1. Introducción

Actualmente, se valora la práctica reflexiva por ser un predictor del desarrollo profesional (Domingo, 2021; Lotter & Miller, 2017; Recchia & Puig, 2019), existe evidencia que transforma el modo de enseñar, mejorando la experiencia de aprendizaje (Béjar,2021; Tajeddin & Aghababazadeh, 2018). Esto explicaría porque la práctica reflexiva está presente en gran parte de los planes de formación y capacitación docente en el mundo (Brookfield, 2017; Tardif & Núñez, 2018; Zeichner, 2010).

La política pública chilena es consistente con lo anterior, considera la reflexión docente como un indicador del desarrollo del profesorado (Ministerio de Educación, 2021a). Por lo mismo, la práctica reflexiva es parte de los estándares para las carreras de educación (Mineduc, 2021b). Sin embargo, lo anterior contrasta con la realidad, porque la reflexión docente es el aspecto menos logrado en la evaluación del profesorado chileno (Ministerio Educación, 2018, 2019) y sus elaboraciones alcanzan un bajo nivel reflexivo (Lara-Subiabre & Angulo-Brunet, 2020; Vidal & AUTOR, 2019). Por su parte, los profesores en formación evidencian un nivel superficial de reflexión docente (Lara-Subiabre, 2019; Salinas, Rozas y Cisternas, 2018; Salinas Quintanilla & De La Fuente Rodríguez, 2021), y confunden la reflexión con la autoevaluación (AUTOR, 2016). Además, los futuros profesores durante las prácticas pedagógicas observan escasa reflexión docente en las instituciones educativas (Bawaneh, Moumene, & Aldalalah, 2020), dificultándose el aprendizaje social de esta competencia pedagógica.

Los antecedentes anteriores demuestran que se ha desaprovechado el carácter formativo, de reconocimiento e interacción (Tardif & Nuñez-Moscoso, 2018) que tiene la práctica reflexiva. Además, existen escasas propuestas que reúnan a estudiantes de pedagogía y docentes en servicio en una experiencia reflexiva común que estimule el reconocimiento del saber que conlleva lo vivido y, con ello, se estimule el aprendizaje profesional interinstitucional. En ese contexto, surge el interés por realizar un estudio con el objetivo de describir la experiencia reflexiva de profesores y docentes en formación en un espacio denominado Seminario Narrativo Docente (SND) basado en un enfoque interdisciplinario, colaborativo e interinstitucional¹.

Es importante indicar que el Seminario Narrativo Docente (SND) es una propuesta metodológica que se basa en la escritura de experiencias docentes que se comparten en un grupo formado por un moderador(a), profesores del sistema escolar y estudiantes de pedagogía. Los fundamentos de la propuesta metodológica son: la narrativa, el saber práctico y la práctica reflexiva, componentes que se examinan a continuación.

2. Narrativa en la formación docente

El desafío de crear espacios formativos interinstitucionales demanda estrategias que lo posibiliten y que potencien el reconocimiento del profesorado concebido como profesionales constructores de saber (Tardif, 2004). En este contexto, los relatos docentes son una opción importante por cuanto facilitan el tránsito hacia la nueva racionalidad práctica del quehacer educativo. Para Ricoeur (1995), la narrativa es una forma de reconstruir la experiencia vivida a través de un proceso reflexivo que ayuda a otorgar significado a lo ocurrido. Esta surge con el propósito de contribuir con una nueva manera de comprender el propio oficio donde se enlazan la dimensión personal con la profesional (Connelly & Clandinin, 1995); es entonces, un modo de comprender y expresar la vida con la presencia de la voz de los autores (Bolívar, 2002). Así, la narrativa en sentido pedagógico permite ampliar el conocimiento sobre lo que sucede en las instituciones educativas a través del punto de vista de sus protagonistas, personas que aportan mediante los testimonios escritos, una mirada personal e íntima de su proceso educativo recuperando su propia voz al hacerla pública (Suarez & Metzdorff, 2018). De este modo, la narrativa conlleva la emancipación de un tipo de conocimiento que se puede generalizar, propio de los enfoques convencionales, y realza su valor como método de autoformación, enfatizando su capacidad para resignificar las experiencias de vida, tanto personales como sociales mediante el contenido del relato que revela el énfasis que sus autores le otorgan a los acontecimientos narrados para ser interpretados por el lector, quien al igual que el autor del relato, reflexiona y se replantea el significado y propio accionar pedagógico. En palabras de Contreras et al., (2016), es un ir explorando y elaborando el sentido educativo que se encuentra en lo vivido, que permite ahondar en los significados esenciales de la vivencia pedagógica (Van Manen, 2003).

El emplear narrativas como método de formación profesional implica avanzar hacia una relación de horizontalidad, en que los sujetos cuentan genuinamente sus propias historias en vez de crearlas para el investigador (Bolivar, 2002; Landín & Sanchez, 2019). Se mira a un sujeto sintiente y pensante por sobre un objeto de investigación, lo que se condice con el valor que le otorga Bolívar (2002) a la investigación narrativa, expresando que éste radica en indagar en las experiencias de vida que no son consideradas objetos, pero que son necesarias y relevantes de conocer para construir conocimiento a partir de la misma realidad. La escritura de relatos docentes invita a reconstruir la experiencia vivida (Connelly & Clandinin, 1995). Posee un carácter reflexivo, que evoca y describe una experiencia significativa que rescata de la memoria, agregándole un valor a la historia, reviviendo sentimientos y lo que ocurre en lo más íntimo de la persona (Contreras et al., 2016; Larrosa et al., 1995).

3. Saber práctico

Otro de los elementos que cobra especial realce en la nueva mirada formativa que se requiere en el sistema educativo es el saber práctico. El desarrollo profesional en gran parte es producto del aprendizaje que se extrae de la reflexión sobre lo vivido, es decir, el saber que da sentido a lo que se hace (Contreras et al., 2016). Es importante reconocer la diversidad de significados que se le atribuyen al saber, en algunas lenguas es sustantivo y en otras es un verbo. También, existen diferentes énfasis: saber entendido como contenido o referido a la producción de sentidos relacionados con la experiencia y la sabiduría (Beillerot, Blanchard-Laville, & Mosconi, 1998). Esta última interpretación del saber es difícil de expresar y no es consciente (Polanyi, 2009; Connolly & Clandinin, 1995). Su carácter personal, implícito y situacional, acentúa la validez que radica en lo vivido y, por ello emerge siempre en un contexto profesional específico. El profesorado confía en ese saber, el que no solo da sentido a lo que hacen, sino en la relación con dicho saber, se producen otros saberes que le permiten repensar y transformar su mundo profesional (Beillerot et al., 1998).

Este saber se configura al margen del conocimiento generalizable propio del ámbito de la ciencia (Hizmeri, Hormazabal, AUTOR y Guzmán, 2021), tiene un carácter histórico, ya que se gesta en la interacción entre el docente y el estudiantado a lo largo de una experiencia compartida.

Cabe indicar que la mayoría de los autores reconocen que el examen reflexivo de la propia práctica favorece procesos de indagación que están mediados por una experiencia reflexiva (Contreras & Pérez De Lara, 2010). En este sentido, las narrativas contribuyen a examinar la experiencia, favoreciendo la explicitación del saber práctico (Contreras & Pérez De Lara, 2010; Polanyi, 2009; Clandinin, 1985). Esto resulta importante de considerar, ya que la política pública en educación comienza a reconocer y valorar el saber práctico, pero no se dispone de propuestas metodológicas para desarrollar este nuevo enfoque para la experiencia formativa. Dado el carácter experiencial y contextual del saber práctico, se debería avanzar en experiencias reflexivas que potencien la interacción entre el profesorado y los estudiantes en formación en un territorio específico.

4. Reflexión docente

Finalmente, la experiencia de reflexión docente se instala como otro de los elementos claves en esta nueva perspectiva formativa, demostrando un carácter mediador, porque está presente tanto en la experiencia narrativa como en la configuración del saber práctico. Frente a lo anterior, Schön (1998), señala que los profesionales reflexivos, son capaces de dialogar con la situación profesional y considerar otras formas de actuación cuando reflexionan posterior a la acción, estimulándose el aprendizaje profesional. Por su parte, Zeichner (2010), plantea que hace falta mayor análisis de las consecuencias de la propia práctica desde criterios éticos y políticos. En ese sentido, los relatos docentes pueden posibilitar al análisis de experiencias que sobrepasan la efectividad de la enseñanza y abrirse a un saber práctico que emerge de la reflexión sobre las condiciones estructurales de la educación.

En vista de lo anterior, es preocupante que los procesos reflexivos del profesorado chileno alcancen un nivel básico (Lara-Subiabre & Angulo-Brunet; 2020; Ruffinelli, 2017). En el caso de los docentes en formación, la reflexión docente se distingue por su carácter técnico (AUTOR & Medina, 2018), siendo esto en gran parte determinado por la racionalidad de la práctica promovida por el propio sistema educativo (Habermas, 1968; Vélez, González, & Bravo, 2018). En consecuencia, las políticas públicas valoran la reflexión docente, pero el profesorado no se ha formado para ello y tampoco, existen las condiciones laborales para avanzar en este sentido. Es importante reconocer barreras en la institución universitaria y educativa que impiden el desarrollo de una postura reflexiva en el futuro profesor/a (Autor, 2016; Vidal y AUTOR, 2019). Entre los obstaculizadores interinstitucionales destacan: diversos significados para la práctica reflexiva (Beauchamp, 2015; Correa, Chaubet, Collin & Gervais, 2018), predominio de un enfoque tecnocrático de la formación docente (AUTOR & Medina, 2018) y una experiencia laboral/formativa con falta de tiempo y espacio para llevar adelante una práctica reflexiva sistemática.

Se suma a lo anterior, modelos de formación positivistas que valoran más la teoría que la práctica. Entonces, se desconocen los saberes que los docentes en formación adquieren a partir de la reflexión sobre su experiencia en la práctica pedagógica en los centros educativos y por su parte, el profesorado pese a que construye saberes prácticos a partir de lo vivido, no tiene espacios para compartirlos con sus colegas y con los futuros docentes. Por consiguiente, se desaprovecha el potencial de aprendizaje profesional en espacios interinstitucionales debido a la disociación entre teoría y práctica (Korthagen, 2010) y la asimetría epistemológica del conocimiento teórico y saber práctica que se mantiene en los planes de estudio (Arrepol, 2019; Iglesias, Moncho, & Lozano, 2019; Turra-Díaz & Flores-Lueg, 2019; Guevara, 2018).

5. Metodología

5.1. Enfoque del estudio

La investigación se desarrolló bajo un enfoque interpretativo (Alvarez-Gayou, 2013; Flick,2022), particularmente, se realizó un estudio de caso intrínseco (Stake, 2013). La relevancia del caso radica en la insuficiente investigación a nivel nacional sobre la resignificación de la reflexión docente a partir de una experiencia interinstitucional. Además, los resultados de este estudio son importantes ya que no solo ayudan a comprender qué condiciones mantienen al profesorado en ejercicio y en formación en una reflexión instrumental e individual, sino también se avanza en la validación de una experiencia con relatos docentes que posibilitan un avance hacia una práctica reflexiva que deja de ser instrumental.

5.2. Participantes del estudio

Los participantes del estudio fueron 48 profesores del sistema escolar y 88 estudiantes de pedagogía de dos universidades regionales de la región del Biobío. Los criterios de selección de los estudiantes fueron: cursar la práctica intermedia o profesional y haber participado de al menos dos Seminarios Narrativos Docentes (SND). En el caso del profesorado, se invitó a participar de la experiencia a profesores guía que al menos hubieran participado en dos Seminario Narrativo Docente (SND).

5.3. El Seminario Narrativo Docente (SND)

Esta propuesta metodológica es parte de un modelo de trabajo con relatos docentes que incluye la Escritura, Lectura y Reescritura (ELR), la que se diseñó en el marco del proyecto Fondecyt de Iniciación 11190899. El SND corresponde al espacio de lectura de los relatos docentes que se concreta en un encuentro virtual, en que se constituyen grupos constituidos por cinco participantes: tres estudiantes de pedagogía, un profesor/a de una institución educativa y un moderador/a que puede ser un docente en servicio o un formador/a de la universidad. Todos los participantes deben escribir un relato docente, excepto el moderador de la lectura de relatos y, además, firmar un consentimiento informado, ya que estos encuentros son filmados.

En la tabla 1, se presentan las instrucciones para la escritura del relato docente con la que se guían los participantes para que escriban el relato que compartirán en el SND.

Tabla 1

Pasos escritura individual del relato docente

Fuente: Elaboración propia sobre la base de los resultados de los proyectos de investigación NIEDUC 02/2018 y DINREG 02/2018.

El Seminario Narrativo Docente (SND) se inicia con una bienvenida general a los participantes, posteriormente se constituyen los grupos y la experiencia al interior contempla los tres pasos que se describen en la tabla 2.

Tabla 2

Pasos Lectura de relatos docentes

Fuente: Elaboración propia en base a resultados etapa 2021 Fondecyt Iniciación 11190899

5.4. Estrategia de recogida de datos

Se realizaron entrevistas semiestructuradas y entrevistas focalizadas (Kvale, 2012), para lograr establecer qué ocurrió con la experiencia reflexiva a partir de la participación en el Seminario Narrativo Docente (SND). Las entrevistas se prolongaron por alrededor de seis meses y dieron origen a las siguientes categorías: Significado de la experiencia reflexiva, Barreras para lograr la práctica reflexiva, Resignificación de la experiencia reflexiva en el SND y la experiencia narrativa reflexión y saber práctico. Se finalizó con las entrevistas cuando se logró la saturación teórica, es decir, no se lograron establecer nuevos elementos para las dimensiones o atributos de las respectivas categorías. Es importante señalar que se resguardaron criterios éticos y, todos los participantes firmaron el consentimiento informado.

5.5. Análisis de los datos

Los datos que emergieron de las entrevistas cualitativas se sometieron a codificación de primer orden, dando origen aun libro de códigos que incluyó 523 códigos que se organizaron mediante codificación de segundo orden en cuatro categorías de análisis. Además, se construyeron esquemas para favorecer la delimitación de significados y relaciones entre las categorías, conforme la propuesta de Gibbs (2012). Los análisis fueron apoyados por el programa Atlas-ti 9.0.

6. Resultados

6.1. Categoría 1. Significado de la experiencia reflexiva

Los profesores que participaron en la actividad denominada Seminario Narrativo Docente (SND) reconocieron que el significado de la reflexión docente cambió. Ellos definieron la reflexión docente contemplando dos elementos centrales: una perspectiva retrospectiva y evaluativa, tal como se esquematiza en la Figura 1.

Figura 1
Significado de Reflexión docente
Fuente: Elaboración propia en base a análisis de datos

La dimensión retrospectiva refiere al proceso de vuelta a sí mismo/a mediante una experiencia de autoanálisis de la práctica docente con el propósito del mejoramiento de la propia acción docente.

…se trata de observarse y autoanalizarse. Si, independiente si haya pasado algún hecho, tanto positivo como negativo, siempre relacionado con mirarse respecto de la meta y, lograr un mejoramiento de sus clases. (F.4, Entrevista focalizada, diciembre, 2021).

La dimensión evaluativa queda de manifiesto en la determinación de fortalezas y debilidades de la acción docente como parte de un análisis orientado al mejoramiento.

Qué es la reflexión, es juzgar o evaluar el desempeño de una clase en particular, de las fortalezas y las debilidades, lo que salió bien y lo que salió mal, lo que se puede mejorar (P.2, Entrevista personal, agosto, 2021).

Al analizar las dos dimensiones descritas como parte del significado de la reflexión docente se evidencia el predominio de una tradición formativa caracterizada por un enfoque tecnocrático o aplicacionista (Korthagen, 2010), que escinde la teoría y la práctica (Contreras, et al., 2016). Esto también se refuerza con el establecimiento de estándares y orientaciones que regulan la actuación profesional de los docentes. Además, en las instituciones educativas se replica la misma concepción al estandarizar las prácticas docentes. En síntesis, la racionalidad instrumental afecta la definición inicial de la reflexión docente del profesorado y es importante reconocer que la construcción del significado de la reflexión docente entendida como un juicio de la propia práctica docente, a nivel local, obedece a razones estructurales que el profesorado no puede controlar y que explican el marcado carácter evaluativo que se observa en el discurso del profesorado.

6.2. Categoría 2. Barreras para lograr una práctica reflexiva

La vivencia del profesorado en las instituciones educativas que están gobernadas por una racionalidad técnica comprometida con el cumplimiento de estándares y el logro de cierta efectividad docente, van configurando culturas escolares que constituyen una barrera para la práctica reflexiva, tal como se observa en la Figura 2.

Figura 2
Obstáculos para la Reflexión Docente
Fuente: Elaboración propia en base a análisis de datos

En la Figura 2 se observa que la racionalidad técnica refuerza la idea de la práctica reflexiva entendida como un proceso de autoevaluación sistemático que genera una cultura de competencia entre el profesorado, dificultándose el cuestionamiento sobre la propia acción docente, por temor a ser juzgado, tal como se ilustra a continuación:

Al ser principiante uno tiende a entender la reflexión como un proceso de evaluar la clase, independiente si haya pasado algún hecho, tanto positivo como negativo (F.1, Entrevista focalizada, julio, 2021).

Lo otro es que hay poco espacio para la colaboración y, sobre todo entre los colegas. … cuando hay dos profes de lenguaje y se sabe que van a dejar a uno, entonces están compitiendo mucho, porque los equipos directivos generalmente comparan mucho a los profesores … y eso, desincentiva la colaboración y la reflexión, no compartes nada (F.3, Entrevista focalizada, septiembre, 2021).

Asimismo, el modelo aplicacionista explica las numerosas orientaciones técnicas establecidas para el trabajo docente, validando acciones de control y un incremento de la tarea administrativa en las instituciones educativas, siendo muy difícil contar con tiempo destinado a la reflexión individual o entre pares profesionales, tal como se ilustra a continuación:

En relación con el tiempo, nosotros los docentes tenemos nuestro horario no lectivo y generalmente, los horarios no lectivos están más cargadas de temas administrativos, mucho papeleo que nos impiden hacer análisis reflexivos individual o con otros profesores (F.5, Entrevista focalizada, enero 2022).

En el espacio de trabajo, el profesorado experimenta temor frente a un examen reflexivo porque se siente expuesto a la sanción y juicio del equipo técnico directivo, lo que en ocasiones podría poner en peligro la continuidad laboral, especialmente en los profesores principiantes, tal como se ilustra a continuación:

Temor a la sanción, porque si yo empiezo a reflexionar públicamente, normalmente tiene que ver con cosas que no me han salido bien y por lo tanto, podría ser mal vista y hasta despedida, entonces uno no reflexiona públicamente (P3., Entrevista individual, agosto 2021).

La experiencia descrita anteriormente, permite comprender que el profesorado no desarrolle una actitud favorable hacia la reflexión docente y, por ello, esta práctica se vuelve esporádica y asociada a un mejoramiento que responde a una presión por cumplir con indicadores externos, tal como se ilustra a continuación:

Se generan momentos reflexivos, pero no hay una continuidad, por ejemplo, ahora mismo está presionando la jefa de la UTP (Unidad Técnica Pedagógica) para hacer una jornada de reflexión por los resultados del SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje), pero al final de trata culpar al profesorado por los resultados y uno termina rechazando estas actividades (E.10, Entrevista individual, octubre 2021).

6.3. Categoría 3. Resignificación de la experiencia reflexiva en el SND

A partir de la participación en el Seminario Narrativo Docente (SND), los profesores manifestaron que experimentaron una transformación del sentido de la reflexión docente, dejando de ser un proceso evaluativo para constituirse en una experiencia orientada a identificar el saber práctico que configura una reflexión colectiva que estimula el aprendizaje profesional, tal como se observa en la Figura 3.

Figura 3
Seminario Narrativo Docente

Los participantes del Seminario Narrativo Docente (SND) definen la reflexión como un espacio en que la lectura y la escucha de relatos docentes favorece el ponerse frente de sí mismo/a y, examinar la propia práctica docente para extraer saber práctico, tal como se ilustra a continuación:

El relato de mi colega, de las chicas, en este caso, me hacen reflexionar y aprender, de la forma en que ellos lo ven. La frase que seleccionaron las otras colegas, por ejemplo, también me hacen reconocer que en nuestro trabajo docente vamos construyendo saberes que nacen de lo que una vive (F.2, Entrevista focalizada, agosto, 2021).

Asimismo, el profesorado señala que durante su formación inicial y en las instituciones educativas la reflexión docente tiene habitualmente un carácter individual. En cambio, en el Seminario Narrativo Docente (SND), se realiza una reflexión en un colectivo formado por docentes en formación y profesores en servicio, tal como se ilustra a continuación:

Para mí esto es una novedad, me refiero a reflexionar en conjunto con otros colegas profesores de otras disciplinas o estudiantes de pedagogía. Resulta mucho más significativa que cuando uno reflexiona sola de manera individual, así que me parece muy interesante esto es muy novedoso, no lo viví antes en la universidad y menos en el liceo ( P.10. Entrevista individual diciembre 2021).

Los participantes del SND indican que la reflexión produce una mayor comprensión de los significados (conceptos) que se identifican en la propia acción profesional, entonces, se reconocen nuevos sentidos para términos que se mantenían en el discurso alejados de la vivencia, de este modo, el relato docente va articulando la teoría, el saber práctico y la experiencia propiamente tal mediante una experiencia reflexiva, como se ilustra a continuación:

Ya, la valoro mucho más porque cambió el significado de lo que es reflexión docente, entonces como la valoro más, siento que es más importante de lo que pensaba. Me ayudó a tomar más conciencia del significado de conceptos que usaba así no más, entonces como que una va conectando la teoría con la vivencia (F.7, Entrevista Focalizada, febrero, 2022).

6.4. Categoría 4. Experiencia narrativa, reflexión y saber práctico

De acuerdo con la experiencia los profesores y estudiantes que participaron en el Seminario Narrativo Docente (SND) experimentaron un desplazamiento de su conciencia hacia lo vivido y su interpretación profesional. Además, reconocieron que esta experiencia ayuda no sólo a visibilizar saberes prácticos, sino que refuerza el valor que éstos tienen en el marco de la actuación profesional, tal como se ilustra en la Figura 4.

Figura 4
Seminario Narrativo Docente
Fuente: Elaboración propia en base a análisis de datos

En general, los participantes reconocieron que habitualmente cada uno/a vivencia situaciones que resultan significativas en un momento y tiempo determinado, pero en muchas oportunidades no se suma tal situación a la experiencia profesional y el potencial de aprendizaje se pierde. En ese sentido, la experiencia narrativa propiamente tal activa la conciencia de lo vivido y, especialmente, el comentario de los participantes incrementa la interpretación de lo vivido al conectarla con las propias vivencias y, dicha actividad diversifica significados de la experiencia, tal como se ilustra a continuación:

Los beneficios de la participación en el Seminario Narrativo, primero es yo poder hacer mi propia reflexión y yo poder concientizarme de, desde mis propias experiencias y saberes. También, uno se abre a otras interpretaciones con ayuda los participantes del grupo. Eso me ha impresionado, tanto cuando leí como cuando conecté la historia del colega con mi propia experiencia (E.15. Entrevista individual, noviembre 2021).

Es interesante destacar que la experiencia narrativa docente según los participantes al activar la conciencia y la interpretación de lo vivido genera una experiencia de reflexión que ayuda a identificar y valorar el saber práctico que se logra mediante una reflexión colectiva, tal como se ilustra a continuación:

no había imaginado poder trabajar la reflexión de esta manera ya que al escuchar el relato se activa la conciencia, se va revisando lo vivido y se hace más claro el conocimiento que uno tiene sobre su trabajo, que está ahí, pero que no se verbaliza. Entonces, en la interacción en el grupo se logra una reflexión colectiva con los colegas y con los estudiantes, para mí fue impresionante eso, todos iguales ( F.8. Entrevista Focalizada, febrero, 2022).

La experiencia de los participantes -estudiantes y profesores en servicio- está dando cuenta de un giro epistemológico en sentido práctico (Perrenoud, 2004; Schön, 1992), al poner en el centro del análisis la experiencia docente. Se trata de una oportunidad para que los saberes prácticos circulen y se resignifiquen a partir de una experiencia de reflexión colectiva, coincidiendo con hallazgos anteriores en experiencia con relatos a nivel de la formación docente (AUTOR, Hizmeri & Arriagada, 2019).

7. Discusión

El Seminario Narrativo Docente (SND) constituye una propuesta metodológica que estimula y resignifica la experiencia de la práctica reflexiva en los participantes (Perrenoud, 2004; Schön, 1992), favoreciendo la vinculación de ésta con la construcción de saberes profesionales, tal como han evidenciado otras investigaciones que trabajan el relato docente (Bookfield, 2017; Contreras et al., 2016; Elbaz, 1981; AUTOR, Hizmeri & Arriagada, 2019; Perrenoud, 2004).

Por otra parte, dado que el SND agrupa a profesores en servició y docentes en formación, se evidenció una nueva concepción de reflexión, entendida como una experiencia colectiva que incrementa las opciones de construcción saber práctico a partir de la experiencia del otro/a, distanciándose del carácter personal e implícito con otros autores ha sido caracterizado este tipo de saber (Connelly y Clandinin, 1995; Contreras & Pérez de Lara, 2010; Elbaz, 1981; Polanyi, 2009). Además, esta experiencia con relato relatos de experiencias docentes reafirma la propuesta de algunos autores que plantean que a partir de saberes se construyen nuevos saberes que transforman el sentido de la docencia, evidenciando un proceso de reconstrucción de significados (Beillerot,1988; Iglesias et al, 2019), que en el caso del SND se configuró en un colectivo interinstitucional.

Dado el carácter colectivo de la experiencia, también se acentúo la percepción de que el SND tiene una función co-formativa, rasgo que no es tan clara en otras experiencia con relatos docentes que mantienen un función auto formativa (Clandinin, 1995; Landín &Sánchez, 2019; Larrosa et al,1995; Suarez & Metzdorff, 2018) De este modo el SND se diferencia de otras experiencias con relatos docentes, porque la formación se produce en el grupo, entonces pese a que otras experiencias se basan en la escritura de relatos mantienen su foco individual o autoformativo (Anijovich & Cappelletti, 2019; Bolívar, 2002; Guevara, 2018).

Finalmente, se fortaleció la relación entre la escuela-universidad, a partir de la experiencia del profesorado, coincidiendo con el discurso de la política pública (Tenorio, Jardi & Ibañez 2020) y, aportando a uno de los problemas más relevantes de la formación inicial, la desarticulación entre el plan de formación y la realidad escolar (Zeichner, 2010). El profesorado reconoció que se sintieron más valorado, como sujetos que poseen saberes prácticos valiosos para dar sentido a la práctica docente y, por otra parte, en el colectivo se experimentó la horizontalización de la circulación del saber práctico, percepción que coincide con la documentación narrativa de experiencias pedagógicas que han demostrado tener un fuerte impacto en el desarrollo docente de los participantes de la experiencia (Suarez & Metzdorff, 2018)

8. Conclusiones

Según la experiencia de profesores y estudiantes que participaron en el Seminario Narrativo Docente (SND) cambió el significado de la reflexión docente, dejando de ser concebida como un proceso evaluativo e individual. Esto es muy importante, porque contrarresta importantes barreras para la práctica reflexiva presentes en las instituciones educativas: el miedo a ser juzgado y la fuerte competencia entre el profesorado.

Además, esta propuesta metodológica demuestra que el análisis reflexivo de los relatos de experiencias compartida entre profesores y docentes en formación genera un espacio que incrementa la comprensión e interpretación de la acción profesional, abriéndose a la construcción colectiva de nuevos sentidos para la docencia. De este modo, la reflexión que suscita la participación en el Seminario Narrativo Docente favorece la identificación y construcción de saberes en el marco del diálogo reflexivo que se produce en todas las etapas de la lectura y conversación en torno a los relatos docentes.

En el contexto anterior, se hace especialmente claro el potencial formativo que tiene la narrativa cuando se realiza de modo interinstitucional. En ese contexto, los conceptos enseñados en la universidad se reconocen en el relato docente y se resignifican al conectarse con las interpretaciones de los demás participantes. Asimismo, el desplazamiento de la conciencia hacia lo vivido ayuda al profesorado en ejercicio y formación a reconocerse como sujetos constructores de saberes profesionales.

La experiencia formativa vivida en el SND ofrece una opción alternativa de vinculación entre la Escuela-Universidad, al posibilitar la articulación entre el saber práctico que se gesta en la experiencia y conocimiento teórico enseñado en la universidad. Asimismo, disminuye la asimetría epistemológica entre estos saberes, aumentando la coherencia entre los objetivos de aprendizaje de los programas de formación ofrecidos en la universidad y los conocimiento y habilidades que se requieren para realizar un buen trabajo formativo en las instituciones educativas, De este modo, esta investigación muestra que es posible cambiar el tipo de relación formativa que se establece tradicionalmente con las instituciones educativas y además, se puede avanzar hacia una resignificación de la práctica reflexiva que favorezca su carácter co-formativo.

Los hallazgos de la investigación plantean desafíos en tres ámbitos: la política pública, las instituciones formadoras de docentes y las instituciones educativas.

1. 1. A nivel de política pública, se sugiere examinar el significado que se está trasmitiendo de práctica reflexiva, a fin de reconocer las barreras que dicha concepción puede estar generando, especialmente, cuando se considera que la racionalidad técnica no se condice con el desarrollo de una postura reflexiva.
2. 2. A nivel de la universidad, los hallazgos muestran que es posible cambiar la forma de vincularse con el personal de educación, al reconocer que el saber práctico que ellos construyen es valioso para la formación inicial docente.
3. 3. A nivel de las instituciones educativas, los resultados del estudio demuestran que el profesorado es constructor de saberes pedagógicos, siendo necesario generar espacios para exponerlo públicamente, a fin de que sea validado por el personal de educación.

Este trabajo presenta algunas limitaciones, primero no se encontraron estudios con una experiencia interinstitucional e interdisciplinaria que analizara las implicaciones de la escritura de relatos en relación con la práctica reflexiva y la construcción de saberes prácticos, lo que dificultó la discusión de los hallazgos. Segundo, el muestreo cualitativo desarrollado para la selección de los profesores en servicio no consideró el criterio de años de experiencia, desaprovechando esa posibilidad de triangulación de la experiencia. Finalmente, este estudio se limita a un conjunto de profesores y docentes en formación que pertenecen a contextos particulares limitando la transferencia de estos hallazgos a otros contextos.

A modo de proyección, en futuras investigaciones se debería analizar la experiencia de un mayor número de casos a nivel nacional, para estimar el alcance de los hallazgos en otras universidades regionales del país. Además, se proyecta realizar un estudio que analice los cambios que experimentan los profesores guías en relación con su rol formativo luego de participar del SND. Finalmente, convendría describir qué ocurre con la disposición a la práctica reflexiva en los docentes en formación luego que participan en el SND,

Agradecimientos

Esta investigación se realizó en el marco del proyecto Fondecyt de Iniciación 11190899, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y desarrollo (ANID). Además, se reconoce y valora el trabajo colaborativo de dos universidades regionales y de profesores de la comunidad educativa local de dos provincias de la región del Biobío.

Referencias Bibliográficas

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Béjar, O. (2021). La Práctica reflexiva en la Universidad Iberoamericana: Rutas Formativas y Área de Reflexión Universitaria. Zona Próxima, 34,123-138. https://orcid.org/0000-0001-6941-1279

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Notes

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(*) Autor para correspondencia: Alejandra Nocetti-de-la-Barra, Universidad de Santiago, Av. Libertador Bernardo O'Higgins, 9170022 Estación Central, Región Metropolitana. Correo de contacto: anocetti@ucsc.cl