resultados de este estudio dan evidencia de una escala confiable y válida para evaluar los estilos de enseñanza en la educación en línea. El modelo teórico de cuatro dimensiones, desarrollado específicamente para el contexto digital, ofrece una medida precisa del constructo de estilos de enseñanza, adaptada a las particularidades de la educación en línea.

Finalmente, se propone un instrumento breve con evidencias de validez aceptables, que contribuye significativamente a la medición del constructo en docentes universitarios, lo que amplía la aplicabilidad y utilidad de la herramienta en la evaluación y mejora de la enseñanza en entornos digitales. Además, se abren nuevas vías para investigaciones futuras que busquen explorar más a fondo la influencia de los estilos de enseñanza en el desempeño académico y la experiencia de los estudiantes en plataformas en línea.

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Información adicional

Cómo citar: Casanova Sánchez, E., Lozano Rodríguez, A., Ahumada Flores, B. Y., & García Vázquez, F. (2025). Psychometric properties of a scale to measure online teaching styles in university teachers. [Propiedades psicométricas de una escala para medir estilos de enseñanza en línea en docentes universitarios]. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 353-378. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43564

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