En este momento crítico se desarrolla un diálogo entre Esteban, Carla, Karen, Mari y Paulina, discutiendo la posibilidad de formular preguntas que se pudieran hacer a los docentes de escuela con anticipación, como una especie de pre-test, ya que los futuros participantes serían ex estudiantes de nuestra (Uni1) y otras universidades (Uni2). Justo antes de este momento crucial, Karen explicó que el requerimiento para la participación en este curso - exigido por el Ministerio - es tener el apoyo del sostenedor de la escuela. Al inicio del extracto, Esteban expresó sus preocupaciones sobre las expectativas que los profesores traerían al curso:

1. Esteban: El asunto relativo a las expectativas de los profesores me parece crítico.

2. Karen: [Mmm

3. Esteban: Una vez que el profesor supere la barrera relacionada al apoyo institucional. De alguna manera lo ve {el curso} como una oportunidad (.) para ser más conocedor en indagación y tener herramientas para que la comunidad de aprendizaje

4. Karen: [Sí

5. Esteban: que él ha formado tenga éxito, y donde eventualmente incluya colegas de su escuela que no participaron en los NIPD {previos} con nosotros)

6. Karen: [Sí

7. Esteban: Y mantener ese liderazgo para bien, versus el profesor que, como principiante (.) ve en el curso la oportunidad de ganar más herramientas

8. Karen: [Ah, seguro

9. Esteban: Para crear la comunidad (.) Entonces estaremos hablando de forma simultánea a profesores que tienen una u otra expectativa (.) esa información es crucial tanto para el diseño y el tipo de acompañamiento (.) la expectativa define la primera base metodológica, y debería ser extraordinariamente (.hhh) ajustada a sus contextos (.) O al de cada grupo [eso es clave

10. Mario: [{tener una} diversidad de lenguaje para cubrir la variedad de expectativas

11. Carla: No sé si se considera un pre-test inicial?

En el escenario que plantea Esteban, el apoyo institucional está resuelto, así que la preocupación será las “expectativas de los profesores” y, en cierta medida, las expectativas del equipo de la universidad. La primera situación que él plantea - respecto de la cual Karen concuerda empáticamente - son las expectativas en relación con la comunidad de aprendizaje. La sugerencia de Esteban es una preocupación respecto de las características de los dos grupos: un grupo que ya tiene las herramientas para crear una comunidad y de quien se espera “tengan más herramientas”, versus un grupo “que es principiante” y que obtendrá herramientas para crear una comunidad. El primer grupo es probablemente aquel entrenado con nosotros (Uni1), mientras el segundo es probablemente el grupo de profesores que fueron previamente entrenados por Uni2, sobre la cual no conocemos ni a los estudiantes ni la forma en la cual se desarrolló su entrenamiento. La situación trae a la mesa imprevisibilidad, la que debería ser reducida como prioridad, de acuerdo con Esteban. Karen, la líder de la NIPDE, con su reiterada intervención diciendo “sí” durante el punto de vista de Esteban, está indicando su claro apoyo de lo que se está diciendo.

De acuerdo con Esteban, el aspecto clave de crear una comunidad de aprendizaje son las herramientas que el profesor de escuela tiene más allá del apoyo institucional. Por esta razón, el ajuste y posterior pre-test serían implementados para identificar estos dos disputados niveles de conocimiento inicial (teniendo o no teniendo las herramientas) de crear una comunidad sin considerar las condiciones, tales como el tiempo que los profesores de escuela necesitan para conocerse y desarrollar esa comunidad.

Esteban, con Karen expresando su aprobación, menciona que es clave saber qué expectativas pueda tener el futuro profesor-participante, de otra forma “estaremos hablando simultáneamente” a profesores de escuela que están posicionados en ambos escenarios. Ese simultáneamente con énfasis crea una sensación de que tener “una o la otra expectativa” es un problema que debiésemos considerar con anticipación tanto para el diseño y el acompañamiento. Este posible problema será resuelto si es que diseñamos un curso que está “extraordinariamente ajustado” y con una “diversidad de lenguaje”, de acuerdo con Mario, tratando de cubrir cada expectativa posible. En ese escenario de incertidumbres y demandas al equipo universitario, no es sorprendente que Carla consulte si hay un “pre-test considerado”, porque el mensaje es que el equipo de la universidad debiese estar preparado/para controlar cada posible expectativa.

La suposición de una falta de conocimiento por parte de aquellos que dictan el curso sobre las características del conocimiento de aquellos tomando el curso está fundamentada en el hecho de que no conocemos a los futuros estudiantes. Podemos hacer suposiciones sobre la mitad de ellos - nuestros exalumnos - sin embargo, no sabemos cómo Uni2 realizó el entrenamiento, lo que nos trae mayor incertidumbre. La siguiente suposición del nivel de confianza está construida sobre el grado de conocimiento de los profesores de escuela.

En la siguiente sección, la tensión se dará entre Uni1 y Uni3, siendo la última la universidad en otra región. Por requerimiento del Ministerio, las universidades deberían trabajar juntas para diseñar el curso y como resultado, tener un documento común sobre cómo conducir el NIPDE para luego contribuir a la transferibilidad del curso a otras universidades.

1. Esteban: Pero, volviendo al asunto conceptual en relación con la redacción de este documento conjunto con Uni3 (.) Concuerdo con ese equipo - conozco a varios de ellos - en varios puntos (.hhh) pero pienso que el desacuerdo no está relacionado a la comprensión de lo que significa la indagación científica o cuáles son sus niveles (.) Creo que tiene que ver con el nivel de confianza puesto en los profesores

2. Karen: [Ahhhh

3. Esteban: Quiero decir, en conversaciones he notado algo, no quiero llamarle pesimismo, pero ellos creen que un punto de partida esencial es que el profesor (.hhh) esté bien entrenado en generar indagación que nunca ha realizado (.) al comienzo, seguramente será indagación estructurada y qui:zás, sólo quizás en algunos casos para el elegido (.hhh) ellos podrían tener la oportunidad de hacer algún tipo de indagación más abierta (.) así que estaba pensando sobre cómo podemos ser respetuosos y al mismo tiempo coherentes con nuestras convicciones respecto del ejemplo que nos diste de este profesor {refiriéndose a lo que Karen contó sobre uno de nuestros ex alumnos que fue parte de una feria de ciencias} probablemente él montará una feria de ciencias donde los niños realicen indagación limitada o de confirmación

4. Karen: [Como mucho ((riendo))

5. Esteban: Y, por supuesto, él está extremadamente orgulloso de lo que ha generado (.) entonces le decimos “brillante, pero ése no es el tipo de indagación que queremos que logres ((risas)) es más probable que si hablamos francamente (.) decidirá entonces que la NIPD no es para él, ah?

6. Karen: Y entonces cambiará su interés a las artes

7. Paulina: [Y se desmoraliza

8. Esteban: Porque hay brechas y brechas. Existe una brecha entre el profesor que recién ha comenzado a enseñar, y el que ya ha hecho muchas cosas, ha experimentado una catarsis de fracaso cuando se dio cuenta que su práctica no hacía ninguna diferencia, por lo tanto, le dimos una respuesta que significó algo totalmente diferente para él en comparación a un profesor que no ha pasado por toda esta experiencia

La sospecha que Esteban tenía de Uni3 no es en términos de experticia en la indagación científica, sino en el nivel confianza que Uni3 pone en sus profesores. El nivel de confianza y el pesimismo pareciera estar referido a Uni1, especialmente cuando el ejemplo que Karen dio surgió cuando Esteban señaló que probablemente “haría una feria donde los niños estén realizando indagación limitada o de confirmación”, así que el nivel de confianza relacionado al profesor comenzando desde la indagación está al nivel más bajo “como mucho”. Aún más, si el grupo es honesto con su profesor, puede desmantelar su idea, y él abandonará su práctica con la indagación, se cambiará a artes y se desmoralizará. Abandonar la indagación, cambiarse a artes, y desmoralizarse, junto a la idea de que el profesor esté “extremadamente orgulloso” de lo que ha hecho es, como mínimo, condescendiente con la agencia del profesor y su conocimiento de la indagación científica. En su interacción, la relación que se establece con relación al nivel de confianza no es sólo con exalumnos de Uni1, pero también hay una desconfianza implícita de lo logrado por la versión inicial del curso.

Desconfianza, reservas, escepticismo, especulación y nivel de confianza son el tipo de asuntos que están en juego, dada la incertidumbre de no conocer a los futuros estudiantes. Nos hemos aventurado a especular sobre la mitad de los estudiantes a quienes conocimos previamente pero también sobre la mitad de los estudiantes a quienes aún no conocemos, probablemente por este sentido de competencia entre las universidades. En este escenario, la actividad con los pre-test parece funcionar más como una medida de control buscando seguridad, lo que también resuena con tener resultados muy controlados y estructurados en el curso de DPC. Así, no conocer a los futuros participantes, y pensar además que traerían su “nivel” más bajo de comprensión, creó una relación inicial más frágil entre formadores de docentes y profesores de escuela, la que está llena de reglas y procedimientos estructurados.

Una pregunta inicial sobre el progreso del curso fue contestada por Karen, lo que resultó en la siguiente interacción

1. Paulina: Quizás fuimos demasiado ambiciosos (.) Creo que planificamos más actividades considerando el marco de tiempo que teníamos en la sesión. (a) A veces no consideramos el tiempo que los profesores invertirían en hacer las actividades (.) eso sucedió mu:cho

2. Karen: [Mmm

3. Paulina: Eso trajo frustración a los profesores de escuela (.) frustración relacionada a no entender la tarea mientras les pedíamos que intentaran hacerla de todas maneras (.) al mismo tiempo creo que fuimos inteligentes al reaccionar y decir “esta actividad se deja fuera o esta otra tendrá más tiempo”

4. Karen: Yo no sé a cuántas sesiones asistí (.) pero lo que puedo ver es cómo la iniciativa ha estado funcionando en términos de qué es más interesante para nosotros (.) independientemente de lo que esté sucediendo con los profesores porque debiese ser transferido a otras universidades (.) así que la perspectiva ganada es la flexibilidad (.) eso es un éxito. El otro aspecto exitoso es que hemos trabajado como grupo (.) somos un grupo grande al mismo tiempo en una reunión (.) y no hay un cuestionamiento de autoría; hay continuidad en nuestro trabajo independiente de quien esté en la lección

El primer problema que se presenta aquí dice relación con el tiempo y el diseño de las actividades de aprendizaje del DPC. Las sesiones se realizaron los días Sábado de 10 a 5 PM durante el último período del año. En segundo lugar, la frustración que experimentaron los profesores de escuela en relación con el tiempo necesario tanto para entender como para completar la tarea. Los sentimientos de frustración aparecieron en la quinta sesión del NIPDE y fueron expresados por los mismos profesores. En el extracto, la ambición e inteligencia son características de los docentes universitarios mientras la frustración es una característica de los profesores escolares.

En su declaración, Karen se refiere a lo que es interesante para los profesores universitarios “independiente de lo que sucede con los profesores de escuela” lo que puede ser útil para la transferibilidad del curso atendiendo a la demanda del Ministerio de Educación. Esta respuesta muestra un elemento que distingue este curso de DPC de aquellos más tradicionales como una “comprensión” que puede ayudar a transferir el curso. Se dio cuenta que un punto importante es nuestra flexibilidad para cambiar las sesiones de acuerdo con lo que está pasando con los profesores. La pregunta del grupo focal estuvo relacionada al proceso vivido y el tiempo subsiguiente en términos de mejora; sin embargo, la respuesta de Karen estaba intentando encontrar los elementos distintivos que podrían ser útiles para otras universidades, así que se cambia el enfoque de la pregunta, indicando las posiciones en contraste expresadas. Así, una persona mostraba preocupación respecto de la mejora mientras la otra persona - que supervisaba el proyecto para el Ministerio - estaba manifestando sus preocupaciones respecto de cómo el curso podría ser transferido. Por lo tanto, uno estaba respondiendo a su “jefe” y el otro estaba respondiendo a su “jefe”, a saber, el Ministerio.

La siguiente declaración es sobre lo que debería ser transferido a nuestras universidades colegas. Realiza una comparación con el modelo helicoidal del sistema solar, después del cual surgió un posible nombre para el curso de DPC:

1. Jonathan: Desde la perspectiva de diseño del modelo, lo que estamos experimentando no está descrito en ningún lugar, y desde ahí podríamos contribuir

2. Karen: [Escribir un artículo?

3. Jonathan: Hacer un artículo de esto contribuiría con un granito de arena porque no hay nada escrito sobre esto (.) sobre modelos formativos helicoidales, cierto?

4. Dora: [Qué es eso?

5. Jonathan: Hoy en día cuando diseñas un modelo se establece en un plano individual (.) en un nivel individual, cierto? Muchos de ellos son circulares o lineales (.) el modelo he:li:coi:dal implica que mientras estás girando, estos actores se mueven hacia una meta (.) cada actor está moviéndose por una dinámica que es independiente de la otra así todos pueden llevar diferentes dinámicas y trayectorias.

6. Mario: El círculo puede ser más amplio

7. Jonathan: Más amplio, más rápido, más helicoidal, más corto, más elongado (.) y después cada uno de estos individuos lleva dentro del modelo una trayectoria y una progresión que es específica a cada uno de ellos (.) si es que es posible de describir (.hhh)

8. Karen: Nosotros {los profesores universitarios} ganamos el Premio Nobel de didáctica

9. Todos: Sí!

10. Karen: El Modelo Formativo Helicoidal Chileno ((riendo))

11. Dora: Pero ¿quién define esta forma de hélice?

12. Mario: La adecuación está hecha por nosotros

13. Dora: Yo creo que eso también está definido por el ritmo de cada profesor de escuela, creo que los profesores están incorporados dentro de estas hélices (.) dentro de todo esto

Publicar el trabajo, modelar, y proponer teorías son tareas importantes en el mundo académico. La universidad está constantemente solicitando ese tipo de producto de su personal. La mitad de este grupo tiene un contrato de tiempo completo con la universidad, por lo que están acostumbrados a pensar en esos términos, incluyendo aquellos que ven la transferibilidad como una oportunidad de contribuir al conocimiento actual del desarrollo profesional. Aquí, se dice “Lo que estamos experimentando no está descrito en ninguna parte”; esta “brecha literaria” llamó la atención a la forma que es más común en el mundo académico que es “escribir un artículo”. Los académicos de tiempo completo pasan por un proceso de “jerarquización” dentro de la universidad para avanzar en sus carreras, lo que también significa un salario más alto. Esto significa demostrar que son “buenos” investigadores y docentes en sus especialidades. Karen señala que, si el modelo es descrito, eso podría resultar en que el equipo de la universidad podría ganar el máximo reconocimiento a la contribución al conocimiento. “Ganamos el Premio Nóbel de didáctica” implica que la contribución pertenecerá al campo de la didáctica, rescatando lo que Jonathan estaba diciendo sobre la brecha en la literatura sobre programas de DPC desde la perspectiva de las personas que supervisan los procesos de DPC. Considerando la presencia oculta de profesores de escuela se pregunta “¿quién está definiendo esta forma de hélice?”, respondida expresando que la importancia de los profesores de escuela, así como en la definición de la forma del modelo no puede ser olvidada.

Continuando la conversación anterior, Mario planteó la relación entre el Currículum Nacional y los programas de DPC. En una declaración siguiente, se comenta este asunto:

1. Mario: No oficialmente, pero todos tienen su propio currículum (.) Creo que todos esos profesores han pasado por todos estos ciclos y al final, haces tu propio currículum con los propósitos que quieres lograr (.) Entiendo el curriculum como la más concreta expresión de hitos, opciones, técnicas, propósitos, experiencia

2. Jonathan: Pero hay una toma de decisiones que no es realizada por ti como profesor escolar.

3. Mario: Sí, sin embargo, es parte de la experiencia de hacer tu propio curriculum (.) en el sentido de que tiene tus propias decisiones que son conscientes, autónomas y reflexionadas, ¿correcto?

4. Dora: Yo creo que aquí, el asunto con el curriculum (.) es que se muestra a los profesores como si tuviera todo lo que necesitamos para enseñar (.) está hecho así (.hhh) pero aquí {hablando del curso de DPC} pienso que la diferencia es que los profesores se han sentido parte del equipo de la universidad (.) es tan vertical la forma en que trabajamos en el sentido de ser capaces de crear (.)

5. Karen: [Demasiado horizontal quieres decir

6. Dora: Sí, discúlpame (.) horizontal porque están creando sus propios indicadores e ideas de la ciencia, no como otros cursos de DPC (.) puedes ir a demasiados entrenamientos, pero generalmente no está la opción de que docentes sugieran ideas que sean consideradas por aquellos que te están guiando (.) eso es nuevo (.) estamos trabajando con la autoestima de los profesores cuando se atreven a decir muchas cosas

En Chile hay un Currículum Nacional oficial, guiando el trabajo de los profesores en cada asignatura de manera transversal. Lo que Mario está introduciendo es el hecho “secreto” que, a pesar del currículum oficial, los profesores de escuela tienen su propio currículum. No sólo a pesar del Currículum Nacional sino también a pesar de los cursos de DPC que los profesores de escuela realizan. Hay una diferencia entre el sentido de pertenencia con el currículum versus un currículum que podría ser impuesto sobre ellos. En Chile, el currículum es presentado como una sugerencia. Los profesores de escuela deberían tomarlo y hacerlo suyo en la misma línea que Mario está proponiendo, un currículum que refleja la “expresión de hitos, opciones, técnicas, propósitos, experiencia” de cada profesor. Sin embargo, como señaló Jonathan, a pesar de ser una sugerencia, la decisión de qué enseñar no es tomada por los docentes y eso se refleja en el bajo sentido de pertenencia de los profesores en Chile. Las decisiones son tomadas por otros, pero los docentes pueden tomarlas y darles su propia orientación para ser enseñadas de forma que es “consciente, autónoma, y reflexionada”. Este diálogo entre Mario y Jonathan está relacionado con una discusión de la consciencia y autonomía que los profesores podrían tener en relación con sus decisiones.

La intervención de Dora “se muestra a los profesores como conteniendo todo lo que necesitamos para enseñar”; el “necesitamos” al que se refiere no es el “nosotros” del equipo de la universidad, sino más bien es el “nosotros” de ella como profesora de escuela y sus colegas. Está trayendo su experiencia a la escuela, diciendo que el currículum está hecho para contener todo, así que como docente no necesitas otros elementos para definir tu pedagogía. En ese sentido, está criticando la forma en que el currículum es leído por quienes lo elaboraron. Luego señala que en este curso de DPC, los docentes “se sintieron parte del equipo de la universidad”, casi diciendo que en este DPC los profesores son tratados de manera distinta, como si fueran parte del mundo académico - “siendo capaces de crear” el conocimiento - en contradicción con la forma en que el currículum los trata, donde el conocimiento es decidido por otros. En la explicación de Dora de por qué este DPC difiere, tuvo un lapsus, diciendo “es tan vertical la forma en que trabajamos”, en este caso refiriéndose a “nosotros” como el equipo de la universidad. Como un acto reflejo, Karen la corrigió diciendo “quieres decir, tan horizontal”, y Dora, luego de disculparse, continuó explicando. Se corrigió a sí misma; sin embargo, la siguiente explicación de la relación horizontal aún suena como a diferentes grupos jugando dentro del curso; aquellos que están guiando y aquellos que son guiados y “se atreven” a decir cosas. El lapsus linguae de Dora puede significar dos cosas. Por una parte, la discusión fue sobre el sentido de pertenencia del currículum por parte de los docentes, así que cuando Dora dijo “vertical” esto podría estar reflejando el sentido de imposición que el currículum tiene. Por otra parte, está hablando de los profesores de escuelas sintiéndose parte del equipo de la universidad; en ese sentido, el “vertical” puede estar reflejando la relación jerárquica dentro del equipo de la universidad y entre el equipo de la universidad y los profesores de escuela. Así, mientras la relación horizontal era lo deseado, la relación vertical era tabú en el curso de DPC.

Justo antes del momento clave, hubo una discusión sobre la palabra “caos”, expresada por los profesores de escuela durante una actividad en la sesión, luego, Dora pregunta qué puede ser un detonante para los profesores para estar conscientes de lo que están haciendo en términos de educación en ciencias:

1. Dora: Recuerdo este momento de crisis (.) los profesores de escuela no se estaban sintiendo bien (.) pero fue necesario (.) fue una terapia de shock y valoro eso (.) sin embargo, no todos aprenden al mismo tiempo (.) no todos pueden decir lo que están sintiendo (.) todos tienen diferentes momentos de consciencia, niveles de reflexión y así (.) los profesores de escuela son diferentes (.)

2. Javier: [Son diferentes

3. Dora: La última sesión fue importante, donde nosotros {el equipo de la universidad} abrimos el espacio para hablar de los sentimientos (.) hablar de esta terapia de shock y todo lo que está sucediendo porque todos están teniendo alguna dificultad (.) esto es algo bueno (.)

4. Patricia: Los profesores de escuelas se están poniendo ellos mismos en el lugar de sus estudiantes y dándose cuenta de que es difícil

5. Dora: Pero al hablar sobre eso, me refiero a hablar de este caos que no es sólo en teoría porque lo hemos visto en los profesores de escuela.

Dora está usando las palabras “crisis”, “mal” y “terapia de shock” lo que parece estar relacionado a algún tipo de colapso por parte de los profesores escolares. De acuerdo con su intervención, ese tipo de sentimiento fue “necesario”. Además, ella está reconociendo que los profesores de escuela son diferentes y aprenden y expresan sus sentimientos de maneras particulares. Aparentemente, lo que Dora propone es que el proceso de aprendizaje implica algún sufrimiento para mediar la consciencia. Cuando ella dice “todos están teniendo algunas dificultades (.) eso es algo bueno” ella está reconociendo que el sufrimiento era lo que la estrategia estaba buscando. La sensación de frustración e incomodidad se convierte en el mejor resultado. En las palabras de Dora, el equipo de la universidad “abre el espacio” lo que significa que el momento no fue considerada en el plan de la lección. Sin embargo, las personas del equipo de la Universidad que estaban presentes durante esa sesión decidieron ofrecer el espacio para hablar de lo que los profesores de escuela estaban sintiendo.

Estas expresiones están basadas en lo que pasó en la sesión; reconoce que la actividad en la sesión anterior generó algún tipo de desestabilización en los profesores de escuela, una sensación de frustración, indisposición, y empatía hacia los estudiantes cuando hallaron una actividad del DPC desafiante. Esta no es una historia de éxito donde todos sintieron que habían aprendido algo. En contraste, hay una realización respecto de las dificultades frente de aprender porque de alguna forma aprender es doloroso. En este episodio, el diálogo se desenvuelve en un esfuerzo por comprender las individualidades de ambos, los profesores de escuelas y el equipo de la universidad, el cuál es más claro en la siguiente sección, donde la conversación se vuelve sobre el comportamiento de algunos docentes de la escuela.

En un momento final, la conversación se volvió al tema de las individualidades de los profesores. Jonathan comenzó esta última parte preguntando sobre el comportamiento del equipo de profesores de escuela que han tenido una versión inicial del curso con Uni2.

1. Jonathan: Tengo una pregunta (.) ¿es el nivel de trabajo de los profesores proveniente de Uni2 diferente del de otros profesores?

2. Paulina: [Yo diría que no (.) están alineados de manera brillante (.) Patricia estaba tratando de decir esto antes (.) están dispuestos a trabajar con todos.

3. Juan: Aunque en el comienzo tienen una estructura fija (.) por ejemplo si les pides que realicen una actividad, siempre están pensando en el ciclo de aprendizaje (.)

4. Patricia: Sin cuestionar “pucha, aprendo esto de Uni2 y aquí no lo usé”

5. Paulina: No he percibido ninguna diferencia con ellos, de hecho, siento una mayor diferencia con el grupo que fue entrenado por nosotros

6. Dora: Sí

7. Paulina: En esa mesa Pedro, Paloma, Caro, Nicia y Marita se sientan juntos, para mí ellos están lejos del resto, pero las niñas del Uni2 no

8. Juan: [Pero Pedro se sienta al lado de…

9. Paulina: Caro

10. Juan: Pedro y Caro hablan con todos y empujan el trabajo

11. Javier: [Sí, aunque puedo ver algunas dificultades también, pero Pedro está involucrado

12. Dora: Y él tiene un importante nivel de reflexión porque se pregunta qué impacto tendrá en los estudiantes; siempre está observando otros elementos

13. Juan: Siempre está observando

Jonathan está recogiendo el temor del punto de partida donde los profesores de escuela que vinieron de Uni2 podrían comportarse de manera diferente en términos de “nivel de trabajo” en comparación con exalumnos de Uni1. Juan y Patricia respondieron la pregunta de Carlo de manera diferente, debido a que el primero se refiere al comienzo del curso; mientras los últimos respondieron que ellos no están cuestionando ni haciendo comparación alguna entre el entrenamiento con nosotros y el entrenamiento con Uni2. De manera similar al punto de partida, hay una suposición, demostrada como un hecho en esta expresión, sobre que Uni2 tiene un enfoque distinto a la indagación científica en comparación con Uni1. Si los profesores de escuela no están haciendo una comparación, es porque están pensando que esta versión está yendo más allá de lo que fue enseñado en el entrenamiento inicial ya sea con Uni1 o Uni2, así que la comparación se encuentra sólo en la mente del equipo de la universidad en un esfuerzo implícito de comparar universidades. Otro aspecto es el intento de conocer a los profesores escolares en términos de cómo están sentados, al lado de quién, con quién establecen conversaciones, quién trabaja con quién, etc. El hecho de que los nombres de los profesores escolares son mencionados no constituye alarde, más bien es un reconocimiento de cómo el grupo de formadores de docentes puede avanzar para tomar algunas decisiones pedagógicas; por ejemplo, cuando Juan consulta quién está sentado al lado de Pedro, se produce la posibilidad de conversar sobre el involucramiento de Pedro, cómo empuja el trabajo porque está sentado cerca de Caro, y a pesar de que hay cierta separación de la mesa del resto del curso, “Pedro está involucrado” y ha demostrado un “nivel importante de reflexión” y “está siempre observando”. Por lo tanto, la conversación toma un rumbo menos basado en la suposición y más fundamentado en lo que sucede durante las sesiones.