1. Introducción

British Columbia (B.C) es una provincia con 60 distritos escolares - pequeños y grandes, urbanos y distantess, que atienden diversas comunidades a través de la provincia. Actualmente, B.C está experimentando cambios a gran escala dentro de su sistema de educación K-12 con un compromiso de asegurar que todos los estudiantes pueden desarrollarse y progresar como estudiantes del Siglo XXI, posicionando a B.C como un pionero a nivel global en la transición desde un curriculum centralizado y basado en estándares, hacia caminos más flexibles de aprendizaje que permitan a los estudiantes tener una voz y alternativas de elección (Bristow & Patrick, 2014; Dumont et al., 2010; Jensen & Killion, 2015; OECD, 2013, 2015). Este esfuerzo para el cambio apunta a evolucionar un sistema educacional ya exitoso hacia uno que considere la investigación actual sobre enseñanza y aprendizaje para preparar a los estudiantes para tener éxito y liderar en un mundo cambiante. En particular, el propósito es que los estudiantes desarrollen las habilidades de “pensamiento creativo, resolución de problemas, iniciativa, curiosidad, y la habilidad de liderar y trabajar bien en equipo” (Plan de Educación de B.C, p.3, 2015). Para lograr este objetivo, las nociones de lo que debe ser aprendido, cómo y dónde, han cambiado significativamente dentro de los materiales curriculares de B.C (Ministerio de Educación de B.C, 2015; FNESC, 2008/2014); estos cambios transformacionales requieren que todos los actores involucrados tomen riesgos, desarrollen prácticas innovadoras, y trabajen juntos. Dentro del contexto de B.C, el Ministerio de Educación, las Facultades de Educación y los distritos escolares son todos responsables de movilizar los recursos a un nivel sistémico para lograr los mejores resultados posibles para todos los estudiantes y sus comunidades.

Sin embargo, las iniciativas de cambio a nivel de sistema (por ejemplo, nacional, provincial) tienden a ser diseñados y liderados por legisladores, educadores y académicos de ciudades y áreas más densamente pobladas. Esto posiciona a los estudiantes, comunas y docentes rurales en desventaja y deja a todos los involucrados intentando modernizar orientaciones y enfoques para escuelas rurales. Corbett y Gereluk (2020) escriben que:

El desafío de abordar la enseñanza y aprendizaje en escuelas rurales está localizado, en parte, en los matices y las complejidades de los lugares en particular y, sin embargo, este desafío tiene algunos hilos que se superponen y se entretejen a través de las comunidades y reposan dentro de geografías rurales, regionales y remotas educacional, cultural, económica y socialmente (p. 6-7).

Las familias remotas y rurales enfrentan inestabilidad económica “debido a una reducida demanda por trabajadores en industrias de producción de mecanización primaria” (Corbett & Gereluk, 2020, p.6). El aislamiento geográfico y social contribuye a aspiraciones, logros y éxitos bajos (Irvin et al., 2012). De manera similar, Parsley señala que los “profesores en áreas rurales no tienen muchas oportunidades de comunicar y colaborar con otros profesores” (p.35). Esto contribuye a su sentido de “aislamiento cultural y profesional” (Bryant, 2007, p.9).

Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje es una alianza entre el Ministerio de Educación, una universidad en B.C, y un número de escuelas y distritos rurales y distantess, desarrollada y apoyada por el Consejo Asesor de Educación Rural de B.C e implementado durante el año escolar 2011-2012. Desde su lanzamiento, la iniciativa ha apoyado proyectos y conectado a líderes de proyectos dentro de la Red de Aprendizaje Profesional (PLN, por su nombre en inglés) de Cultivando Innovación. Los líderes de los proyectos y sus equipos indagan en conjunto para “cultivar” una innovación situada en respuesta a un desafío, oportunidad y/o problema local y se reúnen de manera virtual con otros equipos de proyectos durante el año escolar para compartir y apoyarse mutuamente. Al término de cada año hay un Simposio de Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje donde los equipos de proyectos comparten su aprendizaje. Los proyectos dentro del PLN son financiados si es que cumplen con los criterios establecidos por el Consejo Asesor de Educación Rural: (a) articulación de una indagación vinculada a una innovación; (b) evidencia de una base de investigación; (c) articulación de resultados anticipados para estudiantes, aprendices adultos y la comunidad más amplia; y (d) planes de crecimiento futuro. Los investigadores participantes de este proyecto tienen extensa experiencia en el trabajo con socios educacionales, tanto en investigación y en apoyo del desarrollo profesional docente. Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje es una red cuya premisa es una sencilla creencia: las escuelas rurales y las salas de clases son a menudo los lugares de experiencias educacionales innovadoras y rigurosas, desarrolladas como resultado de una necesidad, problema o interés local.

2. Perspectivas

2.1. Cambio Educacional y Desarrollo Profesional Docente

La investigación ha mostrado que los enfoques a la mejora educacional verticales, mandatados por el gobierno no son efectivos en un mundo de constante cambio donde las demandas están hechas para la responsabilidad compartida entre el público, profesionales de la educación, y gobiernos (Darling-Hammond & Rothman, 2015; Horn, 2002). A nivel mundial, el desafío concreto en educación es realizar y sostener el cambio a través de alianzas colaborativas entre el público, los profesionales de la educación, y gobiernos (Arnove, 2005; OECD, 2012; Author, 2020a). Se entiende que lograr resultados para los estudiantes depende de que los docentes realicen nuevas prácticas a nivel de sala de clases (por ejemplo, Darling-Hammons & Leiberman, 2013; Stein & Coburn, 2008). Por lo tanto, lo que necesitamos para generar un cambio, particularmente en diversos escenarios rurales y distantes donde las necesidades locales varían, es reconocer el conocimiento y experticia de los educadores, la importancia de las prácticas adaptativas de los docentes para suplir las necesidades locales, y la necesidad de nutrir la inversión de los docentes en innovación (Barnett, 2004; Brenner, 2012; Kitchenham et al., 2016; Robertson et al., 2004; Ryan & Brown, 2005; Ryan & Weinstein, 2009).

Actualmente en B.C, existe un número de prometedoras prácticas de desarrollo profesional que apoyan el cambio educacional mencionado anteriormente. Estas incluyen enfoques basados en la indagación que han impactado no sólo el aprendizaje de los docentes sino también su práctica en la sala de clases (Butler et al., 2013; Autor et al., 2008). Al involucrarse en ciclos de indagación, los docentes identifican las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, plantean preguntas, desarrollan criterios para monitorear los resultados, hacen uso de recursos para mejorar su propio aprendizaje, e insertan ideas de práctica basadas en la evidencia y valores relevantes (Halbert & Kaser, 2012; Autores, 2014). En contraste con los enfoques de desarrollo profesional más fragmentados y de corto plazo tales como talleres de una sesión, los desarrollos profesionales basados en la indagación asisten a los docentes para mantener la atención en los objetivos a través del tiempo e integrar ideas nuevas a las prácticas, para abordar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (Autores, 2012; Cartier, 2009; Luna, Botelho, Fontaine, French, Iverson, & Matos; 2004; Morell, 2004). Los enfoques de desarrollo profesional basados en la indagación que son especialmente impactantes son aquellos de carácter colaborativo, y se desarrollan o están basados en redes colaborativas de profesionales que son generativas y perduran en el tiempo.

2.2. Las PLN, Indagación Colaborativa y Cambio de Sistema

Poortman y Brown (2018) definen una PLN como “cualquier grupo que se involucra en aprendizaje colaborativo con otros fuera de su comunidad habitual de práctica, con el fin de mejorar la enseñanza y aprendizaje en su(s) escuela(s), y/o el sistema escolar de manera más amplia” (p.1). Una PLN reúne a actores que identifican metas comunes, desarrollan planes, implementan estrategias y reflexionan colaborativamente y hacen ajustes a sus esfuerzos. Desde los inicios del aprendizaje, los educadores se involucran en indagación colaborativa (Autores 2012) cuestionando, generando conexiones, haciendo inferencias, y validando conocimiento (Greenwood, 2013; Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006). Los estudios muestran hallazgos prometedores respecto del potencial de las PLN para: mejorar la participación de la comunidad (Hargreaves & Shirley, 2012), construir enfoques basados en la evidencia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Autores, 2012; Hadfield & Chapman, 2009), y difundir enfoques innovadores (Poortman & Brown, 2018; Autor, 2020b; Stoll, 2009).

Las PLN colaborativas y basadas en la evidencia, tienen un potencial significativo para permitir la movilización del conocimiento, mejorar la comunicación y allanar las jerarquías para facilitar la confianza relacional y avanzar más allá de la retórica hacia el cambio real en las prácticas y resultados de los estudiantes (Chapman & Hadfield, 2010). Casi la totalidad de los estudios sobre las PLN, sin embargo, están enfocados en escuelas que están en contextos urbanos o sub-urbanos. Lo que caracteriza estas redes es que recogen los recursos en el contexto geográfico inmediato o buscan y se conectan con condiciones similares. Los estudios de las PLN hasta ahora han excluido casi por completo las escuelas rurales y remotas, las que deben hacer uso de contextos diversos y distantes geográficamente. Una notable excepción es la Red del Noroeste para la Innovación Rural y Participación Estudiantil (NWRISE, por su nombre en inglés) (Hargreaves, Parsley, & Cox, 2015). NWRISE reúne a educadores de comunidades rurales a través de cinco estados norteamericanos para compartir ideas y desarrollar prácticas conjuntas. Ellos desarrollan experiencias pedagógicas de manera colaborativa para atender las necesidades particulares de sus estudiantes rurales. Parsley (2018) destaca que un componente clave en el éxito de NWRISE es el enfoque intencional de proveer acceso a lo que docentes rurales expresaron como su valor más significativo, conectar con aquellos que habían tenido experiencias y desafíos similares; este enfoque afianzó los esfuerzos por expandir y ampliar la red. Otros componentes significativos para su éxito fueron “conducir suave” (p.37) para que los educadores tuviesen autonomía a la vez que recibían distintos apoyos, y traer expertos de acuerdo con la necesidad para ayudar a orientar la red y proveer acceso a investigaciones relevantes. Los últimos componentes son communes al éxito de las PLN in contextos rurales y otros.

Este estudio busca destacar el proceso de las PLN rurales y revelar cómo las alianzas estratégicas dentro y a través de contextos de educación rurales pueden producir mayores resultados y perspectivas de lo que podría ser logrado por un lugar, institución o académico por sí solo. Además, lo que está ausente de los estudios de redes son aquellos que arrojan luz sobre cómo los patrones recurrentes de acción pueden crear un impacto amplificado dentro de un sistema o instituciones conectadas (Easley & Kleinberg, 2010). Nos preocupamos de ambos aspectos en nuestro programa de investigación.

2.3. Apoyando el Aprendizaje Profesional y la Innovación Docente

El desarrollo del aprendizaje y práctica emergen cuando equipos colaborativos (incluyendo administradores, consultores pedagógicos, y docentes) trabajan juntos para promover el aprendizaje de los estudiantes (Cartier et al., 2010). La investigación de los autores se preocupa de los procesos y resultados asociados con la participación de los docentes en la indagación colaborativa dentro de redes de comunidades de aprendizaje (Autores, 2012; Autores, 2021) incluyendo cómo la colaboración en la indagación afecta las experiencias y resultados de los participantes y si es que, y cómo, los educadores participantes echan mano de las prácticas basadas en la evidencia cuando están identificando “nuevas ideas” forjando, de esta manera, conexiones de investigación-en-práctica (Autores, 2008). Cuando las personas participan en una indagación colectiva, su conocimiento en común se convierte en un recurso del cual todos pueden recoger (Slotta et al., 2018; Hargreaves, 2019).

Aplicamos un marco de referencia de “comunidades de práctica” (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006; Lave & Wenger, 1991; Yang & Liu, 2004) para estudiar cómo la indagación y la innovación es apoyada dentro de las PLN rurales. Un marco de referencia de “comunidades de práctica” provee un lente apropiado para estudiar las interacciones y aprendizajes que ocurren dentro de estas complejas redes de trabajo, ya que se enfoca en las relaciones, movimientos, y aprendizaje resultante de los participantes dentro de un contexto profesional. Las relaciones profesionales dentro de las redes de trabajo pueden ser formales como informales, un marco de referencia de comunidades de práctica abarca todas éstas. Nuestro enfoque en este estudio fue determinar si es que, cómo y por qué las oportunidades y apoyos colaborativos incorporados a la red de trabajo existente resultaron en una producción y movilización de conocimiento tal que pueden ser integradas dentro de nuevas alianzas en innovación en educación.

Entender cómo opera una comunidad de práctica requiere observar con atención cómo la participación en la indagación es influenciada por otros actores. Dentro de las PLN, la indagación es mediada socialmente (Bandura 2006; Vygotsky 1978). Por ejemplo, cuando se está involucrado en indagación colaborativa, los educadores influyen en las metas, acciones y aprendizaje de otros (Butler et al., 2015; Hadwin & Järvelä, 2011; Meyer & Turner 2002; Volet et al., 2009). Los pares que no están en la red, líderes a nivel escolar y distrital, y los miembros de la comunidad también tienen un rol en el apoyo u obstaculización de los planes y acciones y/o acceso a recursos de los miembros de la PLN (Autores, 2012; Kim & Martin, 2020).

Líderes en varios niveles pueden impactar la participación docente en la indagación colaborativa y si es que será sostenida de maneras positivas y constructivas. Mientras más los docentes se “apropian” de una indagación, más probable es que inviertan en ella - viéndola como una forma en que pueden mejorar su propia enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes, en lugar de una agenda impuesta por su distrito o provincia (Butler et al., 2015). Butler et al. (2015) halló que los administradores distritales y escuelas que valoraban y apoyaban las indagaciones de los profesores proveyeron apoyos materiales tales como financiamiento, y/o apoyos relacionales como retroalimentación positiva, lo que facilita la agencia y genera una apertura constante al aprendizaje en los docentes. Esta agencia y deseo por el aprendizaje continuo alimentó la indagación continua y diseminó el cambio más allá de la sala de clases inmediata a los docentes, o del contexto escolar. Sin embargo, cuando los líderes trabajaron de una forma más vertical o dirigida o permanecieron a corta distancia de la indagación docente, esto tuvo un efecto desmotivador o resultó en que las indagaciones de los profesores estuvieran fuera de sintonía con los esfuerzos de los líderes.

2.4. Innovación

La Innovación educacional puede ser entendida como “cualquier tipo de cambio dinámico que tiene como propósito agregar valor al proceso educacional - esto puede aplicarse a diferentes niveles, desde innovación sistémica hasta innovación en la sala de clases” (Cerna, 2014, p.5). Ésta puede incluir “implementación de un producto nuevo o mejorado significativamente” (bien o servicio), o proceso…o una nueva organización del lugar de trabajo o relaciones externas” (OECD y Eurostat, 2005, p.46). Dentro del contexto de B.C, la innovación educacional ha sido concebida desde múltiples perspectivas incluyendo la tecnológica, pedagógica (por ejemplo, aprendizaje basado en la indagación), reconciliación con las comunidades indígenas, educación holística, y aprendizaje para el siglo XXI, por nombrar algunos. En Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje, los proyectos pueden incluir cualquiera o todas estas perspectivas de innovación desde un compromiso con la consciencia de lugar en el que los educadores identifican problemas situados y oportunidades propias de sus escuelas y comunidades, y proponer, crear e implementar respuestas.

Como se mencionó anteriormente, hallazgos prometedores sugieren la capacidad de las PLN para mejorar la participación docente, su habilidad para diseminar pedagogía innovadora de manera estratégica y sistémica, y finalmente promover un cambio en el sistema. Otra ventaja de una PLN como un espacio colaborativo para avanzar en innovación en lugares rurales/distantes, es que ofrece a los educadores nuevas perspectivas a través de una participación recíproca en distintos contextos e innovaciones (Autores, 2020b). El desarrollo profesional docente en redes puede ser concebido como dialógico, donde los participantes contribuyen y construyen el conocimiento del otro respecto de experiencias situadas y compartidas. Este trabajo contribuye al investigar cómo las PLN pueden fortalecer la innovación pedagógica y el cambio escolar/sistema en escuelas rurales.

2.5. Una alianza de práctica de investigación

Académicos y legisladores están requiriendo alianzas de investigación y práctica que construyan sistemas de aprendizaje en red para implementar y hacer posible el cambio educacional (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Fitchman & Currin, 2017). Este proyecto reunión a diferentes partes, incluyendo socios provinciales, distritales y académicos.

Socios Provinciales: Nuestros socios incluyen al Ministerio de Educación de B.C, y el Consejo Asesor de Educación Rural de B.C. Estos dos socios han estado involucrados en cada paso del desarrollo de Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje, incluyendo pequeñas donaciones anuales a los equipos rurales de indagación. Otros socios provinciales incluyen a la Federación de Profesores de B.C y la Sociedad de Cuidado Infantil Aborigen de B.C. Estas dos organizaciones asisten a reuniones anuales para entregar retroalimentación.

Socios del Distrito Escolar: 18 distritos escolares que son geográficamente representativos de escuelas rurales y/o remotas de B.C. Los problemas están situados en estos distritos, y también son nuestros socios en el estudio. Una parte fundamental de este estudio es que está basado en relaciones fuertes, establecidas y recíprocas con los superintendentes de los distritos escolares socios que son miembros del Consejo Asesor de Educación Rural. Están comprometidos en el apoyo a la investigación de cómo las PLN dentro y a través de su distrito están logrando las metas propuestas.

Socios Académicos: Una universidad en B.C es el Socio Académico de este estudio, específicamente un profesor de Formación de Profesores Rurales quien co-facilita las reuniones virtuales y el simposio anual. El profesor y estudiantes de doctorado y postdoctorado están involucrados como socios en esta investigación para co-desarrollar objetivos del proyecto e implementar procesos de investigación; co-facilitar reuniones de PLN y apoyar la diseminación de conocimiento.

Los socios de la red acordaron una meta en común: estudiar la indagación colaborativa dentro de las PLN rurales. Ellos sugirieron que estudiemos cómo las iniciativas impactan no solo a personas, sino también sistemas, por ejemplo, estableciendo una “cultura” de colaboración e innovación. De manera más específica, se acordó que deberíamos estudiar y reunir evidencia relacionada a dos preguntas de investigación: (1) ¿Cómo está estructurada la PLN Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje para promover la indagación y la innovación sistémica? y (2) ¿Qué potencial tienen los enfoques de red para el desarrollo profesional de educadores, escuelas y sistemas rurales?

3. Métodos

3.1. Metodología

Realizamos una investigación de estudio de caso (Grosvenor & Pataki, 2017; Merriam, 2009) para comprender los procesos de la PLN y sus resultados. En este enfoque de investigación no existe el supuesto de que los métodos son causales per se; de hecho, los enfoques de enseñanza particulares que funcionan en un escenario pueden no funcionar en otro (Dyson & Genishi, 2005). Dyson y Genishi (2005) describieron que el “objetivo de tales estudios no es establecer relaciones entre variables (como en los estudios experimentales) sino, más bien, ver qué significa cierto fenómeno al ser implementado dentro de un caso en particular” (p.10). Para investigar los procesos PLN rurales/distantes y su relación con la mejora de resultados de los estudiantes y el apoyo al cambio escolar y de sistema, condujimos estudios de caso paralelos para 17 de los 21 centros rurales colaborativos distribuidos regionalmente dentro de la PLN de Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje (Yang & Liu, 2004; Yin, 2014). Dos centros no continuaron hasta el final del año escolar 2019-20 (inicios del COVID-19) y otros dos centros no contaron con miembros que participaran en las entrevistas de fin de año, una fuente clave de datos.

3.1.1. Importancia del caso

Los educadores de este estudio trabajaron en escuelas y comunidades rurales y/o remotas de todo BC, provincia con contextos geográficos muy diversos. Algunas escuelas son extremadamente remotas, incluidas las que solo son accesibles por agua o aire. Otras se enfrentan al cierre periódico de carreteras, lo que aumenta su aislamiento. Las dificultades geográficas conllevan costes adicionales de tiempo y dinero. La inmensidad de muchos distritos rurales no se tiene en cuenta en las planificaciones a nivel provincial.

3.1.2. Diseño de la PLN

Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje fue conceptualizado como un enfoque basado en la fortaleza para celebrar y aprender de la innovación en escuelas rurales. Los equipos de las escuelas asisten a sesiones virtuales de trabajo en red durante el año escolar y a un simposio presencial anual en la primavera. Cada proyecto de campo es facilitado por educadores de escuela con una pasión por la innovación. Desde el año 2011, equipos del proyecto de Innovación Creciente de las escuelas rurales y distritos escolares a través de la provincia han participado en la red.

En cada contexto, los educadores trabajan en conjunto en equipos de indagación con el objetivo de mejorar la participación estudiantil. Los participantes en cada lugar incluyen a docentes y administradores a nivel de escuela. Las sesiones virtuales vía Zoom son facilitadas por [primer autor] y un superintendente del distrito escolar rural jubilado. Todos los participantes comparten la responsabilidad de crear, avanzar y movilizar el conocimiento que hace una diferencia para estudiantes rurales en sus escuelas y a través de la provincia. Para unirse a Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje, los equipos de indagación deben bosquejar cómo planean colaborar con los socios de la comunidad para abordar un problema u oportunidad local. El equipo comparte lo que están aprendiendo en tres reuniones virtuales vía Zoom durante el año, en el simposio anual (ver Figura 1), y en la página web, www.ruralteachers.com.

3.1.3. Recolección y Análisis de Datos

La Tabla 2 describe la evidencia que recolectamos y analizamos como equipo para abordar las preguntas de investigación. La PLN ya estaba generando información que podía ser utilizada como potencial fuente de datos (ver columna 1); el financiamiento del Consejo de Investigación de Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá nos permitió extender la evidencia disponible al yuxtaponer las fuentes existentes de datos con nuevos datos provenientes de entrevistas, observaciones, y artefactos (ver columna 2). En otras palabras, valiosos datos ya estaban siendo recolectados en Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje (Autor, 202b); hicimos uso de estos datos como parte de la base de evidencias. Sin embargo, el financiamiento de la SSHRC era necesario para extender la base de datos y así poder abordar nuestras preguntas por completo, para profundizar el análisis de datos y para una meta-examinación respecto de si es que están funcionando las estructuras rurales PLN y cómo lo están haciendo, a través de un análisis cruzado de estudio de caso (Autores, 2012; Yin, 2014). Es importante notar que, para asegurar su viabilidad, no sólo construimos desde datos que estaban siendo recolectados, sino que integramos nuevas recolecciones de datos a las estructuras existentes.

Los datos consistentes a través de todos los centros regionales incluyeron propuestas del proyecto e informes, notas de campo durante las reuniones virtuales de las PLN, artefactos presentados por los equipos, y entrevistas. El análisis de datos se realizó con los cuatro primeros autores de este artículo codificando de manera individual las transcripciones de las entrevistas de cuatro participantes. Los códigos fueron compartidos y comparados y las transcripciones re-leídas para desarrollar un libro de códigos. Los cuatro autores leyeron los primeros cuatro, seguidos de cuatro transcripciones adicionales para encontrar evidencia confirmatoria y des-confirmatoria (Miles, Huberman & Saldana, 2014). Las interpretaciones fueron discutidas, lo que llevó a un acuerdo respecto de códigos y categorías. A medida que los códigos y las categorías se consolidaban, las ocho transcripciones originales fueron analizadas nuevamente junto con las nueve transcripciones adicionales. Los temas fueron desarrollados desde categorías cruzadas, sinergias y redundancias desde donde emergieron árboles de codificación. El equipo de análisis de datos (autores 1-4) discutió respecto de las fuentes de datos en relación a los árboles de codificación y los presentó para su retroalimentación en conferencias nacionales e internacionales desde marzo de 2021 a enero de 2022 (AERA 2021, CSSE 2021; ICSEI 2021 y 2022).

4. Hallazgos

Identificamos ocho temas transversales: pedagogía, afiliación, colaboración, apoyos, impactos, innovación, identidad y sustentabilidad. Dos temas giran en torno al rol de las PLN en el cambio educacional: innovación y sustentabilidad. Discutimos estos dos temas en profundidad en este artículo. Los hallazgos clave revelaron que la innovación ocurre cuando los educadores encuentran brechas y aberturas que crean espacio y necesidad para el cambio y que la colaboración y la reflexión son factores clave para sostener y propagar la innovación. Los impulsores clave de este cambio incluyen el nuevo curriculum de B.C como también las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y los desafíos de los variados contextos rurales. Los factores clave de la sustentabilidad incluyen en apoyo administrativo y distrital como también la habilidad de compartir el aprendizaje, también dentro de la red.

4.1. Innovación

Nuestro equipo compuesto por cuatro personas analizó datos inductivamente y encontró patrones recurrentes relacionados con la innovación. Las categorías que derivaron se preocupan de qué catalizó y/o impulsó las innovaciones y cómo los educadores experimentaron el cambio educacional.

4.1.1. La Innovación Ocurre Cuando Los Educadores Identifican Necesidades Que Crean Espacio y Necesidad De Cambio

Encontramos que la introducción del currículum corregido de B.C abría posibilidades a los educadores de mirar su propia práctica de manera diferente como también de redefinir sus propias concepciones de innovación. La organización del currículum en torno a las “Grandes Ideas”, fue visto como una invitación a re-pensar sus prácticas y fue descrito como diferente de lo que se les había enseñado y la forma de enseñanza. Un docente compartió:

Las matemáticas se veían casi idénticas a lo que recuerdo haber hecho en la escuela y esa fue una de las cosas donde…llegó el nuevo currículum…y era como okey estábamos viendo las grandes ideas y…bueno, ¿qué debemos enseñar?

Otro explicó, “Creo que lo que es innovador es aceptar que lo estamos haciendo, estamos cubriendo menos terreno, en primer lugar, pero cubriéndolo, espero, de manera más profunda. Creo que de manera mucho más profunda”.

La innovación educacional ha sido a menudo vinculada al uso de nuevas tecnologías (Dooley, 1999; OECD & Eurostat, 2005); sin embargo, en nuestra investigación los educadores compartieron que el nuevo currículum había expandido sus concepciones de innovación más allá del uso de nuevas tecnologías, para enfocarse en el desarrollo de sus propias capacidades, especialmente la creatividad. Un líder del proyecto reflexionó:

El nuevo curriculum realmente ha abierto la puerta porque cuando las personas dicen innovación, no lo veo tan solo como el concepto de (usar) tecnología como innovación, veo la innovación como ser creativo e intentando cosas nuevas, o tomando algo que ya existe, expandir sobre eso mismo, así que realmente se trata de creatividad. Eso es innovación para mí.

Otro compartió, “no hay una sola forma de definir innovación, que es lo que vimos en el simposio. Es definida por la persona que está siendo innovadora, cualquiera sea la forma en que lo está siendo”.

La tecnología no fue excluida de las concepciones de los educadores sobre innovación; sin embargo, éstos expresaron que la forma en que se relaciona con la innovación había cambiado. En la experiencia de un participante, hubo una transición desde pensar en usar la tecnología como una forma de motivar a los estudiantes a usarla como una forma de conectarse diariamente con su disciplina:

Así que es tomar un dispositivo tecnológico innovador y usarlo para involucrar a nuestros estudiantes directamente con el aprendizaje científico, así que ni siquiera es para inspirarlos a hacer ciencia, no, los está conectando directamente al currículum a través de la innovación.

El enfoque del nuevo curriculum de traer perspectivas postcoloniales e indígenas también fue vinculado a la innovación según entendieron los educadores. A pesar de que la innovación es normalmente percibida como algo nuevo, la lectura que este educador hizo del nuevo currículum está asociada con algo antiguo:

Lo que hemos estado haciendo es casi más antiguo; es como volver a un espacio donde la escuela y los docentes están ahí para apoyar a los niños en una comunidad de personas y se siente más antiguo, ¿cierto? ...Lo que es innovador está en realidad honrando [formas de conocimiento] no coloniales, porque las ideas coloniales realmente han permeado todo por ciento cincuenta años, y sin embargo antes de eso hubo miles de años en que todo era diferente. Es innovador liberarse de las restricciones, el tipo de restricciones populares y la forma en que alguien nos dijo que era.

De manera transversal entre los participantes, aspectos de su contexto fueron fuerzas impulsoras de sus indagaciones e innovaciones. Éstas abarcaban las necesidades de los estudiantes, aspectos de enfoque local de sus contextos rurales específicos, y desafíos emergentes en sus escuelas o comunidad. El desarrollo de la innovación en respuesta a las necesidades de los estudiantes fue la razón más comúnmente identificable para una innovación. Por ejemplo, un docente explicó:

Realmente queríamos asegurarnos de que aquellos estudiantes en los años de desarrollo formativo [grados] 8 y 9 tuviesen un programa sólido construyendo su alfabetización, su conocimiento numérico, en todas partes, en Ciencia y Ciencias Sociales como también en Matemáticas e inglés para que estuviesen listos y sean competentes y listos para tomar Pre-cal[cálculo] 10.

Esto era común en las innovaciones de muchos equipos: veían en qué área sus estudiantes necesitaban habilidades y desarrollo de competencias, como parte de sus propuestas y esfuerzos. Abordar las autopercepciones negativas de sus estudiantes fue la meta para un equipo:

El streaming y las percepciones negativas de ellos mismos que algunos niños estaban desarrollando debido a eso [al streaming en educación secundaria], así que eso era problemático y necesitábamos deconstruir algunas de esas ideas que [los estudiantes] estaban desarrollando sobre ellos mismos.

Crear un aprendizaje atractivo que se ajustara al perfil de sus cursos fue un tema recurrente. Por ejemplo, un docente explicó:

Teníamos un par de cosas que teníamos que hacer…todavía necesitan esa actividad física; todavía tienen mucha necesidad de jugar y ser físicos. Necesitamos incorporar actividad física diaria, contenido numérico diario, reducir el número de profesores.

En algunos casos los ímpetus de cambio vienen desde educadores alejándose de la idea de que los estudiantes se conformen a sus expectativas y modelos actuales de escolaridad hasta pedagogías y estructuras escolares que suplen de mejor manera las necesidades de los estudiantes (y las propias). En su entrevista de fin de año, un docente compartió:

tuvimos más flexibilidad y podíamos tomar esta actividad en la que estábamos adentrándonos y podíamos profundizar y extendernos y esto estaba bien. En realidad, es menos planificación y porque hay mayor consistencia con los docentes y los niños se calmaron.

Como fue evidenciado anteriormente, la innovación basada en la necesidad percibida de los estudiantes impulsó muchas innovaciones de equipo. Mientras los educadores consideraban formas tradicionales de datos tales como evaluaciones de alfabetización y conocimiento numérico y asistencia a clases, las observaciones de la participación estudiantil y retroalimentación de los estudiantes jugó un rol más significativo en establecer metas, diseñar innovaciones, y monitorear y adaptar sus esfuerzos.

A través de las fuentes de datos fue evidente que las innovaciones fueron desarrolladas e incorporadas debido a la ruralidad. Los educadores se refirieron a los atributos de las escuelas rurales como “cursos de tamaño pequeño”, “las necesidades únicas de nuestros estudiantes”, y cómo en contextos rurales y distantess puedes tomar ideas de enfoque local y “profundizar en ellas”. Un docente compartió:

en contextos rurales innovamos porque tenemos que hacerlo. No tenemos el número de personas para apoyar clases completas en todas las disciplinas y asuntos, que hacen que la práctica tradicional sea fácil. ¿Cómo ofrecemos cursos para los niños en niveles superiores y así lograr que hagan un trabajo riguroso pero innovador? Creo que [es una] necesidad. Mi abuela solía decir que la necesidad era la madre de la invención, y creo que eso se aplica a las escuelas rurales.

Los integrantes de la red destacaron cómo a menudo debían encontrar formas creativas de ofrecer oportunidades de aprendizaje a los estudiantes debido a lo pequeño de sus escuelas. Ofrecían clases multi-edad, buscando “grandes ideas” transversales a todos los cursos para organizar la enseñanza en escuelas de una sola sala, y capitalizar sobre la experticia de los miembros de la comunidad como mentores porque no podían organizar y/o enseñar de la misma forma en que lo hacen escuelas más grandes en comunidades más grandes. Otro docente mencionó que en escuelas y comunidades rurales “tenemos este tipo de super poder”, refiriéndose a la necesidad constante de encontrar y crear soluciones. Este tipo de experticia adaptativa (Timperley et al., 2017) ayudó a los educadores de las PLN a concebir y abrazar innovaciones.

Los participantes señalaron como su necesidad de constantemente reconsiderar la organización del aprendizaje y su enseñanza los hizo receptivos a las ideas de otros educadores rurales de contextos infinitamente diferentes, incluyendo pequeñas comunidades isleñas, pueblos mineros, aldeas contra-culturales, y principalmente comunidades indígenas. Un educador del programa Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje, señaló, “cuando estás en una red de aprendizaje profesional, puedes traer esas ideas de vuelta a tu sala de clases y siento que hay mucha tracción. Las escuelas rurales parecieran siempre estar buscando innovar porque tienen que hacerlo”. Otro comentó:

Ustedes saben que nosotros no tenemos el beneficio de todos estos apoyos externos, por ejemplo, no podemos llevar a nuestros alumnos a grandes museos, o podemos, pero es realmente caro y un “cacho”, así que ¿cómo innovamos?, ¿cómo le damos a nuestros estudiantes las experiencias de aprendizaje más valiosas?

Los participantes encontraron que reunirse con otros educadores rurales de la provincia fue una forma de ganar apoyo e inspiración para sus innovaciones. Un integrante comentó:

Creo que las redes de aprendizaje profesional son geniales para las escuelas rurales porque ya estamos tratando de innovar porque debemos hacerlo, debemos ser adaptables si es que vamos a continuar atendiendo a nuestra población única de niños.

Como se mencionó anteriormente, las escuelas rurales y educadores están constantemente enfrentando demandas externas y factores impuestos a menudo relacionados con la disminución de matrículas. Los equipos asumieron estos desafíos como oportunidades de innovar. Por ejemplo, un docente bibliotecario mencionó:

El séptimo grado fue movido a la educación secundaria así que éramos la única escuela secundaria en nuestro distrito con un séptimo grado. Debido a los números...y el tamaño del edificio y cerraron una escuela primaria así que hubo una gran reconfiguración…y [nosotros] sabíamos que teníamos que hacer algo diferente.

Otro distrito escolar rural cerró la escuela primaria de la ciudad y recibió dinero del Ministerio de Educación para transformar la escuela secundaria en una escuela K-12. Uno de los docentes señaló:

básicamente dijimos: si vamos a hacerlo [intentar un enfoque interdisciplinario, basado en la indagación para los grados 7-9] lo haremos ahora porque estamos haciendo cambios arquitectónicos al edificio también. [Decidimos] deshacernos de los escritorios y [agregar] más mesas y [crear] espacios más grandes [abiertos].

Este equipo aprovechó la reconfiguración y las renovaciones de la escuela para hacer una transición hacia el aprendizaje basado en proyectos que involucró a la comunidad en aprendizajes integrados orientados al servicio. Los docentes co-planificaron y co-enseñaron con el otro y con el especialista de inclusión escolar.

Estos cambios a nivel de distrito basados en el presupuesto no estaban dentro del control de los educadores de la escuela integrantes de las PLN. A pesar de que encontraron formas de usar estos desafíos para desarrollar innovaciones estructurales y pedagógicas, hubo un trabajo emocional que enfrentar. Por ejemplo, un director mencionó, “fue la tormenta perfecta para un cambio, pero también una tormenta perfecta para quejarse”. El cambio no fue fácil para educadores o estudiantes. Un docente expresó:

en vez de dos clases de octavo año y dos clases de noveno año, tuvimos cuatro clases de grado 8 y grado 9. Los de grado 8 estaban conformes con el arreglo, pero los de grado 9 estaban indiferentes, y no querían hacer nada con los de grado 8. Sentían que los alumnos de octavo eran bebés, pero una de las cosas que sucedió fue el crecimiento en torno a esto, fue increíble ver como eventualmente, incluso los más reticentes, estaban dispuestos a colaborar con sus pares de octavo y felices de llevarlos a su terreno y trabajar con ellos.

Los contextos rurales ofrecen muchas oportunidades de innovación. Para los educadores en nuestra red estas fueron principalmente una respuesta a las necesidades de los estudiantes, limitaciones en sus contextos rurales, y factores estructurales impuestos externamente. Aun así, usaron estos desafíos para reconstituir cómo el aprendizaje podría tener lugar para los estudiantes e introducir enfoques pedagógicos que estén alineados con las competencias del Siglo XXI, con un aprendizaje situado, y el currículum revisado del B.C.

4.1.2. Innovación Es Un Proceso Lento Cuyos Finales Son Desconocidos

Los participantes describieron la trayectoria de sus experiencias con sus indagaciones, notando cómo el apoyo que recibieron de la PLN y la administración de su escuela les entregó inspiración y motivación continua dentro un proceso lento, incierto y a menudo frustrante.

Los participantes de la red conocieron los proyectos de otros integrantes tanto en reuniones virtuales como también en visitas a los contextos de cada uno, reuniones presenciales, o en otras oportunidades para ver la innovación en acción. Un participante describe cómo visitar un contexto diferente motivó su deseo de cambiar su propia práctica:

Siento que ha habido un par de instancias en mi carrera en las que he visto algo y ha sido como si se encendiera una ampolleta y me pregunto, ¿qué diablos es lo que he estado haciendo? Necesito cambiar todo, pero de una forma realmente inspiradora, y así que ir y ver eso en acción, realmente cambió la forma en que planificaba y pensaba.

La Red de Cultivando Innovación también rompió con ese aislamiento que los educadores rurales a menudo enfrentan; aislamiento que exacerba la frustración que a frecuentemente viene con intentar cosas nuevas, como fue descrito por un participante:

Innovar en una burbuja e innovar solo puede ser increíblemente frustrante, y creo que tener una red de personas que están intentando cosas es genial. Creo que es realmente muy valioso tener una ayuda crítica en un espacio seguro.

Los participantes también describieron como su participación en la red jugó un rol en el proceso de trabajar en sus indagaciones, y que esto fue algo continuo. Un sub-director reflexionó en cómo se beneficiaron de las reuniones de la PLN:

¿Cuáles son las habilidades que necesito, qué estoy aprendiendo al escuchar a algunos de los administradores en la red, algunas de las personas que están haciendo ese trabajo ahora? ¿Con qué cosas se están enfrentando, qué conocimiento puedo ganar?

Otro participante compartió “Todavía me siento muy conectado a otras personas que están haciendo aquello que me permitirá ayudar y aun así ser innovador o construir mis habilidades en torno a llevar el aprendizaje de mis alumnos afuera”.

Finalmente, describieron la importancia del apoyo de la red como también de su escuela y la administración de su distrito para mantener su motivación. Un docente señaló, “he tenido el apoyo de la administración, tengo el apoyo de Cultivando Innovación, y sabes que es muy importante tener personas animándote, diciéndote que sí, porque nada mata la innovación como un no”.

Otro docente explicó:

Los administradores que tenemos apoyan estas acciones y nos respaldan en un cien por ciento…No vas a [escuchar] un “arruinaste tu trabajo”, esa conversación no sucederá. Hay también incentivo para intentar y fallar, lo cual es lo que probamos y hacemos con los niños, mientras lo estés haciendo con la diligencia debida.

Por naturaleza, el proceso de innovación es impredecible y los participantes describieron las tensiones creadas entre ellos y otros en sus contextos escolares. Muchos participantes estaban trabajando con estructuras pedagógicas más libres tales como el aprendizaje basado en proyectos (PBL, por su nombre en inglés) o incluso con nuevas tecnologías y experimentaron tensiones con colegas y otros. Por ejemplo, un docente notó que habían…

…ciertas varianzas cuando la autonomía del docente entraba en juego porque el proyecto era realmente largo y se construía a medida que avanzábamos, y no muchos de nosotros habíamos hecho esto antes y ciertamente no con este alcance y no con 90 niños, y así, se volvió fatigoso tanto para el personal como para los estudiantes.

Los participantes describieron la red como un espacio en el que podían re-inspirarse para continuar sus indagaciones cuando enfrentan los desafíos de la implementación en sus contextos:

Creo que tener una red de personas que está intentando cosas es genial. Creo que es realmente valioso tener una ayuda crítica en un espacio seguro donde puedes decir “Dios mío, estos profesores no logran entender” o “¿qué hago?, ¿qué están haciendo ustedes?” Realmente me llena saber que tengo este espacio y que voy a ir y recuperaré mi energía y volveré y arrancaré a toda marcha.

Los participantes en la Red Cultivando Innovación a menudo se quedaron en la red por varios años, aun cuando experimentaron cambios tales como nuevos compañeros de trabajo, cambio a otra escuela o asumir un nuevo cargo, lo que hizo posible observar algunos de los factores que sostuvieron la innovación como también ver cómo la innovación se extendió más allá de la sala de clases o los contextos de su equipo.

4.2. Sustentabilidad

Otro tema identificado en el análisis de datos está relacionado con la sustentabilidad. Los participantes de la PLN Cultivando la Innovación en Espacios Rurales de Aprendizaje identificaron la colaboración y reflexión como dos factores clave tanto para sostener como para diseminar la innovación. Una categoría dominante en los datos pertenece a la consideración de futuras direcciones como una señal clave de que las innovaciones continuarán.

4.2.1. La Colaboración y Reflexión Son Factores Clave Para Sostener y Promover la Innovación.

Los participantes destacaron el impacto de la red en proveerles un sentido de validación, comunidad, y conexión. La PLN los apoyó para ampliar sus perspectivas y reflexionar en factores claves para avanzar con sus indagaciones y su compromiso sostenido con ellas.

Los participantes identificaron el valor que encontraron en la red que va más allá del aprendizaje. Específicamente, describieron el sentimiento de ser parte de una comunidad en la que eran valorados y a la que también contribuían valor. Un director señaló, “me siento afortunado de estar aquí, no lo considero más trabajo en ningún caso. Siento que estoy haciendo algo importante, y también siento que puedo ser testigo de otras personas haciendo cosas importantes".

La participación en la red fue vista como una instancia que proveía acceso a diferentes perspectivas y enfoques a la educación, algo de un valor particular para aquellos en contextos rurales. La diversidad de perspectivas fue vista como una forma de apoyar a los educadores para que pudiesen pensar más allá de sus propios marcos de referencia. Un docente señaló, “siempre me recuerda, especialmente en el simposio, que sí, hay tantas formas distintas de indagación y exploración que no son sólo ciencia y necesito que me recuerden eso porque ese es mi lente”. Otro compartió: “siempre es bueno tener estos pequeños recordatorios de que hay un espectro más amplio…sólo para mantenernos innovadores”.

Además de ayudar a los educadores a expandir sus perspectivas a través de los encuentros de la PLN, la reflexión y los requerimientos de documentación de la participación también los apoyó para darle sentido a sus indagaciones y avanzar en ellas. Por cada una de las reuniones virtuales y el simposio de fin de año, se les solicitó a los equipos que proveyeran datos relativos a su indagación como también a sus aprendizajes. Un director compartió:

no es solo escribir lo que está sucediendo, es darle sentido. Darle sentido, interpretarlo, contar una historia, con la intención de honrar el proceso y las personas que fueron parte de él, honrando al personal. Saber que otras personas lo leyeron y pueden ser inspirados por él o inspirados a hacer preguntas sobre nuestro proceso, sostiene nuestro trabajo. Si puedes hacerlo visible y explícito, es mucho más difícil que las personas en posiciones de poder lo puedan ignorar.

Otro docente hizo la siguiente reflexión:

Lo que realmente me gustó de Cultivando Innovación fue que realmente nos hizo reflexionar en lo que estábamos haciendo. Sabíamos que teníamos que pensar en el panorama completo cuando nos íbamos a reunir porque teníamos que hablar de eso, así que era bueno tener esa reflexión forzada, por decirlo de alguna forma.

El rol de los investigadores universitarios en este proceso fue el de definir estructuras de intercambio y reflexión dentro de la red de trabajo, en lugar de que uno que proveyera la experiencia en enfoques o innovaciones educativas específicas. Los equipos determinaron sus propias indagaciones y la red fue un lugar para compartir y avanzar.

Mirando más allá de sus propias salas de clases, los participantes describieron cómo sus indagaciones contribuyeron a la difusión de innovaciones a otros en sus escuelas y a veces más allá. A nivel de escuela, a veces la promoción fue resultado de que la indagación del equipo proveyó un modelo para que otros educadores puedan probar, y en otras instancias, los participantes de Cultivando Innovación (GI, por su nombre en inglés) proveyeron liderazgo y apoyo para otros que estaban interesados. Por ejemplo, un docente señaló, “es realmente bueno ver al departamento de ciencias, abrazando realmente este trabajo y expandiendo su horizonte y sus contextos de aprendizaje”.

Un participante mencionó la colaboración como factor clave para promover y sostener la innovación, “es confirmatorio ver que la colaboración es tan necesaria si es que verdaderamente quieres que esa innovación se sostenga o realizar una aplicación de aprendizaje sostenida”. Otro describió cómo la innovación fue apoyada a medida que se extendió a través de su distrito:

El concepto se ha extendido a través del distrito completo; manteniendo esos programas que han creado con fondos adicionales para pagar coordinadores y facilitadores y aún lo están haciendo.

4.2.2. Una Consideración Continua De Futuras Direcciones Es Una Señal Clave De Que La Indagación Se Ha Afianzado

Cuando se describían innovaciones particulares como sostenida o extendida, los datos a menudo indicaban que el proceso de indagación ya se había instalado y se había vuelto parte de la práctica de los docentes o la planificación colaborativa continua de un equipo. Una de estas señales era la presencia de una dirección futura para su indagación o planes claros respecto de cómo continuarían con su innovación. Por ejemplo, una docente dijo: “estoy emocionada por el próximo año, estamos tratando de poner todo lo que hemos aprendido este año en práctica para el próximo año en nuestra planificación y somos muy afortunados de que podemos reunirnos ahora y hacer algo de esa planificación”. Otro señaló: “para este año entrante voy a revisar las estructuras de colaboración y estructuras de diseño”.

Un participante explicó que aun cuando su equipo había cambiado, el proceso de indagación todavía era parte de su planificación continua:

El proceso será diferente nuevamente, pero tuvimos una reunión de planificación ayer, diría que fue una de nuestras mejores reuniones de planificación. Avanzamos mucho más de lo que lo hemos hecho antes, tenemos nuestra puesta en marcha realmente definida…tendremos que refinar a medida que avanzamos, pero sabemos lo que vamos a enseñar y cómo y qué es importante y por qué y hacia dónde estamos avanzando de manera diferente de lo que hicimos el año pasado.

Los cambios en cuanto a responsabilidad como también la presencia de desarrollo de capacidades fueron también señales de que el proceso de innovación, de indagación, se había instalado en el equipo. Los líderes de del Proyecto GI describieron el proceso de soltar la responsabilidad de un proyecto, pero tener la confianza de que será sostenido por otros como también definir procesos claros para asegurar que otros se sientan cómodos haciéndolo. Un participante señaló, “hay un poco de equilibrio, también, entre aferrarse a algo y liderarlo, y, por otra parte, construir capacidades, para que cuando continúes tu camino por cualquier razón, el proyecto no fracase”. Otro compartió como en su “equipo colaborativo trabajar en asuntos curriculares transversales aprendizaje basado en proyectos y esa pieza de colaboración y calibrar nuestras filosofías es realmente importante, y dejar que [los miembros del equipo] tengan voz y agencia dentro del grupo”.

Los procesos de indagación colaborativa situada fueron claves para sostener la innovación. Los participantes que habían estado involucrados en GI por varios años explicaron cómo sus innovaciones evolucionaron en el tiempo a medida que se involucraban en nuevas iteraciones usando la retroalimentación de sus pares, estudiantes, la comunidad y miembros de GI. Las indagaciones continuas adaptaron innovaciones basadas en los nuevos integrantes del equipo, cambios en las condiciones, y necesidades de los estudiantes. El desarrollo de su capacidad de liderazgo y su preocupación por promover la responsabilidad en otro fue también un indicador que indicó sustentabilidad.

5. Discusión

En etapas tempranas de las reuniones con representantes de las organizaciones socias, luchamos con cómo definir la indagación. Algunos consideraban el uso de la tecnología como la fuerza impulsora del cambio educacional e incluso el resultado deseado. Otros vieron la innovación como un sinónimo de indagación - la innovación basada en el proceso. También hubo miembros del Equipo de Alianza que pensaban en la innovación como la “próxima práctica” (Hargreaves et al., 2015) donde los equipos y escuelas avanzan hacia la próxima innovación necesaria en su contexto versus la implementación de directrices que venían “de arriba”. Este estudio respondió a cada una de esas perspectivas. En general, los participantes de Cultivando Innovación y sus equipos demostraron innovación como una exploración situada, de final abierto, que busca, abraza y responde a las tensiones. En términos de tecnología, los participantes fueron explícitos respecto de ir más allá del tecno-centrismo hacia una consciencia de lugar. Cinco de los proyectos estuvieron específicamente relacionados con tecnología (particularmente realidad aumentada y realidad virtual), sin embargo, cuatro de estos equipos hablaron respecto de conectar la RA y RV a un lugar como sus mayores éxitos. En un caso los estudiantes de un pequeño distrito escolar rural crearon tours virtuales considerando las características sociales, históricas y geográficas de sus comunidades y las compartieron con las otras escuelas. Uno participante señaló, “Me encanta como nuestra innovación curricular re-diseñada no sólo se define como la integración de tecnología”.

Es importante notar el sentido de pertenencia de los miembros de las PLN respecto de la innovación. Generaron su innovación a partir de lo que vieron en sus contextos locales. Se involucraron en indagación basada en un examen de sus contextos, identificando un problema, y proponiendo una innovación que respondería a esta necesidad situada (Timperley et al., 2014). Para muchos equipos y participantes de GI, la innovación, como la indagación, es un verbo. Continuaron involucrándose en reflexiones futuras en términos de próximos pasos y formas de continuar personalizando su innovación en línea con la noción de Hargreaves et al. (2015) de la innovación del “próximo paso”. Sin embargo, los participantes hallaron que para expandir o ampliar sus innovaciones, los nuevos miembros del equipo necesitan la oportunidad de criticar, colaborar, y/o co-crear para abrazar las innovaciones en su propia práctica. Quizás lo más interesante fue el desarrollo de la identidad de los educadores como innovadores. La PLN creó una cultura de conexión e identidad colectiva. Aunque las innovaciones eran situadas y diferentes, había un sentido de indagación iterativo y empático que sirvió como ímpetu y combustible para la innovación.

Este estudio ilustra una forma en la que la PLN puede ser estructurada para promover indagación e innovación. Los educadores identificaron aberturas y brechas que abordaban problemas locales. Este enfoque situado empoderó a los integrantes de la PLN a medida que buscaban mejorar el aprendizaje de sus estudiantes a través de la transformación de aspectos de su educación y pedagogía. El conocimiento profesional fue generado por las indagaciones situadas de los integrantes del grupo y compartidas con miembros de la PLN a través de la provincia. Recibieron retroalimentación de sus pares y facilitadores de la PLN, pero la responsabilidad de las ideas e innovaciones permaneció con los equipos que plantearon los problemas y diseñaron respuestas innovadoras. Compartir y documentar sus trabajos en progreso facilitó los ciclos de indagación iterativos (Autores, 2012) y apoyó el desarrollo de conocimiento de y para la práctica, a través de indagación basada en la evidencia (Poortman & Brown, 2018).

La movilización del conocimiento fue demostrada a través del estudio a medida que los participantes de las PLN colaboraban con colegas dentro de sus propios proyectos locales, pero también compartieron lo que habían aprendido con equipos de toda la provincia. Una y otra vez los miembros de las PLN refirieron lo que habían aprendido el uno del otro y asumieron o traspasaron las ideas a otros en sus contextos. Al vivir y trabajar en localidades geográficamente distantes y dispares, estos educadores no se habrían conocido fuera de esta PLN virtual.

Las PLN pueden promover la agencia de los educadores y liderazgo distribuido. De manera similar a estudios de Washington y O’Connor (2020) y Kim y Martin (2020), observamos cómo la participación en las PLN instaló el orgullo y la confianza en prácticas, soluciones y comunidades rurales locales. Al mismo tiempo, los educadores construyeron su capacidad para escuchar y apoyar a sus colegas dentro y más allá de sus comunidades rurales y remotas. Los enfoques de red hacia el desarrollo profesional pueden expandir las perspectivas de los educadores rurales, y ayudarles a ellos y a las escuelas y sistemas a acceder a recursos rurales/distantes probados y creados. En la PLN de Cultivando Innovación los integrantes reconocieron que los enfoques deben estar situados con el estudiante, la comunidad y los fondos de conocimiento del educador en mente (Moll, 2014).

6. Conclusión

Este estudio ofrece una panorámica hacia una PLN de larga duración que apoya a los educadores rurales en el desarrollo e implementación de innovaciones en respuesta a problemas en sus comunidades rurales/distantes. Como un estudio de caso, la meta no era ofrecer hallazgos pedagógicos generalizables que puedan ser aplicados directamente en otros contextos. Al contrario, la contribución de esta investigación demuestra el potencial de PLN rurales que sean colaborativas y orientadas a la indagación, para permitir a los educadores rurales/distantes desarrollar su propio conocimiento y pedagogía creando y movilizando prácticas innovadoras que respondan a necesidades locales. Las PLN que promueven la indagación colaborativa de los educadores y la responsabilidad sobre la innovación y movilización de contenido, pueden llevar a una innovación pedagógica acelerada y una transformación local a nivel de sistema. Nuestra propuesta es que una transformación a nivel de sistema alineada con competencias del Siglo XXI logrará promover en los educadores la autoría y propiedad de innovaciones, en donde las alianzas con investigadores, gobierno, y distritos escolares colaboran para desarrollar un clima de indagación receptiva y relacional como el “próximo paso” de la innovación.

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Author notes

(*) Autor para correspondencia: Leyton Schnellert, The University of British Columbia, Vancouver, BC V6T 1Z4, Canadá. Correo de contacto: leyton.schnellert@ubc.ca