Artículos de Investigación
Received: 24 June 2022
Accepted: 17 November 2022
DOI: https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.62-Iss.1-Art.1396
Funding
Funding source: Fondecyt
Contract number: 11200738
Funding statement: Fondecyt de Iniciación Nº11200738
Resumen: Este estudio tiene como objetivo describir la experiencia de autoevaluación del liderazgo pedagógico desarrollado por un equipo directivo perteneciente a un centro escolar particular subvencionado de la comuna de Loncoche, como estrategia para favorecer el aprendizaje y desarrollo profesional. La investigación se enmarca en un estudio de caso de metodología mixta y alcance descriptivo. Los participantes fueron nueve directivos escolares pertenecientes al equipo de gestión escolar. Para la recolección de información se aplicó el cuestionario de Vanderbilt de Liderazgo en Educación (VAL-ED) y grupos de discusión. Los resultados del diagnóstico permitieron al equipo directivo tomar conciencia sobre las implicancias de sus prácticas en el aprendizaje de los estudiantes y del profesorado. Se concluye la necesidad de avanzar hacia procesos permanentes de autoevaluación del liderazgo que propicien la reflexión crítica y colaborativa de la práctica desde un enfoque formativo y situado.
Palabras clave: Liderazgo, autoevaluación, aprendizaje, escuela, personal directivo.
Abstract: This study aims to describe the pedagogical leadership self-assessment experience developed by a management team from a private subsidized school in the city of Loncoche, as a strategy to promote learning and professional development. The research is framed in a case study of mixed methodology and descriptive scope. The participants were nine school leaders that were part of the management team. To collect information, the Spanish adaptation of the Vanderbilt Leadership in Education questionnaire (VAL-ED) was applied, and discussion groups were developed. The results of the diagnosis allowed the management team to identify the implications of their practices in student and teacher learning. It is concluded that there is a need to move towards permanent processes of formative self-evaluation of leadership as a reflective and collaborative strategy and a situated professional approach.
Keywords: Leadership, self-assessment, learning, school, educational management team.
1. Introducción
Diversos estudios internacionales describen el liderazgo como un factor determinante en los procesos de mejoramiento escolar (Bellei et al., 2015; Fullan 2020; Leithwood, 2019). En específico, el liderazgo de los equipos directivos es reconocido como el segundo factor intraescuela que mayor incidencia posee en el aprendizaje del estudiante, superado solo por las prácticas docentes en aula (Grissom et al., 2021; Robinson & Gray, 2019). Desde esta perspectiva, el análisis de las prácticas de liderazgo pedagógico de los equipos directivos representa una necesidad esencial para favorecer procesos de aprendizaje y mejoramiento escolar sostenido.
De acuerdo a Elmore (2010), el éxito de las escuelas está condicionado en gran medida por la capacidad de los líderes escolares para influenciar transformaciones en el núcleo pedagógico, entendido como la interrelación entre estudiante, docente y los contenidos escolares. Este supuesto cobra especial relevancia, puesto que aún prevalecen enfoques de liderazgo centrados en aspectos burocráticos administrativos que descuidan la gestión de un currículum pertinente y desafiante (Bolívar, 2019; Sarasola y Da Costa, 2016; Mellado et al., 2017). En tal sentido, los equipos directivos tienen el reto permanente de reflexionar en forma consciente y sistemática sobre el alcance e implicancias de sus prácticas en el desarrollo profesional docente y el aprendizaje integral de sus estudiantes, poniendo foco en la tarea efectiva y de calidad que realizan para aprender.
En función de esta necesidad, las prácticas de evaluación del liderazgo pedagógico representan una alternativa para que los líderes escolares analicen, desde una perspectiva situada y contextual, aquellos desempeños críticos para mejorar sus escuelas (Chiguay y Villagra, 2016; García-Carmona, 2014). De acuerdo a Villagra y Fritz (2017) la evaluación puede contribuir a la autorregulación de las prácticas desde el cuestionamiento y la toma de conciencia de las creencias que las sustentan. En otras palabras, la evaluación puede ser asumida como una estrategia formativa situada para el desarrollo profesional de los líderes escolares, si se asume como una oportunidad auténtica de aprendizaje para tomar mejores decisiones sustentadas en la comprensión de los problema de práctica.
A pesar de las bondades de la evaluación, Bolívar (2015) plantea que es aún una práctica infravalorada cuando su objeto de análisis es el liderazgo pedagógico, por lo que se requiere avanzar hacia la evaluación de los criterios que están vinculados con prácticas efectivas que ofrecen feedback y contribuyen de manera formativa al desarrollo profesional directivo. En tal sentido, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2018) advierte que cualquier sistema evaluativo del desempeño directivo debe invitar a los líderes escolares a auto-mirar su práctica desde una perspectiva crítica que contribuya a configurar una renovada cultura de aprendizaje en la escuela. Por tanto, la resignificación de los procesos de evaluación es imprescindible para aprender en profundidad, sobre todo si la autoevaluación ayuda a tomar consciencia de las necesidades y desafíos profesionales.
Desde otra perspectiva, el aprendizaje y la evaluación como un único proceso, tiene como correlato su integración en la práctica educativa, es decir, se aprende lo que se evalúa y se evalúa lo que se valora (Sanmartí, 2020; Santos Guerra, 2014). Entonces, la evaluación no debe ser comprendida como una acción que se desarrolla solo en un determinado momento, sino que es una práctica reflexiva y dialógica permanente durante el actuar profesional que permite, más allá de enjuiciar la calidad de la práctica, comprender en profundidad los problemas y cómo abordarlos.
En atención a estos antecedentes, la presente investigación tiene como objetivo describir la experiencia de autoevaluación de las prácticas de liderazgo pedagógico de un equipo directivo de la comuna de Loncoche. El estudio busca aportar al campo del conocimiento del liderazgo educativo a través de los procesos de autoevaluación del desempeño como estrategia de desarrollo profesional situado.
2. Autoevaluación del liderazgo pedagógico
Los diversos desafíos del sistema educativo a nivel mundial impulsan procesos de revisión y reflexión de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la escuela (Elmore, 2010; Pascual-Arias, 2019; Rincón-Gallardo, 2020; Robinson & Gray, 2019). Consecuentemente, los equipos directivos han debido repensar el tipo de liderazgo que se requiere para favorecer el desarrollo de competencias claves que permita a sus estudiantes enfrentar las demandas del siglo XXI (Aravena, 2022; Cortez, 2018, Fullan, 2019; Quinn et al., 2021). En otras palabras, las escuelas y los equipos encargados de liderarlas, se encuentran en un momento decisivo para remirar sus proyectos institucionales en coherencia con los propósitos educativos y necesidades formativas de sus comunidades.
Al respecto, varios autores destacan la necesidad de construir sólidas culturas de evaluación al interior de las escuelas que aporten a generar procesos de reflexión profunda sobre las prácticas de liderazgo y sus implicancias en el aprendizaje (Bolívar, 2019; Contreras-Pérez y Zúñiga, 2018; MINEDUC, 2018; Vaillant, 2019). Desde esta perspectiva, la autoevaluación de las prácticas educativas representa una estrategia formativa que puede contribuir al desarrollo de aprendizajes individuales y colectivos (Santos Guerra, 2014; Stake et al., 2017; Powell & Bodur, 2019; Villagra y Fritz, 2017). Desde esta perspectiva, la autoevaluación se vivencia como una oportunidad para comprender y aprender dónde estamos y qué necesitamos para mejorar como comunidad educativa.
De acuerdo a Martínez-Izaguirre et al. (2018) los procesos de autoevaluación de las prácticas deben propender a desarrollar la autonomía profesional de los equipos en la toma de decisiones. La información proporcionada por la evaluación compartida y colegiada debería contribuir a que los equipos de liderazgo tomen distancia de su propia práctica, de modo de favorecer su cuestionamiento y problematización (Bolívar, 2015; Berríos et al., 2020; Blanco et al., 2016). En tal sentido, la evaluación del liderazgo precisa de referentes sustentados en principios pedagógicos que orienten la reflexión crítica sobre las prácticas del líder y sus consecuencias en el aprendizaje y desarrollo integral de cada estudiante. Es importante aclarar que la evaluación no se restringe a una lista de chequeo o comprobación de determinados criterios esperados, sino que contempla la toma de consciencia que suscita dicha comparación.
Para Berríos et al. (2020) los procesos de autoevaluación del liderazgo pueden contribuir a generar diagnósticos participativos y fomentar la colaboración durante en análisis para la toma de decisiones. En esta misma línea, la evaluación favorece el sentido de pertenencia, la construcción de comprensiones compartidas y compromiso con la organización a través de la discusión colegiada que contempla la definición consensuada de criterios evaluativos (Gómez y Valdés, 2019; Stoll, 2015). Por lo tanto, la evaluación no es un fin en sí mismo, sino un proceso que ayuda a la creación de coherencia de la práctica con relación a los propósitos formativos, por lo cual, si queremos mejorar los procesos evaluativos, se hace necesario reflexionar colectivamente sobre la cultura evaluativa de las escuelas.
Como se ha revisado, el análisis de las propias prácticas tendrá un efecto positivo en la profesionalidad y sentido de corresponsabilidad, siempre que lleve a cabo en un contexto de colaboración entre docentes durante sus labores pedagógicas habituales (Bolívar, 2017; Hargreaves y O`Connor, 2020; Vaillant, 2019). Por consiguiente, la evaluación se concibe desde una lógica participativa y democrática porque afecta sustantivamente el proceso de enseñanza y aprendizaje (Hortigüela, et al., 2019; López´Pastor et al., 2019; Moreno-Olivos, 2016; Sanmartí, 2020;). En este sentido, la autoevaluación es una práctica constitutiva del aprendizaje profesional y desarrollo docente situado en la escuela.
Precisamente, Duran (2019) plantea que el aprendizaje docente ocurre principalmente en el propio contexto donde se desarrolla la actividad profesional, lo que implica desarrollar una visión autocrítica para el mejoramiento de la práctica. Al respecto, varios autores explican que el aprendizaje profesional se construye cotidianamente como parte del trabajo habitual en la escuela y se relaciona directamente con la forma en que hacemos las cosas (Fullan, 2020; Hargreaves y O’Connor, 2020). En otras palabras, si el docente aprende durante su actuar pedagógico, la evaluación entendida como aprendizaje, debería desarrollarse de manera auténtica en estos mismos escenarios profesionales.
Las escuelas están llamadas a transitar desde una mirada técnica del aprendizaje y la evaluación hacia un enfoque crítico-reflexivo, sustentado en el aprendizaje colaborativo entre docentes de aula y sus equipos directivos (Elmore, 2010; Nieto y Alfageme, 2017; Robinson, 2022). En esta línea, Rincón-Gallardo (2019) explica que las escuelas que han logrado construir una cultura visible de aprendizaje cuentan con equipos docentes y directivos que asumen un permanente rol de “aprendiz”. En otras palabras, un líder aprende en colaboración con su equipo y pares profesionales, y es en este contexto, que construyen una visión compartida, desarrollan confianza y se retroalimentan sobre la base de evidencia para mejorar la práctica educativa.
Estos planteamientos, nos llevan a pensar que los mejores procesos evaluativos serían los colectivos, no centrados en el desempeño singular de un profesional, sino que basados en el constante diálogo y retroalimentación constructiva, pertinentes con las características y particularidades de la escuela. Precisamente, Drago-Severson y Blum-DeStefano (2018) destacan la retroalimentación como una estrategia que mejora el aprendizaje profesional en la medida que sea recíproca y constante. De igual forma, Wilkie (s/f, citado por Hattie y Clarke, 2020) explica que el feedback es parte vital del “diálogo de aprendizaje”, como un proceso que vincula con los conocimientos y experiencias previas.
Finalmente, la autoevaluación como aprendizaje, desarrollada desde una perspectiva crítica, posibilita el diálogo honesto que permite explicitar las creencias y su abordaje, lo cual desarrolla el compromiso y aumenta las posibilidades de mejora (Robinson, 2022). Para Stoll (2015), en el contexto de una comunidad profesional, se espera que los líderes escolares valoren el error como un aprendizaje más, para lo cual es imprescindible comprender la evaluación como un proceso integral. En otras palabras, la evaluación actúa como el catalizador del aprendizaje y el desarrollo profesional docente y directivo en la escuela
3. Metodología
3.1. Diseño
Esta investigación educativa se enmarca en un estudio de caso (Yin, 2009) que busca aportar a la solución de problemas que afectan la gestión y el liderazgo del aprendizaje en los centros escolares (Bisquerra, 2006). El estudio de carácter descriptivo, contempló una fase cuantitativa que consistió en la autoevaluación de las prácticas de liderazgo por parte de un equipo directivo según criterios preestablecidos (con aplicación pre-post). Una segunda fase cualitativa, profundizó en la experiencia de autoevaluación vivenciada por los directivos escolares para indagar en cómo este proceso favoreció su aprendizaje profesional y desarrollo profesional situado. Ambas fases fueron mediadas por una “amiga crítica” externa, cuyo rol fue orientar el diálogo y la reflexión durante el proceso de autoevaluación en el marco de una investigación desarrollada por una Universidad chilena.
3.2. Participantes
Participaron del estudio nueve directivos escolares de un equipo de gestión de un centro escolar particular subvencionado de la comuna de Loncoche, región de La Araucanía, Chile. Conformaron el caso una directora, una jefa de unidad técnico-pedagógica, una encargada de convivencia escolar, cuatro coordinadoras y dos coordinadores de ciclo. El método de selección de los participantes fue no probabilístico utilizando el criterio de conveniencia (Otzen y Manterola, 2017). La edad de los participantes fluctúa entre 26 y 58 años; con una experiencia promedio de 3,4 años desempeñándose en cargos directivos. Como ya se mencionó, participó una “amiga crítica” que acompañó al equipo de gestión durante el período de un año, reuniéndose de forma semanal y asistiendo a algunas actividades relevantes de liderazgo pedagógico.
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de información
El estudio consideró el uso de dos técnicas de recolección de información. En la fase cuantitativa, se aplicó un cuestionario de autoevaluación del liderazgo pedagógico (aplicación pre y postest). Para la fase cualitativa, se desarrolló un grupo de discusión para profundizar en la experiencia de autoevaluación del equipo de gestión. A continuación, se describen los instrumentos de recolección de información vinculados a cada fase:
a) Cuestionario de liderazgo pedagógico: Corresponde a una escala tipo Likert que fue adaptada al idioma y contexto español por Bolívar et al. (2017) a partir del instrumento original Vanderbilt Assessment of Leadership in Education de Porter et al. (2008). El instrumento evalúa las prácticas de los líderes escolares que mayor influencia tienen en el quehacer docente y en el aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a su estructura, el cuestionario cuenta con seis dimensiones que definen un liderazgo centrado en el aprendizaje (Tabla 1). A su vez, cada dimensión contiene 12 ítems presentados como afirmaciones, donde los participantes, como miembros del equipo directivo, debían posicionarse según el nivel de valoración de sus propias prácticas de liderazgo, en función de la siguiente escala: 1=Ineficaz; 2=Poco eficaz; 3=Eficaz; 4=Bastante eficaz; 5=Muy eficaz. Finalmente, se obtuvo el promedio de las puntuaciones para establecer el análisis y comparación entre las dimensiones de liderazgo pedagógico a través de un pre y postest.
Dimensiones del cuestionario de liderazgo pedagógico
Fuente: Elaboración propia a partir de Bolívar et al. (2017).
En cuanto a su validación, la escala original cuenta con un índice de fiabilidad alfa de Cronbach de 0,95 que ofrece garantías científicas para su aplicación. El uso del cuestionario en el contexto chileno, implicó la adaptación sociocultural de algunos ítems (Lira y Caballero, 2020), para lo cual se solicitó a tres académicos expertos analizar el nivel de equivalencia conceptual y semántica de los ítems adaptados (Arribas, 2006).
b) Guion de preguntas semiestructuradas: Para el desarrollo del grupo de discusión, se elaboró un guion de preguntas para indagar en las representaciones que los participantes atribuyen a la experiencia de autoevaluación de sus prácticas directivas. El conjunto de preguntas se construyó utilizando las dimensiones del cuestionario de autoevaluación, las que fueron validadas en su contenido por 3 jueces académicos expertos en el área de liderazgo educativo, de acuerdo a los criterios de claridad, relevancia y pertinencia.
El desarrollo del grupo de discusión se llevó a cabo en la fase final del proceso de acompañamiento y constó de tres sesiones de una hora cada una. Se utilizó la técnica del análisis de contenido para hacer inferencias a partir de los textos provenientes de los grupos de discusión (Krippendorff, 1980).
3.4. Procedimientos
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Disposición a participar del proceso de autoevaluación y acompañamiento por parte de una amiga crítica externa.
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Socialización con los participantes sobre las garantías y resguardos éticos del estudio y toma de conocimiento mediante firma de consentimientos informados.
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Aplicación del cuestionario de liderazgo pedagógico en modalidad pretest.
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Acompañamiento al equipo directivo por parte de una amiga crítica externa para profundizar en la reflexión de las prácticas de liderazgo pedagógico y desarrollar acciones de mejora.
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Aplicación del cuestionario de liderazgo pedagógico en modalidad postest.
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Grupos de discusión para recoger percepciones sobre el proceso de evaluación del liderazgo pedagógico.
4. Resultados
En primer lugar, se presenta una comparación de los promedios obtenidos en la aplicación del cuestionario de evaluación del liderazgo pedagógico (pre y postest). La Figura 1 muestra el cambio en la autoevaluación de las prácticas de liderazgo pedagógico por parte de los integrantes del equipo directivo, quienes después de un año de acompañamiento mediado por la amiga crítica, lograron intencionar mejoras deliberadas en sus prácticas para afectar o influenciar el desarrollo profesional docente y el aprendizaje de los estudiantes.
Figura 1
Resultados pre y postest evaluación del liderazgo pedagógico
Como se observa en la Tabla 2, las dimensiones evaluadas que alcanzaron un promedio más bajo en la aplicación pretest del cuestionario fueron “Objetivos de aprendizaje desafiantes” (2.7), “Calidad de la enseñanza” (3.1) y “Cultura de aprendizaje y trabajo profesional (2.9). Al cabo de un año de reflexión constante sobre las prácticas directivas, junto con la implementación de cambios intencionados en los tres componentes de núcleo pedagógico (docente-estudiante-contenidos), la aplicación de la prueba no paramétrica W de Wilcoxon, permitió establecer que en la aplicación postest del cuestionario, la percepción del equipo directivo respecto de sus prácticas de liderazgo pedagógico mejoró significativamente (p<0,05) en las tres dimensiones más descendidas.
Diferencias de medias totales entre pre y postest autoevaluación del liderazgo pedagógico
Fuente: Elaboración propia * p < 0,05
Una vez analizados los resultados pretest del cuestionario, y desde un enfoque formativo de la evaluación, el equipo directivo junto a la amiga crítica se focalizaron en reflexionar y develar colaborativamente las creencias que sustentaban sus prácticas de liderazgo. Para ello se consultó literatura y experiencias sobre escuelas efectivas para iniciar un proceso de construcción de comprensiones compartidas sobre su rol como líderes pedagógicos (Bellei et al, 2015; Bolívar, 2019; Elmore, 2010; Fullan, 2020, Leithwood, 2019: Quinn et al., 2021). En otras palabras, el equipo directivo definió nudos críticos y consensuó cambios en sus prácticas de liderazgo.
Con el propósito de comprender con mayor profundidad los resultados alcanzados en el proceso de acompañamiento al equipo directivo, se presenta una sistematización de las prácticas analizadas durante las sesiones de reflexión y diálogo colaborativo desarrollados junto a la amiga crítica. Esta sistematización contiene los ítems que obtuvieron el promedio más bajo en el cuestionario de liderazgo pedagógico en las dimensiones Objetivos de aprendizaje desafiantes, Calidad de la enseñanza y Cultura de aprendizaje y trabajo en equipo (Tabla 3, Tabla 4 y Tabla 5). Cada uno de los ítems, se acompaña de los principales nudos críticos detectados por los integrantes del equipo directivo y sus correspondientes prácticas de mejoramiento implementadas durante el acompañamiento. De igual forma, se describen e interpretan las impresiones sobre el aprendizaje profesional situado construido por los integrantes del equipo directivo durante el proceso de autoevaluación de su liderazgo pedagógico, las que se recogieron durante los grupos de discusión.
Dimensión: Objetivos de aprendizaje desafiantes
Fuente: Elaboración propia
Como se aprecia en la tabla 3, los principales nudos críticos detectados por el equipo directivo en relación a favorecer el logro de resultados de aprendizajes desafiantes en el centro escolar, radican en una comprensión superficial del aprendizaje, lo que se traduce en prácticas orientadas a supervisar el quehacer docente desde el cumplimiento de aspectos administrativos y asegurar que los estudiantes reproduzcan contenidos en pruebas escritas. Asimismo, las causas asociadas a estos problemas de práctica, se relacionan con el escaso involucramiento del equipo directivo en el aprendizaje, especialmente referida a su participación en los espacios de desarrollo profesional docente y en las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
En función de estas tensiones, el equipo directivo en colaboración con la amiga crítica, inició un proceso de resignificación de sus prácticas. Para ello, implementaron cambios en el liderazgo pedagógico que consistieron en un conjunto de acciones coordinadas que buscaron transformar el núcleo pedagógico. Durante las sesiones de trabajo colaborativo, el equipo directivo junto al profesorado analizaron las evidencias de aprendizaje que habían levantado en las visitas de observación de clases y definieron principios pedagógicos que buscaban orientar el diseño de escenarios de aprendizaje. En síntesis, la nueva práctica es coherente con los planteamientos actuales respecto de cómo aprenden los docentes, por ello, se les acompaña mientras desarrollan las actividades pedagógicas propias de su rol y en su propio contexto de desempeño (Duran, 2019; Fullan, 2020; Hargreaves y O`Connor, 2020).
En virtud de los aprendizajes referidos al proceso de autoevaluación del liderazgo de la dimensión, Objetivos de aprendizaje desafiantes, el equipo directivo declaró los siguientes aprendizajes, en los grupos de discusión desarrollados:
Directivo 2: Creo que el proceso de autoevaluación de nuestras prácticas de liderazgo nos permitió cuestionar críticamente nuestra labor como equipo directivo. A través del diálogo nos dimos cuenta que algunos de nosotros desconocemos qué y cómo están aprendiendo nuestros estudiantes y qué estábamos haciendo como líderes para que nuestros profesores mejoren sus prácticas en aula y gestionen adecuadamente el currículum
Directivo 5: Uno de los aspectos que cambiamos fue consensuar con los profesores qué íbamos a entender por un objetivo de aprendizaje desafiante en función de las tareas que los alumnos desarrollan. Este proceso nos permitió hacer mucho más visible al estudiante y las condiciones que requiere para aprender
Como se evidencia en los relatos, la autoevaluación del liderazgo pedagógico impulsó procesos reflexivos (Santos Guerra, 2014) en torno a las oportunidades que poseían los estudiantes y docentes para construir aprendizajes profundos. Asimismo, se observa que los líderes escolares han tomado conciencia, a través de la permanente autoevaluación, acerca de las implicancias de sus prácticas en la transformación del núcleo pedagógico (Elmore, 2010; Rincón-Gallardo, 2019). Por consiguiente, la evaluación crítica y formativa del quehacer directivo, es un proceso que ha permitido repensar el desarrollo profesional en la propia escuela, en función de su coherencia con las necesidades formativas de los estudiantes.
Dimensión: Calidad de la enseñanza
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 4, describe los nudos críticos referidos a la dimensión Calidad de la enseñanza. De acuerdo a la autoevaluación, el equipo directivo tomó consciencia sobre la excesiva importancia que brindan a mejorar los resultados del SIMCE lo que queda en evidencia en la retroalimentación y acompañamiento casi exclusivo a los docentes de las asignaturas de Lenguaje y Matemática. Asimismo, el acompañamiento y retroalimentación docente es una práctica que carece de sistematicidad, posiblemente se vincula con la concepción de aprendizaje que se entiende como la enseñanza que realiza un experto y que se gesta fuera de la escuela. Esta visión es coherente con la profesionalización basada en cursos que describe Vaillant (2016) como formación en cascada.
En cuanto a las reflexiones de los integrantes del equipo directivo, respecto a la contribución del proceso de autoevaluación formativa de sus prácticas, se extrajeron los siguientes relatos de los grupos de discusión:
Directivo 3: Esta experiencia de autoevaluación nos hizo reflexionar sobre las actividades de aprendizaje profesional que estábamos ofreciendo a nuestros profesores. Nos dimos cuenta que nuestros consejos de profesores eran poco desafiantes, dado que promovemos escasamente la reflexión sobre las prácticas en aula, mucho menos existía una cultura de diálogo sobre los aspectos del desempeño docente prioritarios de abordar.
Directivo 6: Como líder escolar, mi enfoque estaba en la enseñanza, en el docente como transmisor de conocimiento… desde mi rol valoraba mucho el “pasar contenidos”. Gracias al proceso de autoevaluación de nuestras prácticas me di cuenta que todos los integrantes del equipo directivo entendíamos el aprendizaje en forma distinta. Desde esta realidad, comenzamos a discutir, estudiar el enfoque del currículum y consensuar con los docentes qué tipo de experiencias de aprendizaje deben desarrollar nuestros estudiantes.
Estas textualidades dan cuenta del cambio de enfoque que experimentan los directivos escolares durante el proceso de evaluación de su liderazgo pedagógico, pues tal como plantean Villagra y Fritz (2017) la autoevaluación como reflexión propicia el desarrollo profesional docente. En esta línea, los equipos fueron capaces de cuestionar sus creencias pedagógicas e identificar problemas de su propia práctica relacionadas con los escenarios de aprendizaje y de colaboración que se gestan en el centro escolar.
Dimensión: Cultura de aprendizaje y trabajo en equipo
Fuente: Elaboración propia
La tabla 5, referida a la dimensión Cultura de aprendizaje y trabajo en equipo, muestra la sistematización de las reflexiones de los líderes escolares referidas a las tensiones sobre sus prácticas. Se evidencia que las principales dificultades se refieren a la cultura de trabajo individual y burocrático que prevalece en el equipo de gestión, lo que provoca desarticulación y una mirada restringida del aprendizaje en la organización escolar. En función de estos desafíos, el equipo directivo intenciona cambios referidos a liderar el aprendizaje del profesorado, en coherencia con lo planteado por Vaillant (2019) quien expone la necesidad de involucrar a los docentes en el diseño, implementación y evaluación de prácticas orientadas a mejorar los procesos educativos al interior del aula.
Durante los grupos de discusión, los integrantes del equipo directivo reconocen la oportunidad que el proceso de evaluación de su liderazgo representa para ampliar su comprensión acerca de lo que significa aprender colaborativamente y los principios que sustentan una cultura de aprendizaje profesional, tal como se ejemplifica en los siguientes relatos:
Directivo 1: El principal cambio es que dejamos de entender el desarrollo profesional docente como una responsabilidad exclusiva del equipo directivo e involucramos a los profesores para que asuman un rol protagónico en su propio aprendizaje. Como líderes escolares fuimos aprendiendo a colaborar y a trabajar en base a objetivos comunes para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en aula. Si bien muchas veces colaboramos, principalmente lo hacíamos para sacar adelante tareas administrativas, pero no emprendemos reflexiones colaborativas sobre las prácticas en aula, la evaluación de los aprendizajes y de qué hacer para mejorarlas.
Directivo 4: En cuanto a la colaboración, como equipo directivo comenzamos a trabajar en función de objetivos compartidos de mejoramiento junto con los profesores lo que favoreció el desarrollo de confianza y diálogos horizontales. Uno de los focos fue la diversificación de la evaluación en aula, porque en el diagnóstico identificamos que, como líderes pedagógicos, no estábamos desarrollando prácticas tendientes a atender a la diversidad en el aula, específicamente no contábamos con espacios de análisis para discutir, o para observar directamente, de qué forma la práctica pedagógica respondía a las particularidades de los estudiantes
En los relatos seleccionados, se puede interpretar que, a partir del diagnóstico de las prácticas directivas, los líderes escolares valoraron la colaboración con el profesorado como una estrategia que les permitió pensar colectivamente sobre el aprendizaje de sus estudiantes. Se destaca que el trabajo estuvo orientado por objetivos compartidos vinculados con las necesidades formativas de los estudiantes, así también emergen principios como la confianza y los diálogos simétricos como principios que sustentan el aprendizaje profesional situado. En tal sentido, se observa un desarrollo incipiente de la idea de líder aprendiz, expuesta por Fullan (2020), en la cual los líderes aprenden con el profesorado.
5. Conclusiones
Este estudio de autoevaluación de las prácticas de liderazgo pedagógico de un equipo directivo permitió a los participantes tomar conciencia sobre su influencia en el desarrollo profesional de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes del centro escolar. En este sentido, se destaca la autoevaluación como una estrategia de aprendizaje que permitió a los integrantes del equipo directivo explicitar sus creencias pedagógicas a través de diálogos honestos, mediados por una amiga crítica, que propiciaron la revisión de los distintos enfoques de liderazgo presentes en la escuela (Robinson, 2019; Vaillant, 2019). Desde esta perspectiva, la autoevaluación es un proceso de permanente reflexión y retroalimentación de las prácticas que contribuye a la construcción de una visión compartida de aprendizaje, en otras palabras, la evaluación no debe entenderse como un proceso fragmentado ni burocrático.
Un aspecto clave del proceso de autoevaluación del liderazgo, radica en la posibilidad de contar con instrumentos cuyas dimensiones y criterios orientan el diálogo y la reflexión sobre aquellos desempeños claves que propician una cultura de aprendizaje (Bolívar, 2015; Berríos et al., 2020; Sarasola y Da Costa, 2016). El instrumento utilizado en este estudio ayudó a visibilizar nudos críticos prioritarios de abordar desde la gestión del currículum y que afectan el aprendizaje (Bolívar, 2015; Robinson, 2022). Particularmente, la práctica de autoevaluación ayudó al equipo directivo a comprender en forma profunda los problemas del liderazgo asociadas y abordar la mejora desde una perspectiva diferente para afectar deliberadamente el núcleo pedagógico.
Consecutivamente, la implementación de la propuesta de mejoramiento de las prácticas, permitió al equipo directivo avanzar hacia la democratización del liderazgo, a través del diseño e implementación de prácticas que tienen como propósito la resignificación de los supuestos que sustentan las decisiones pedagógicas (Robinson, 2019; Villagra y Fritz, 2017). En tal sentido, el proceso de autoevaluación puede estimular el desarrollo de un profesionalismo colaborativo en la escuela (Hargreaves y O’Connor, 2020), basado en la autonomía y responsabilidad colectiva por el aprendizaje de todos los miembros de la comunidad (Quinn et al., 2021; Vaillant y Rodríguez, 2016). En síntesis, el aprendizaje en la escuela conlleva procesos permanentes de autoevaluación que posibilitan la retroalimentación oportuna y recíproca.
Se concluye también la necesidad de comprender el proceso de autoevaluación de las prácticas de liderazgo como una oportunidad para avanzar hacia reflexiones profundas sobre el centro escolar como un escenario de aprendizajes auténticos y desafiantes para cada estudiante y el profesorado, como un imperativo ético del liderazgo (Moreno-Olivos, 2016; Rincón-Gallardo, 2019; Santos Guerra, 2014). En palabras de Pascual-Arias et al. (2019), todo proceso de innovación educativa debe desarrollarse paralelamente con la evaluación desde una perspectiva situada que considere las necesidades, intereses y saberes profesionales de los propios involucrados. En esta línea, el proceso de mejoramiento de la autoevaluación de las prácticas de liderazgo evidenciadas en este estudio podrían explicarse por el carácter contextualizado y formador que asume la evaluación del propio desempeño.
Finalmente, se sugiere para futuros estudios el desarrollo de experiencias de evaluación del liderazgo pedagógico con la participación de docentes, estudiantes y apoderados, desde un enfoque dialógico. Asimismo, se recomienda profundizar en investigaciones que contemplen la documentación de acompañamientos formativos a equipos directivos en los que se evidencien la movilización de creencias pedagógicas sobre aprendizaje y evaluación de los líderes escolares, como una oportunidad para que los centros escolares gestionen sus propias trayectorias de mejoramiento y desarrollo profesional.
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Notes
Author notes
(*) Autor para correspondencia: Omar Aravena Kenigs. Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco, Manuel Montt 56, Temuco, Araucanía. Correo de contacto: oaravena@uct.cl
