Resumen: El presente artículo propone que los esfuerzos que vayan en ayuda de la recuperación de los sistemas educacionales después de la reciente pandemia global deberían suponer la colaboración entre las escuelas, y alianzas entre docentes e investigadores. A partir de una serie de proyectos realizados durante las últimas tres décadas, este enfoque se define como un proceso de generación de conocimiento que ocurre cuando el conocimiento de investigadores y docentes se encuentran en una instancia determinada. Existe un patrón común que subyace a estas colaboraciones. De manera más importante, suponen involucrarse con la evidencia recolectada por docentes con el apoyo de investigadores universitarios. El artículo apunta a los potenciales beneficios de este enfoque, al mismo tiempo que arroja luz sobre algunos de los desafíos involucrados.
Palabras clave: Recuperación educational, colaboración, indagación, ecología de equidad.
Abstract: This paper argues that efforts to help education systems recover following the recent global pandemic should involve collaboration amongst schools, and partnerships between practitioners and academic researchers. Drawing on a series of projects carried out over the last three decades, this approach is defined as a process of knowledge-generation that occurs when researcher and practitioner knowledge meet in particular sites. Underlying these collaborations is a common pattern. Most importantly, they involve an engagement with evidence collected by practitioners with support from university researchers. The paper points to the potential benefits of the approach, whilst also throwing light on some of the challenges involved.
Key words: Educational recovery, collaboration, inquiry, ecology of equity.
Artículos de Investigación
Alianzas de investigación y práctica: una estrategia para promover la recuperación educacional
Research-practice partnerships: a strategy for promoting educational recovery
Received: 23 September 2022
Accepted: 09 December 2022
A menudo las escuelas son vistas como organizaciones más bien rígidas. Por razones comprensibles, necesitan de rutinas que orienten su trabajo. Sin embargo, durante los últimos dos años las escuelas alrededor del mundo han demostrado una flexibilidad extraordinaria en respuesta a los desafíos sin precedentes presentados por la pandemia de Covid-19 (UNESCO, 2020). En particular, los profesores han debido desarrollar y aplicar una gama de habilidades digitales nuevas con el propósito de encontrar formas de involucrar a los estudiantes en el aprendizaje.
En los casos en que las familias han tenido poco o ningún acceso a la tecnología, o un espacio físico insuficiente para el aprendizaje desde sus casas, esta transición ha sido un desafío considerable. Esto ha significado que las escuelas han tenido que buscar formas alternativas de realizar su quehacer principal, la enseñanza y el aprendizaje. En consecuencia, muchas escuelas han desarrollado nuevas formas de apoyar a las familias y las comunidades locales.
La implicancia lógica de estos desarrollos es que gran parte de las mejores experticias respecto de las formas de proveer apoyo en este nuevo contexto residen entre los profesores. Para seguir avanzando en el fortalecimiento de los sistemas educacionales, se debe hacer uso de este conocimiento que en su mayor parte no ha sido explotado. En el presente artículo propongo que la investigación ofrece contribuciones significativas para hallar formas de aprovechar este potencial. Para que esto suceda, sin embargo, es necesario desarrollar alianzas entre docentes e investigadores.
A continuación, reflexiono en mis propias experiencias desarrollando tales alianzas en varias partes del mundo durante los últimos treinta años, con el fin de sugerir formas de avanzar. Todas estas experiencias han estado enfocadas en la promoción de la inclusión y la equidad, resumidas por las orientaciones publicadas por la UNESCO en 2017, bajo el título “Todos los y las estudiantes cuentan, y cuentan por igual”.
El desarrollo del enfoque que estoy recomendando comenzó con el proyecto “Mejorando la Calidad de la Educación para Todos” (IQEA, por su nombre en inglés) a comienzos de los noventa. El proyecto inicialmente involucró a un grupo de investigadores de la Universidad de Cambridge que trabajaban con escuelas en y alrededor de Londres (Ainscow & Hopkins, 1992). Posteriormente, IQEA resultó en desarrollos en otras partes del mundo (ver Ainscow, 1999; Clarke et al, 2006; Hopkins, 2007; Hopkins et al, 1994; Hopkins et al, 1996; y West & Ainscow, 2010 para mayor detalle sobre estos proyectos). Todas estas actividades involucraban equipos de investigadores trabajando en alianza con redes de escuelas para identificar formas en las cuales el aprendizaje de todos los miembros de una comunidad escolar - estudiantes, familias y personal - podría ser mejorado.
El trabajo con escuelas en los proyectos IQEA estuvo basado en un contrato que tenía la intención de definir los parámetros de nuestra participación, y las obligaciones mutuas de todos los involucrados. El documento hacía énfasis en que todo el personal sería consultado; que se asignaría a un equipo de coordinadores formado totalmente por personal de la escuela para continuar el trabajo; que una masa crítica de personal debía estar activamente involucrada; y que se asignaría el tiempo suficiente para las actividades en sala de clases y de desarrollo del personal. Asimismo, nos comprometimos a apoyar los desarrollos de la escuela, generalmente por un año en primera instancia. A menudo el acuerdo continuaba, sin embargo, y en algunos casos, estuvimos involucrados por períodos de hasta siete años.
Ofrecimos capacitación para los coordinadores de las escuelas, realizamos visitas regulares a los establecimientos y contribuimos a las actividades de las escuelas de desarrollo del personal. Además, trabajamos con las escuelas con el fin de registrar y analizar sus experiencias de tal manera que también proveyera datos relevantes para nuestras propias investigaciones en curso.
Como resultado de tal relación con las escuelas involucradas en el proyecto IQEA, hubo una evolución del estilo de colaboración que influenciaría iniciativas futuras, al cual denominamos “trabajando con, en vez de trabajar en” (Ainscow & Southworth, 1996). Esta frase intentaba resumir un enfoque que de manera deliberada permitió que cada escuela del proyecto tuviese una considerable autonomía para determinar sus propias prioridades de desarrollo y sus métodos para alcanzar estas metas prioritarias. Al trabajar de esta forma, nos vimos confrontados con una abrumadora complejidad, y por una confusa variedad de opciones en políticas y estrategias. Nuestra convicción era que sólo a través de relacionarnos regularmente con estas complejidades se podría lograr una mayor comprensión del cambio escolar.
Estas ideas fueron llevabas a cabo y desarrolladas a través de una serie de estudios más extensos, incluyendo los siguientes:
Entendiendo y Desarrollando Prácticas Inclusivas en las Escuelas. Esta investigación-acción colaborativa ocurrió entre los años 2000 y 2004 e incluyó una red de 25 escuelas urbanas en tres distritos locales de educación inglesa y tres universidades asociadas. Dentro de la red de escuelas, vimos como el uso de la evidencia para estudiar la pedagogía puede ayudar a promover el desarrollo de formas más inclusivas de enseñanza (ver: Ainscow, Booth & Dyson 2004, 2006; Dyson et al 2003; Howes et al 2004, 2005).
La Red de Investigación de Equidad de Stockborough. Entre los años 2006 y 2011 tuvimos la oportunidad de explorar estas ideas en mayor detalle a través de nuestra participación en otra red de escuelas en Inglaterra (ver Ainscow et al 2012a y 2012b). Esta iniciativa estuvo localizada en un distrito local al que llamamos “Stockborough”, caracterizado por sus desventajas socioeconómicas, y segregación social y étnica. El proyecto incluyó grupos de indagación del personal en las escuelas participantes, usualmente formados por cinco o seis miembros que representaban diferentes perspectivas dentro de sus comunidades escolares.
Liderago Ético: Una investigación colaborativa sobre reforma escolar motivada por la equidad y basada en la evidencia. Este estudio incluyó una red escolar de investigación, desplegada a través del geográficamente extenso estado de Queensland, Australia, y un equipo de ocho investigadores universitarios. Juntos, exploramos cómo un liderazgo ético puede facilitar formas de interpretar y usar varias formas de evidencia para promover el aprendizaje y la equidad (ver: Harris et al 2017, 2019; y Spina et al, 2019).
Indagación Inclusiva. Esta investigación, realizada entre los años 2012 y 2020 en cinco países europeos se enfocó de manera más específica en cómo los estudiantes pueden contribuir al desarrollo de la enseñanza y aprendizaje inclusivo. La investigación incluyó el desarrollo de una estrategia en la cual los niños y jóvenes se convierten en investigadores que aprenden cómo usar técnicas de investigación para recolectar las visiones de sus compañeros, así como también para observar clases (ver: Messiou et al, 2016; Messiou y Ainscow, 2015 y 2020; Ainscow & Messiou, 2017).
Todos estos estudios incluyen equipos de investigadores universitarios para apoyar, registrar y analizar una investigación-acción colaborativa tal como ocurrió en el proyecto con las escuelas. Como resultado, llegamos a definir este como un proceso de generación de conocimiento que ocurre cuando se encuentran el conocimiento del investigador y el del docente en lugares determinados, y tiene el propósito de producir nuevo conocimiento sobre formas en las cuales valores amplios pueden desarrollarse mejor en prácticas futuras.
Los estudios adoptaron diferentes términos para describir sus esfuerzos, tales como indagación colaborativa, investigación-acción docente, aprendizaje de acción y estudio de clase. Recientemente Yurkofsky et al (2020) han denominado estrategias como ésta colectivamente como métodos de “mejora continua”, destacando que comparten cuatro características:
Éstas pueden ser vistas como parte de una “familia” de estrategias dentro de la tradición general de la investigación-acción (Reason & Bradbury, 2001) que se desarrolló desde la tradición de la investigación-acción de Kurt Lewin (1946) y el trabajo de muchos otros académicos (por ejemplo, Cochran-Smith y Lytle, 1993; Elliot, 1991; Kemmis y McTaggart, 1988; Schön, 1983; Stenhouse,1975). Éstas enfatizan la participación en la indagación para informar y mejorar la práctica profesional, y la combinación intencionada de saber y hacer para lograr un cambio social positivo (Kemmis, 2010).
Debido a que el enfoque de la indagación está generalmente definido por el compromiso de los participantes, se requiere una cuidadosa consideración para determinar quién es incluido, cuánto hablará, quién y por quienes hablará, y quién determina la agenda de investigación. Por lo tanto, los asuntos de poder de negociación, y las relaciones entre profesionales que colaboran entre sí, partes interesadas y académicos, “requieren probidad ética en la que cada parte reconoce, entiende y respeta las responsabilidades mutuas” (Campbell y Groundwater-Smith, 2007, p.2).
La preocupación sobre equidad significa que también es necesario tener una preocupación particular respecto de dar voz a aquéllos que pueden ser indefensos o no escuchados en los procesos de toma de decisiones (Groundwater-Smith, 2011). Asimismo, involucrar a los participantes de manera activa en la indagación “problematiza la cuestión de quién es investigador y quién es investigado, levantando problemas en torno al anonimato, la “propiedad” de los hallazgos y la diseminación” (Locke, Alcorn & ONeill, 2013, p. 107).
Algunas consideraciones relacionadas se refieren a la toma de decisiones respecto de cómo se evaluarán los resultados para determinar si es que el proceso de indagación ha resultado en un cambio positivo. Algunas preguntas para considerar son:
Los procesos de indagación participativos y colaborativos, a pesar de no tener la meta de lograr consenso, proveen oportunidades para la negociación de múltiples perspectivas en torno a agendas comunes, en vez producir evidencia desde una sola fuente o perspectiva. Una estrategia útil al respecto es a lo que Wasser y Bresler (1996) se refieren como “procesos interpretativos de grupo” como un medio de analizar e interpretar evidencia. Esto significa involucrarse con las diferentes perspectivas de los docentes, estudiantes e investigadores universitarios de maneras que incentiven la reflexión crítica, el aprendizaje colaborativo y la crítica mutua. En estos contextos, las variadas perspectivas teóricas de los miembros de los equipos de investigación proveen un valioso medio para cuestionar supuestos que han sido dados por hecho y ayudar a los docentes a reconsiderar posibilidades anteriormente desechadas para avanzar en sus prácticas.
El tema de la confianza es un desafío particular en una investigación colaborativa de este tipo, que requiere un alto grado de participación de las partes interesadas. En referencia a este asunto, Schön (1991) argumenta que sin un esfuerzo serio para explicitar qué se quiere decir por rigor, la investigación participativa “se vuelve un ábrete sésamo para una confusa obstinación, una tierra de nunca-nunca jamás donde todo vale” (p.10). Continúa sugiriendo que el rigor apropiado en el estudio de la práctica profesional debería enfocarse en la validez (por ejemplo, ¿cómo sabemos lo que decimos saber?) y la utilidad (por ejemplo, ¿qué tan útil es la investigación para los docentes?)
Con esto en mente, los estudios descritos anteriormente utilizaron tres formas de triangulación, observaciones de apoyo y reportes desde varios puntos de vista. Estos incluían comparar y contrastar la evidencia respecto de las mismas acciones y actividades de diferentes actores (por ejemplo, docentes, personal de apoyo y estudiantes), escudriñando los eventos desde diferentes ángulos haciendo uso de una variedad de métodos para recolectar información, y usar personas “externas” como observadores.
Influenciada por las ideas de Karl Popper, Schön (1991) argumenta que la prueba fundamental de validez en la indagación participativa se realiza a través de la “resistencia competitiva a la refutación”. Esto incluye la yuxtaposición de recuentos factibles alternativos del fenómeno en cuestión. Schön menciona: “En ausencia de una hipótesis alternativa, es posible ser abrumado por la obviedad de lo que uno ya sabe” (p.348).
Orientado por este consejo, los miembros de nuestros equipos de investigación generalmente discutían con sus compañeros de práctica y entre ellos, respecto de los registros escritos del trabajo llevado a cabo en las escuelas, incluyendo explicaciones alternativas respecto de qué lecciones podrían extraerse de estas experiencias. De esta forma, el objetivo era llegar a conclusiones que fueran válidas y a la vez relevantes.
Como fue mencionado anteriormente, los estudios resumidos hasta ahora fueron todos guiados por principios de inclusión y equidad. Al trabajar con escuelas en diferentes contextos durante muchos años, aquéllos involucrados en la investigación se volvieron cada vez más conscientes de las complejidades que esto implica. Esto llevó al desarrollo de un marco de referencia general que guiara el desarrollo de la investigación-acción colaborativa, al cual nos referimos como una “ecología de la equidad” (Ainscow et al, 2012a). Esta formulación incluye tres áreas interrelacionadas dentro de las cuales surgen asuntos de equidad:
Intra-escuela. Estos son asuntos que surgen desde las escuelas y la práctica docente.
Inter-escuela. Estos son asuntos que surgen de las características de los sistemas escolares locales.
Más allá de las escuelas. Este campo de largo alcance incluye: el contexto más amplio de políticas dentro de las cuales operan las escuelas; los procesos y recursos familiares que definen la forma en que los niños y niñas aprenden y se desarrollan; los intereses y comprensión de los profesionales que trabajan en las escuelas; y la demografía, economía, cultura e historia de las comunidades que las escuelas atienden.
A partir de los hallazgos de los estudios referidos anteriormente, a continuación, se exploran las posibilidades de conexión de los factores intra-escuela, inter-escuela y más allá de la escuela con el fin de desarrollar estrategias de mejora que sean efectivas y colaborativas.
Mis colegas y yo hemos argumentado que las escuelas saben más de lo que utilizan (Ainscow et al, 2012a). En otras palabras, las escuelas tienden a tener experticias que son pasadas por alto y que pueden ser movilizadas para abordar el desafío de la equidad. Esto sugiere que el punto de partida para fortalecer el trabajo de la escuela es compartir las prácticas existentes a través de la colaboración entre el personal, lo que llevará a la experimentación de nuevas prácticas que beneficien a todos los estudiantes. Esta estrategia surge del trabajo de muchos académicos que han explorado procesos de indagación colaborativa como estrategia para el aprendizaje profesional y la mejora escolar.
Gran parte de lo que realizan los docentes durante los encuentros intensivos se lleva a cabo en un nivel automático, intuitivo. Además, el tiempo para detenerse y pensar es escaso. Por esta razón, contar con una instancia para ver a sus colegas en el trabajo es tan crucial para el éxito de los intentos de desarrollo de la práctica profesional. Es a través de experiencias compartidas que los colegas pueden ayudarse mutuamente para articular lo que realizan actualmente y definir qué quisieran hacer (Hiebert et al., 2002). Es también el medio a través del cual se crean espacios en los que supuestos dados por concedido respecto de grupos específicos de estudiantes y lo que ellos pueden lograr pueden ser sometido a una crítica mutua, factor clave para la promoción de prácticas inclusivas.
Al centro de los procesos escolares, donde ocurren los cambios en las prácticas, está el desarrollo de un lenguaje común donde docentes pueden hablar con otros y, de hecho, consigo mismos, sobre aspectos detallados de sus prácticas (Huberman, 1993). Sin este lenguaje, se vuelve muy difícil para los docentes experimentar nuevas posibilidades (Ainscow, 1999).
En un reciente artículo, Lefstein, Vedder-Weiss y Segal (2020) apuntan a la importancia de las conversaciones insertas en el trabajo diario de los docentes, a través de las cuales aprenden el uno del otro lo que significa ser docente y cómo realizar sus labores. Los autores explican cómo el conocimiento y habilidades profesionales, muchas de las cuales son implícitas, se aprenden en la práctica misma, a través de la participación en prácticas profesionales e interacciones informales con otros colegas. Esto significa que el conocimiento profesional está íntimamente ligado a las prácticas a través de las cuales éste se construye y en las que se aplicará. Dado el carácter situado del conocimiento, las ideas construidas en conjunto con colegas en la escuela tienen más posibilidades de ser usadas dentro de la misma, mientras que las ideas construidas dentro de los talleres de desarrollo profesional probablemente sean sólo aplicadas en la práctica social de participar en tales eventos.
Involucrarse con evidencia de diferentes tipos para aprender a enseñar en una escuela, y sostener discusiones con compañeros de investigación, puede ayudar en la generación de aprendizaje profesional en las escuelas (Ainscow et al, 2004). A su vez, esto puede ayudar a facilitar el desarrollo de prácticas que son más efectivas para involucrar a estudiantes difíciles de alcanzar. En particular, puede generar un espacio para repensar a través de la interrupción de los discursos existentes. El punto de partida para tales procesos es a menudo considerar la evidencia estadística respecto del progreso de los estudiantes. Sin embargo, la necesidad de profundizar en factores que influencian el progreso generalmente requiere considerar formas cualitativas de evidencia. Las técnicas que son particularmente potentes en este sentido incluyen el uso de observación mutua de clases, a veces a través de registros de video, y evidencia recolectada por los estudiantes sobre la organización de la enseñanza y el aprendizaje dentro de una escuela.
Bajo ciertas condiciones estas estrategias proveen “interrupciones” que pueden ayudar a hacer que lo conocido se vuelva desconocido de manera que estimulen el auto cuestionamiento, la creatividad y la acción. En ocasiones pueden llevar a una reformulación de problemas percibidos que, a su vez, dirigen la atención del docente hacia posibilidades pasadas por alto para abordar barreras para la participación y el aprendizaje. De esta forma, las diferencias entre los estudiantes, personal y escuelas pueden convertirse en un catalizador de mejora.
Aquí, la preocupación con el principio de equidad significa que también debe existir un enfoque en el razonamiento que está detrás de las acciones y los impactos de pensar en las prácticas. En particular, debe haber una preocupación con las actitudes y suposiciones que influyen el quehacer docente, algunas de las cuales pueden ser inconscientes (Sadker et al, 2009), y cómo éstas pueden ser modificadas a través de diálogos con otros, especialmente con los mismos estudiantes. Todo esto apunta a la importancia de formas de liderazgo que incentivan a los colegas a desafiar las suposiciones del otro respecto de estudiantes en particular (Riehl, 2000).
El bosquejo descrito hasta ahora está basado en la idea de individuos dentro de la escuela que recolectan e interactúan con varias formas de evidencia con el apoyo de compañeros de investigación, para poder estimular movimientos que permitan crear prácticas inclusivas. Los estudios resumidos anteriormente proveen motivadora evidencia del potencial de este enfoque. Sin embargo, también han arrojado luz sobre las dificultades de poner en práctica este razonamiento, particularmente dentro de contextos de políticas que presionan a las escuelas para competir. Esto apunta a algunas de las limitaciones de las estrategias intra-escuela, sugiriendo que serían mejor complementadas con esfuerzos para estimular una mayor cooperación entre escuelas y sus comunidades más amplias.
Los proyectos han generado evidencia significativa de que la colaboración entre escuelas puede fortalecer los procesos de mejora al agregar al rango de experticia ya a disposición (ver: Ainscow, 2010; 2012; 2015; Ainscow & Howes, 2007; Ainscow, Mujis & West, 2006; Ainscow et al., 2004; Ainscow & West, 2006; Ainscow et al., Mujis et al., 2010; Mujis et al., 2011). Junto al trabajo de otros (por ejemplo, Chapman & Hadfield, 2010; Fielding et al, 2005; Hill, 2008), estos estudios indican que la colaboración entre las escuelas tiene un enorme potencial para facilitar la capacidad de los sistemas de educación para responder a la diversidad de los estudiantes. De manera más específica, los estudios muestran cómo este tipo de alianzas puede ayudar a reducir la polarización de las escuelas dentro de un sistema escolar, beneficiando especialmente a aquellos estudiantes que se ven marginalizados al final del sistema, y cuyo desempeño y actitudes son causa de preocupación.
Adicionalmente, hay evidencia de que cuando las escuelas buscan desarrollar formas más colaborativas para trabajar, esto puede tener un impacto en cómo los docentes se perciben a sí mismos y su labor (Mujis, Ainscow, Chapman, & West, 2011). Más específicamente, comparar las prácticas de diferentes escuelas puede resultar en docentes que vean a sus estudiantes de bajo rendimiento bajo una nueva luz. De esta forma, los estudiantes que no pueden ser fácilmente educados dentro de las rutinas establecidas por una escuela dejan de ser vistos como alguien que “tiene problemas” sino como alguien que desafía a los docentes a re-examinar sus prácticas para poder hacerlas más receptivas y sensibles.
Es importante notar, sin embargo, que desarrollar alianzas entre escuelas no es un proceso directo. A menudo pueden resultar en reuniones sin alguna acción significativa. Por ejemplo, en las redes mencionadas anteriormente, las escuelas fueron motivadas a visitarse mutuamente para generar evidencia respecto de su enfoque común en el desarrollo de prácticas más inclusivas. Sin embargo, estas visitas no siempre fueron exitosas. Esto parecía ser particularmente cierto cuando los profesores anfitriones interpretaban la visita sólo como oportunidades para que los estudiantes aprendieran. En estas ocasiones, los anfitriones se posicionaban como docentes en vez de aprendices. La visita consistía, generalmente, de una demostración de varias estrategias de enseñanza que habían sido consideradas exitosas, típicamente acompañadas por una breve sesión para preguntas y repuestas. Aquéllos que recibían la visita simplemente ensayaban lo que ya sabían y respondían preguntas más allá de lo procedimental como si fuesen desafíos, en vez de aperturas para un debate. Por otra parte, las visitas exitosas generalmente se caracterizaban por un sentido de aprendizaje mutuo entre el anfitrión y los visitantes. Era evidente también, que se requirió algún tiempo para identificar y clarificar el enfoque de estas visitas. De hecho, las negociaciones preliminares que tuvieron lugar fueron en sí mismas un aspecto clave del proceso.
Una convincente evidencia del poder del trabajo conjunto de escuelas viene de los programas City Challenge (Desafío Ciudad) en Londres y el Gran Manchester. El éxito de estas iniciativas ha sido ampliamente reportado, lo que ha llevado a extensos debates respecto de cuáles fueron los factores clave que resultaron en el impacto logrado (por ejemplo, Barrs et al, 2014; Claeys et al, 2014; Greaves, Macmillan & Sibieta, 2014; Hutchings et al, 2012; Kidson & Norris, 2014).
Una característica importante de City Challenge fue el énfasis puesto en el análisis contextual como punto de partida para los desarrollos. Esto llevó a la conclusión de que existen muchas buenas prácticas a lo largo de las escuelas en dos regiones de la ciudad. Por consiguiente, se decidió que la colaboración y el trabajo en red serían las estrategias clave para fortalecer la capacidad general del sistema para alcanzar grupos vulnerables de estudiantes. En particular, esto incluyó una serie de actividades inter-conectadas para “circule el conocimiento” (Ainscow, 2015). Una vez más, involucrarse con la evidencia y la participación de los miembros de la comunidad de investigación demostró ser importante para lograr el objetivo.
El poderoso impacto de las estrategias colaborativas desarrolladas en City Challenge apunta a las formas en las que los procesos de mejora usados dentro de las escuelas pueden ser profundizados y, por lo tanto, fortalecidos. Esto incluye un énfasis en la crítica mutua, dentro y entre las escuelas, basado en un compromiso con datos compartidos. Esto, a su vez, requiere de un compromiso colectivo fuerte de parte del personal experimentado de la escuela, y una disposición a compartir la responsabilidad por los cambios en el sistema.
La investigación sugiere que el desarrollo de sistemas de educación que son efectivos para todos los niños sólo tendrá lugar cuando haya cambios en lo que sucede fuera y también dentro de una escuela (Kerr, Dyson, & Raffo, 2014). De hecho, hay evidencia alentadora de lo que puede suceder cuando lo que las escuelas realizan está alineado en una estrategia coherente con los esfuerzos de otros actores de la comunidad - familias, empleadores, grupos comunitarios, universidades y servicios públicos. Esto no significa necesariamente que las escuelas hagan más, pero sí implica alianzas más allá de la escuela, donde las partes multiplican los impactos de los esfuerzos de cada uno. Sin embargo, la experiencia sugiere que el éxito de tales alianzas depende de un entendimiento común de lo que se está tratando de lograr y una vez más, un compromiso con varias formas de evidencia para estimular el esfuerzo colectivo.
Esta estrategia recoge los principios subyacentes al altamente aclamado Harlem Children’s Zone (Zona de Niños) en los E.E.U.U (Whitehurst & Croft, 2010). Estos incluyen esfuerzos para mejorar los resultados de los niños y jóvenes en áreas de desventaja a través de una estrategia que ellos caracterizan como “doblemente holística”. Esto quiere decir, que buscan desarrollar esfuerzos coordinados para afrontar los factores que ponen en desventaja a los niños y refuerzan los factores que los apoyan, a través de todos los aspectos y a lo largo del transcurso de sus vidas, desde la concepción hasta la adultez. Dobbie y Fryer (2008) describen Children’s Zone como “posiblemente el experimento social más ambicioso para aliviar la pobreza en nuestro tiempo” (p1).
Otra iniciativa estadounidense, StriveTogether (Esforzándonos Juntos), actúa como una organización central para sitios que usan ideas similares a través del país, que están confeccionados localmente (Grossman, Lombard & Fisher, 2014). Estas iniciativas están orientadas por indicadores que abarcan la vida de los jóvenes “desde la cuna hasta la carrera”, siendo el progreso determinado usando datos de todas las etapas. Los desafíos involucrados en la aplicación de este pensamiento se exploran en la iniciativa Children’s Neighbourhoods Scotland (Barrios de Niños Escocia) (Chapman & Ainscow, 2021).
Desarrollos como este tienen implicancias para los varios actores dentro del sistema educacional. En particular, los docentes, especialmente aquellos en cargos superiores deben verse a sí mismos como quienes tienen una mayor responsabilidad por todos los niños y jóvenes, no sólo aquellos que asisten a sus propias escuelas. También deben desarrollar patrones de trabajo que les permitan tener la flexibilidad de cooperar con otras escuelas y sus comunidades más amplias. También quiere decir que aquéllos que administran los sistemas escolares del área deben ajustar sus prioridades y formas de trabajo en respuesta a los esfuerzos de mejora que son liderados desde las escuelas.
Es también necesario desarrollar alguna forma de coordinación local para incentivar estas estrategias de colaboración (Armstrong & Ainscow, 2018). De hecho, un informe reciente notó que cuatro de los sistemas educacionales nacionales más exitosos - Singapur, Estonia, Finlandia y Ontario - tienen un “nivel medio” coherente, independientemente de los diferentes grados de autonomía escolar o la devolución de la toma de decisiones (Bubb, Crossley-Holland, Cordiner, Cousin & Early, 2019). En particular, todos tienen estructuras de niveles distritales que ofrecen una perspectiva consistente de que, para mantener equidad y excelencia, debe haber una influencia coordinadora confiable, con contabilidad local.
Hay un patrón común que subyace a estas formas a estas formas de usar la colaboración para promover inclusión y equidad. Más importante aún, éstas implican una relación con la evidencia recolectada por los docentes con el apoyo de los investigadores universitarios. Generalmente, esto comienza con la consideración de un grupo establecido de prácticas que han sido ampliamente dadas por sentado. Una interrupción ocurre, que problematiza estas prácticas y provoca consideración de por qué la práctica actual es como es y cómo podría ser mejorada. Esto puede llevar a cambios reales en la práctica.
Debido a mi enfoque en las posibilidades de desarrollar formas más equitativas de trabajo, este patrón genera dos preguntas importantes:
¿Qué es lo que provoca la problematización de prácticas establecidas?
¿Por qué esto nos lleva necesariamente a nuevas formas de práctica inclusiva?
Al abordar estas preguntas, hemos hallado que es útil recurrir a un rango de recursos teóricos. Uno que ha probado ser particularmente potente es la idea de “comunidades de práctica”, según fue desarrollado por Etienne Wenger (1998), enfocadas específicamente en su visión del aprendizaje como “una característica de la práctica”.
Wenger explica la práctica en términos de aquellas cosas que los individuos hacen dentro de una comunidad, a partir de los recursos disponibles, para llevar a cabo un conjunto de metas comunes. Esto va más allá de como los docentes completan sus tareas, para incluir, por ejemplo, cómo logran enfrentar el día, reconociendo las presiones y limitaciones bajo las cuales deben operar. Las prácticas son entonces formas de negociar significado a través de la acción social, lo que subraya la importancia de las conversaciones que son parte del trabajo diario de los docentes, a las que nos referimos anteriormente en este artículo.
Al explicar este proceso, Wenger argumenta que las comunidades “cosifican” sus prácticas al producir representaciones concretas de ellas, tales como instrumentos, símbolos, reglas y documentos (e incluso conceptos y teorías). Sin embargo, se debe otorgar significado a estas cosificaciones a través de un proceso de participación, el que consiste en las experiencias comunes y negociaciones que resultan de la interacción social dentro de una comunidad intencional.
Wenger ofrece algunas orientaciones útiles para juzgar si es que un colectivo social específico puede ser considerado una comunidad de práctica. Debido a que tal comunidad implica participación mutua, iniciativas negociadas y un repertorio de recursos y prácticas, las siguientes acciones deberían esperarse de sus miembros:
Interactuar de manera más intensiva y saber más sobre otros en el grupo;
Dar cuenta de sus acciones (y estar dispuesto a que otros en la comunidad les pidan cuentas) en mayor medida a la empresa conjunta del grupo que a alguna otra empresa;
Ser más capaz de evaluar las acciones de otros miembros del grupo que las acciones de aquellos que no son parte de éste; y
Recoger recursos y artefactos producidos localmente para negociar significado, más que aquellos que son importados desde fuera del grupo.
Según estos criterios, los equipos del personal en los estudios reportados anteriormente pueden, en distintos grados, ser vistos como comunidades de práctica. Gran parte de la evidencia de esta afirmación descansa en lo que fue observado desde las interacciones en curso e informales entre grupos de docentes. Así que, por ejemplo, grupos de indagación del personal, horas de reuniones, experiencias comunes y discusiones informales durante almuerzos apurados fueron observados. Estas instancias a veces incluían el desarrollo de significados específicos de frases utilizadas frecuentemente tales como “elevando los estándares”, “equidad” e “inclusión”. Estos significados comunes ayudan a definir la experiencia de un docente respecto de su labor. De la misma forma se puede asumir que grupos de colegas que realizan un trabajo similar en otra escuela tienen sus propias historias compartidas que dan significado a la labor docente en ese contexto en particular.
No hay razón para suponer que los profesores están, en su mayoría, conscientes de tales procesos, aunque ocasionalmente puedan articular su importancia para los distintos desarrollos de sus escuelas. Lo que fue significativo en algunos proyectos escolares, sin embargo, no fue simplemente el alto nivel de colaboración declarado por los docentes (tales declaraciones pueden ser, por supuesto, desafiadas), sino la implicancia de que las “buenas prácticas” se definen a través de dichos procesos colaborativos. En estos contextos, una buena práctica se define no por lo que los investigadores o quienes elaboran las políticas dicen, u otros hacen en otros lugares, pero lo que “nosotros” pensamos que “funciona aquí”.
Una vez más, la noción de comunidades de práctica es importante aquí, en el sentido que ve la práctica como íntimamente ligada a las normas, valores, creencias y supuestos de un grupo de docentes, en un contexto escolar específico. La implicancia es que las prácticas no pueden ser entendidas - o, más específicamente, cambiadas - sin también comprender y cambiar esos patrones locales. Lo que se necesita es algo que altere los supuestos actuales y provoque algún tipo de reformulación, tanto a la práctica como al razonamiento sobre el cual está basada.
En el contexto de los procesos de investigación colaborativos que he descrito, estas alteraciones a menudo vienen de alguna interacción con la evidencia que se genera dentro de una escuela que ayudó a hacer familiar lo desconocido. A veces, también, surgieron desde fuera de la escuela en forma de una intervención planificada - un informe del grupo de la universidad que forma parte del equipo de indagación escolar, o una visita a otra escuela. Sin embargo, la idea de las comunidades de práctica sugiere que la creación de significado no depende de dichos eventos planificados y estructurados, sino que es un proceso continuo, a medida que los docentes asimilan nuevas situaciones, alteraciones y perspectivas.
Esta relación entre práctica y creación local de significado sugiere que las agendas externas no pueden ser simplemente “impuestas” sobre las comunidades de práctica. Específicamente, las propuestas externas de cambio, sin importar qué tan fuertemente impuestas sean, deben estar dotadas de significado dentro de los contextos locales antes de poder informar las prácticas. Esto implica que las escuelas (o al menos, las comunidades de práctica dentro de las escuelas) bien pueden negociar los significados locales para aquellas agendas que difieren de aquellas de quienes formulan o, de hecho, de otras escuelas.
La importancia de las comunidades de práctica es útilmente resumida por Wenger cuando argumenta:
Las comunidades de práctica no son intrínsecamente beneficiosas o perjudiciales…Sin embargo son una fuerza digna de considerar, para bien o para mal. Como el epicentro de la participación en acción, relaciones interpersonales, conocimiento compartido, y negociación de iniciativas, tales comunidades son la clave para una transformación real - el tipo que tiene un efecto real en las vidas de las personas… La influencia de otras fuerzas (por ejemplo, el control de una institución o la autoridad de un individuo) no son menos importantes, pero están mediados por las comunidades en las que sus significados son negociados en la práctica. (Wenger, 1998, p.85).
Existe, sin embargo, una importante advertencia aquí. Las comunidades de práctica “no son intrínsecamente beneficiosas o perjudiciales” precisamente porque los valores y supuestos a los cuales subscriben están determinados localmente. En términos del desarrollo de las prácticas, no hay nada inherente ni siquiera a la comunidad de práctica más dinámica, lo que la predispone a generar resultados aun más equitativos. De hecho, una comunidad dinámica que defiende el statu quo o se mueve rápidamente en una dirección no inclusiva es completamente concebible. Así, por ejemplo, Yurkofsky et al (2020) argumenta lo siguiente:
Los educadores que creen en apoyar escuelas equitativas pueden tener sesgos implícitos que afectan sus prácticas, y docentes que aspiran a mejorar su pedagogía pueden tener dificultades en sus prácticas para renunciar a la creencia de que los factores externos (por ejemplo, la influencia de los padres y su comunidad) - en oposición a sus propias acciones como profesores - son los principales determinantes de logro de sus estudiantes (p.415).
Entonces ¿qué hace la diferencia entre instancias donde la creación colaborativa de significado genera un potencial para el desarrollo de prácticas inclusivas y aquellas donde aquellas prácticas surgen concretamente? Para esto, es útil considerar dos grupos de conceptos de la literatura de desarrollo organizacional: la idea de Argyris y Schön (1996) de “aprendizaje de simple y doble bucle”; y la distinción de Skrtic (1991) entre burocracias y adhocracias, junto con esta noción del reconocimiento de “anomalías” como catalizador de la transición de la una a la otra.
Argyris y Schön argumentan que las organizaciones son capaces de aprender, pero en diferentes grados y, de hecho, en diferentes niveles. Lo que denominan aprendizaje de bucle simple toma la forma de lo que en un contexto educacional puede ser llamado la mejora de prácticas existentes, pero sin ninguna reconsideración fundamental de los supuestos sobre los cuales las prácticas están basadas. Por otra parte, el aprendizaje doble plantea preguntas sobre los propósitos subyacentes de la práctica y sobre las teorías implícitas que la sustentan.
A modo de ejemplo, en el primer año de la Red de Investigación de Equidad de Stockborough descrita anteriormente, las discusiones que incluían a los directores llevaron al acuerdo de que la equidad era un problema central que enfrenta a cada una de las escuelas asociadas. Pronto se hizo evidente, sin embargo, que lo que esto significaba era diferente en cada contexto, en particular respecto de los grupos de estudiantes que eran vistos como una causa de preocupación. Como resultado, se decidió que el trabajo de la red enfocaría su atención en aquellos estudiantes de los que se pensaba que “se estaban perdiendo” dentro de los arreglos existentes. Esto llevó a una preocupación en nuestro equipo de la universidad de que esto podría llevar a esfuerzos con un enfoque estrecho para “arreglar” a los estudiantes vistos como inadecuados en algún sentido. Sin embargo, la recolección de evidencia sobre estos grupos llevó eventualmente a un proceso de aprendizaje de doble bucle que re-enfocó la atención en un análisis de factores contextuales que actuaban como barreras para su participación y aprendizaje. De esta forma, la mayor parte de los proyectos se convirtieron, gradualmente, en esfuerzos de mejora completa de la escuela con el potencial de beneficiar a muchos estudiantes.
Skrtic también presupone una distinción fundamental en la forma en que las organizaciones resuelven sus problemas. Argumenta que las organizaciones burocráticas tratan con tales problemas creando sub-unidades y especializaciones para contenerlos, dejando sin alterar la práctica en otros lugares de la organización. Así que, por ejemplo, una escuela puede decidir establecer una unidad separada para lidiar con los problemas de comportamiento disruptivo, de manera que evita la necesidad de examinar formas en las cuales sus propias prácticas pueden haber contribuido a generar estos problemas. Por otra parte, las que Skrtic llama organizaciones adhocráticas ven en estos problemas una oportunidad para repensar sus prácticas existentes de maneras fundamentales. Además, argumenta que las organizaciones burocráticas pueden volverse adhocráticas si un número suficiente de sus integrantes reconocen “anomalías” en sus prácticas existentes.
Pareciera que, entonces, al enfrentarse a alguna forma de alteración - a lo que anteriormente me referí como una interrupción - algunas escuelas cerrarán el problema y elaborarán largas respuestas técnicas. Otras pueden abrir el problema y usarlo con la base para una interrogación crítica, y reformulación de la práctica y supuestos sobre los cuales la práctica está basada. Sin embargo, tal como argumenta Skrtic, alguien debe reconocer un problema como una anomalía y convencer a otros de esto.
A pesar de que la noción de comunidades de práctica incentivaría un énfasis en el carácter colaborativo de un reconocimiento de esta naturaleza, no hay duda de que las personas también pueden ser poderosos inhibidores o facilitadores. Es aquí, donde el estilo de liderazgo y las prácticas del personal experimentado son importantes. Así que, por ejemplo, Lambert et al (2005) escriben sobre la importancia del “liderazgo constructivista”, el que puede involucrar a colegas en lo que fue anteriormente caracterizado en este capítulo como creación compartida de significado.
Un factor adicional que aparece como importante es el acceso a la evidencia y perspectivas alternativas que se sitúan fuera de los supuestos actuales y constituyen una base sobre la cual pueden ser problematizados. Es aquí donde la participación de investigadores externos que provean intervenciones críticas puede ser tan importante a medida que aquellos en las escuelas asimilan los datos que han recolectado. Un proceso similar puede ocurrir a través de la colaboración inter-escuela.
Nuevamente nos encontramos en el territorio de las comunidades de práctica, donde los procesos de creación de significado en una comunidad en particular y en el contexto local de esa comunidad se desarrollan. En otras palabras, “lo que vemos que funciona aquí” es más importante que lo que otros nos digan que debemos hacer. Sin embargo, en este caso, los patrones de práctica y significado establecidos están lo suficientemente interrumpidos de tal manera que nuevos patrones comienzan a surgir.
Esta forma de pensar está basada en la idea de que las Escuelas y sus comunidades locales tienen un potencial de progreso no aprovechado para mejorar los logros de todos sus estudiantes, en particular aquellos que provienen de contextos económicamente más pobres y minorías. Por lo tanto, el desafío es movilizar este potencial. Esto refuerza el argumento de que la mejora escolar es un proceso que involucra a los docentes aprendiendo uno del otro, de sus estudiantes, y de otros involucrados en las vidas de los jóvenes a los cuales enseñan.
Al reflexionar sobre cómo este razonamiento puede ser usado de manera más amplia, es esencial reconocer que no ofrece una receta directa que pueda ser recogida y transferida de un lugar a otro. Más bien, define un enfoque para la mejora que usa procesos y un análisis contextual para crear estrategias que sean apropiadas para circunstancias particulares. Esto implica una interacción con varias formas de evidencia, resultando en el desarrollo de caminos de mejora determinados localmente. De esta manera, aquellos involucrados sondean debajo de la superficie de los titulares de los indicadores de desempeño para entender cómo las dinámicas locales definen resultados específicos para los estudiantes. Esto ayuda a identificar barreras para el progreso y recursos que pueden inyectar ritmo a los esfuerzos para progresar. Lo que distingue este enfoque es que está orientado principalmente desde el interior de las escuelas, con personal experimentado de la escuela como “líderes de sistema” (Hopkins, 2007). Y como argumenté anteriormente, esto requiere de un nuevo razonamiento, prácticas y relaciones a través de los sistemas de educación.
Es previsible pensar que tales cambios nos llevarán a períodos de “turbulencia” organizacional (Hopkins, Ainscow & West, 1994). La naturaleza de este fenómeno puede variar de un lugar a otro, pero en general surge como resultado de las reacciones de individuos a las ideas y enfoques que interrumpen el statu quo de sus vidas diarias. Vale la pena mencionar, sin embargo, que hay evidencia de investigación que sugiere que, sin períodos de turbulencia, el cambio exitoso, duradero tiene menos posibilidades de ocurrir (Fullan, 2007). En este sentido la turbulencia puede ser vista como una indicación útil de que las cosas están en movimiento.
Existe un factor adicional en juego, que puede ser aún más fundamental. Estamos familiarizados con la noción de que los docentes operan en escenarios caracterizados por la complejidad y la incertidumbre, de tal manera que sus prácticas deben ajustarse constantemente a situaciones nuevas y únicas (Eraut, 1994, Schön, 1983/1991). Como menciona Eraut, esto crea un problema importante, dada la tendencia de los actores humanos de rutinizar sus acciones:
El desarrollo de rutinas es un proceso natural, esencial para enfrentar el trabajo y responsable de una mayor eficiencia; pero la combinación de conocimiento tácito y toma de decisiones intuitiva hace que sean difíciles de monitorear y mantener bajo control crítico. Como resultado, las rutinas tienden a volverse progresivamente disfuncionales con el tiempo; no sólo fracasan en su ajuste a nuevas circunstancias, pero gradualmente irrumpen “atajos”, algunos de los cuales sólo ayudan a los docentes a lidiar con la presión a expensas de sus clientes
(Eraut, 1994: 111-112)
Los “clientes” de los docentes son, por supuesto, sus estudiantes. Sin embargo, no sólo son estos estudiantes, participantes activos del proceso escolar - dando a conocer sus puntos de vista y sentimientos, a veces en términos nada inciertos - pero el propósito de la enseñanza es provocar algún tipo de respuesta de ellos, ya sea ésta en forma de resultados a largo plazo o comportamientos inmediatos en la sala de clases. Si es que, como sugiere Eraut, las rutinas de los docentes se vuelven progresivamente disfuncionales, entonces las respuestas deseadas de parte de los estudiantes no se materializarán. Esta situación se exacerbará en los casos en que los estudiantes son menos reticentes a dar a conocer su insatisfacción a sus profesores, y donde los docentes y escuelas están tienen una fuerte obligación de dar cuenta por tener cierto tipo de resultados.
La implicancia de todo esto es que existe una dinámica incorporada que enfrenta a los docentes cara a cara con una discordancia entre su práctica rutinizada y las respuestas reales de sus estudiantes. Si la inclusión se entiende como un proceso de reducir barreras para el aprendizaje y la participación, entonces parece razonable sugerir que esta dinámica inherente también enfrente a los docentes cara a cara con el carácter no inclusivo de sus prácticas.
Si miramos luego al personal de las escuelas como formado por comunidades de práctica, podemos ver como una tarea central de tales grupos es desarrollar significados comunes (y por lo tanto prácticas) alrededor de la experiencia recurrente de discrepancia entre las prácticas establecidas y las realidades de sus alumnos. Esto no quiere decir, por supuesto, que toda discordancia será reconocida como una “anomalía”, o que los significados comunes que se desarrollan a su alrededor resultarán en prácticas más inclusivas. Sin embargo, sí quiere decir que preguntas fundamentales sobre inclusión surgirán y pueden potencialmente explicitarse como una práctica habitual en todas las escuelas, no importando si aquellos involucrados patrocinan una retórica de inclusión o no.
Nuestro trabajo sugiere que esto no es una mera posibilidad teórica. En algunas de las escuelas de nuestro proyecto vimos como una discordancia entre las prácticas establecidas y los resultados concretos de esa práctica se volvieron evidentes. Esto puede estar relacionado a un grupo de estudiantes cuya exclusión de la sala de clases deja de ser dada por concedida, o aquellos que “alteran” las prácticas establecidas, o estudiantes que “fallan” en alcanzar los objetivos deseados. Hemos trabajado también con escuelas donde una demografía cambiante producía ingresos de alumnos que respondían de manera diferente en comparación a la población tradicional de la escuela, o salas de clases en las cuales ciertos estudiantes parecían tener un menor desempeño del que sus docentes esperaban, o experiencias de nuevas prácticas que sugirieron a los profesores que sus estudiantes se desempeñarían mejor si abandonaran su forma actual de trabajar.
Avanzando hacia la situación actual, estoy trabajando con colegas de la universidad para aplicar las ideas propuestas en este artículo en dos contextos en el Reino Unido. La primera de estas iniciativas es en el Gran Manchester, una región-ciudad de Inglaterra que tiene una larga tradición de alianzas escolares que incluyen cooperación con investigadores universitarios.
La estrategia de recuperación educacional desarrollada en el Gran Manchester en respuesta al Covid-19 tiene por nombre Pathways to Success1 (Caminos al éxito). Su objetivo es asegurar apoyo para todos los niños y jóvenes, prestando especial atención a aquellos que son vulnerables a tener un desempeño más bajo, la marginalización y la exclusión (Armstrong, Rayner & Ainscow, 2021). Esto ha significado la creación de tríos de escuelas que atienden a comunidades relativamente similares de diferentes autoridades locales, uniéndose para compartir experiencias e ideas.
Durante los últimos dos años unas 150 escuelas del Gran Manchester han participado en este proceso, con el apoyo de investigadores de la Universidad de Manchester. Trabajando con sus tríos, los docentes de estas escuelas sostenían reuniones virtuales y luego elaboraban un informe de lo que surgía en sus discusiones. Esto derivó en un valioso recurso de información relacionado con cómo las escuelas han respondido a la crisis que ha sido compartido con todas las escuelas en la región-ciudad. Al mismo tiempo, la iniciativa ha demostrado los beneficios potenciales del apoyo inter-escuela y el impacto de los investigadores para lograrlo.
La segunda iniciativa, “Every Dundee Learner Matters”2 (Cada Estudiante de Dundee Importa) está siendo llevada a cabo en una ciudad escocesa, donde la autoridad local ha creado un grupo estratégico para liderar una nueva fase de desarrollo que apunta a mejorar la calidad de la educación para todos los niños y jóvenes. El grupo está compuesto por directores quienes son conocidos por tener la experiencia que les capacita para tomar el rol de líderes de sistema. Un equipo de investigadores del Centro Robert Owen para el Cambio Educacional en la Universidad de Glasgow está apoyando estos desarrollos, mientras a la vez genera evidencia para monitorear su implementación e impacto.
La visión orientadora es la de un sistema de alto rendimiento que está en la primera línea de los desarrollos para hallar formas más efectivas de asegurar el progreso de todos los estudiantes, en particular aquellos cuyo desempeño es un motivo de preocupación. Un aspecto central de esta visión es un sistema que es impulsado colectivamente por líderes y que incluye educadores de todos los niveles del sistema educativo, incluyendo educación temprana y educación continua, compartiendo la responsabilidad de mejorar la calidad de la educación en la ciudad.
A partir de la evidencia de los estudios reportados en este artículo, la estrategia Dundee implica esfuerzos para hacer un mejor uso de la experticia existente de los educadores y otros actores. El punto de partida es el intercambio de ideas, conocimiento y prácticas a través de la investigación-acción colaborativa entre docentes. Esto también pretende incentivar nuevas reflexiones y experimentación con formas alternativas de trabajo.
La introducción de estas dos estrategias de recuperación educacional transversales al sistema tiene implicancias para los varios actores claves dentro de los sistemas educativos. En particular, éstas requieren profesores, especialmente en cargos superiores, que se vean a sí mismos como con una mayor responsabilidad por todos los niños y jóvenes, no sólo aquellos que asisten a sus propias escuelas. Para aquellos que administran los sistemas de distritos escolares, significa que deben ajustar sus prioridades y formas de trabajo en respuesta a esfuerzos de mejora que son liderados desde las escuelas. Y para las escuelas significa alinear su acción con los esfuerzos de otros actores locales - empleadores, grupos comunitarios, universidades, servicios públicos y otros - para que haya una estrategia coherente enfocada en mejorar las vidas de todos los niños y jóvenes.
Esta estrategia tiene también implicancias significativas para la relación entre investigadores y docentes. Requiere nuevas formas de hacer alianza, en la forma que es útilmente descrita por Hiebert, Gallimore y Stigler (2002), quienes sugieren que las formas de colaboración fructíferas requieren una reorientación de valores y metas de ambos grupos. Por lo tanto, argumentan, los docentes deben alejarse de la visión dominante de que la pedagogía es una “actividad personal y privada”. Más bien, los docentes deben adoptar la “visión más riesgosa” de que es una actividad que puede ser constantemente mejorada, siempre y cuando se haga pública y se examine abiertamente. Al mismo tiempo, argumentan que los investigadores deben dejar de subvalorar el conocimiento obtenido por los docentes en sus propias salas de clases. De esta forma los investigadores serán capaces de reconocer el potencial del conocimiento personal a medida que se transforma en conocimiento profesional.
La investigación resumió en este artículo puntos respecto del tipo de condiciones que son necesarias para usar procesos de colaboración entre docentes e investigadores para promover la recuperación educativa dentro de los sistemas de educación. Tal como he explicado, esto está basado en la idea de que las escuelas tienen potencial no explotado para crecer en su capacidad de mejorar los logros de todos sus estudiantes, particularmente aquellos que son vulnerables a la marginalización o exclusión.
El desafío es, por lo tanto, movilizar este potencial. Esto refuerza el argumento de que la mejora escolar es un proceso social que involucra a docentes que aprenden de sus pares, de sus estudiantes, y de otros involucrados en las vidas de los jóvenes que enseñan. Y tal como hemos visto, la interacción con la evidencia puede ser un poderoso catalizador para lograrlo.