Prácticas de retroalimentación para la producción del género de formación “Informe de Proyecto” en Ingeniería y Ciencias: explorando el aula universitaria

Perceptions of remote feedback for graduate student’s academic writing. A case study.

El curso basal (González-Álvarez, 2016; Sologuren et al., 2019) de competencias comunicativas en Ingeniería y Ciencias surge como respuesta al diagnóstico del plan estratégico de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile (FCFM). En este marco, tanto docentes como agentes comunitarios, empresariales y externos a la FCFM señalan la necesidad de propiciar el desarrollo de habilidades comunicativas que le permitan a los estudiantes enfrentar con éxito las exigencias tanto del contexto académico como del ámbito profesional.

Con el propósito de desarrollar y afianzar las habilidades comunicativas, emerge como pieza fundamental un proceso explícito y dirigido de alfabetización académica y profesional que se materializa en el Programa de alfabetización académica y profesional creado en el año 2016 y que se encuentra articulado con el programa central LEA UCHILE (Lovera Falcón & Uribe Gajardo, 2018). Este programa, patrocinado por el proyecto Ingeniería y Ciencias 2030-UCH, tiene como objetivo principal desarrollar en los estudiantes las competencias de comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales que faciliten su proceso de inserción académica y profesional. Las experiencias formativas que se brindan buscan lograr un tránsito exitoso en la universidad y un desempeño profesional futuro acorde con las nuevas exigencias de la sociedad.

El diseño didáctico de este curso se sustenta en tres principios: primero, la lectura y la escritura en cada disciplina es específica. Segundo, considera la comunicación textual como un proceso sociocognitivo (González Lillo et al., 2021; Parodi, 2014; Venegas, 2021) en el que interactúan el lector/escritor/orador con los diferentes textos y con un contexto que le da sentido y pertinencia. Por último, la plataforma teórico-metodológica se ampara en la pedagogía basada en el género textual. La metodología de enseñanza-aprendizaje predominante es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Esto significa que los estudiantes, organizados en grupos de trabajo, desarrollaron un proyecto de aplicación; así cada estudiante se centra en el contenido de lo que lee y escribe y el lenguaje académico se desarrolla a partir de las exigencias del proyecto ingenieril o científico, tal como plantea Stoller (2002) el trabajo por proyectos tiene como eje articular la escritura del género informe de proyecto (ver Anexo 1). En este sentido, la estrategia principal del curso se sustenta en la “Metodología Basada en Proyectos” (Boss, 2011; Patton, 2012). Esta metodología posibilita que los estudiantes desarrollen aprendizajes más profundos, los que son retenidos por un mayor período de tiempo (Penuel & Means, 2000).

A propósito de la relevancia que ha adquirido en el proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de la alfabetización académica, y más específicamente la implementación del curso basal para su desarrollo en la FCFM, la presente investigación tiene por objetivo describir la eficacia de las prácticas de retroalimentación digital utilizadas por docentes en la producción del género informe de proyecto. Este género fue producido en las diferentes realizaciones virtuales del curso durante los años 2020 y 2021 en el contexto de pandemia mundial por COVID-19. La muestra está constituida por 353 estudiantes de primer año distribuidos en nueve secciones, quienes firmaron el respectivo consentimiento informado. Las fases de la investigación contemplan tres instancias evaluativas que son parte de una cadena genérica (Swales, 2016: 1) Avance de informe de proyecto, 2) Pitch oral o presentación breve de un proyecto, y 3) Informe final de proyecto (ver Anexos 1, 2 y 3).

Para lograr dicho propósito investigativo, se llevó a cabo un estudio mixto secuencial (Creswell & Creswell, 2018; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Los resultados se obtienen por medio del análisis cuantitativo descriptivo de las calificaciones obtenidas a partir de la aplicación de rúbricas de evaluación en las tres instancias de la cadena genérica. También se evalúan cualitativamente los comentarios elaborados por los docentes del curso con el objeto de retroalimentar la consecución del proyecto ingenieril en diseño. Por último, se sistematizan las encuestas docentes para rastrear percepciones sobre las prácticas de retroalimentación realizadas por los instructores.

Tras esta introducción, se presenta el marco teórico en el que se caracteriza la escritura académica en Ingeniería y Ciencias, el género informe de proyecto y las prácticas de retroalimentación efectiva en el contexto de la educación superior. Luego se presenta el espacio curricular que constituye el escenario áulico de la investigación. A continuación, en el marco metodológico, se detalla el diseño y se describen los sujetos de estudio, además de especificar los instrumentos evaluativos de la cadena genérica propuesta para el curso basal. Posteriormente, se discuten los resultados obtenidos y, en las conclusiones, se sintetizan los hallazgos y se presentan las proyecciones del estudio.

El curso basal se trata de un curso que enfatiza el aprendizaje de la lectura, escritura y desarrollo oral de textos académicos orales, escritos y multimodales del área de las ingenierías y ciencias en un primer nivel del estadio de la formación: nivel umbral. Este ramo pretende llamar la atención de los estudiantes sobre la importancia de los procesos de alfabetización académica para el aprendizaje disciplinar y la adquisición de herramientas para la búsqueda y selección de información, así como también el desarrollo de habilidades investigativas que les permitan seguir aprendiendo las prácticas letradas a lo largo de sus carreras y especialidades. Además, pretende entregar herramientas útiles que permitan familiarizarse con los “modos de decir” de la comunidad académica de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas y, de esta manera, comunicar a través de diferentes géneros discursivos y en diversos soportes los resultados de sus investigaciones y trabajos de forma clara, precisa e informada.

Las tres grandes unidades del curso siguen el ciclo investigativo a manera de familiarizar a los estudiantes con el trabajo académico. Estas se presentan a continuación:

1. 1. Comprensión de textos. Etapa de investigación: Se desarrollan estrategias para la comprensión de textos. Se usa una secuencia basada en habilidades cognitivas: reconocer información, analizar y evaluar la información verbal con miras a aprender de los textos. Se enseñan explícitamente operaciones resuntivas, fichaje de textos, reconocimiento de múltiples fuentes en un texto académico, protocolos de citado y organizadores de la información.

2. 2. Producción de textos. Etapa de elaboración: Esta unidad potencia la escritura de textos como una instancia de aprendizaje e involucramiento con las disciplinas. Se escriben pequeños textos asociados a la disciplina y/o a sus necesidades académicas y se finaliza la secuencia con la producción de un Informe de Proyecto. En esta etapa toman conciencia del proceso de generación del conocimiento científico.

3. 3. Oralidad. Etapa de difusión: En esta unidad se trabaja en torno a la producción del discurso oral formal y la comunicación oral efectiva. Se prepara una exposición oral de los resultados de las etapas previas de investigación y elaboración del proyecto disciplinar en formato pitch.

La base teórica del curso se fundamenta en los modelos interactivos y socioculturales de comprensión de textos (Cassany, 2006; Solé, 2007), en los principios de escritura epistémica y en el modelo sociocognitivo para la producción de textos (Flower & Hayes, 1996), tanto orales como escritos. Junto a lo anterior, se adhiere a los principios básicos de los movimientos “Escribir en las Disciplinas” (WID, por sus siglas en inglés) y “Escribir a través del Currículum” (WAC, por sus siglas en inglés) cuyos desarrollos, de gran éxito en el ámbito universitario, se prolongan por más de cinco décadas en ámbitos académicos de países fundamentalmente anglófonos y en algunos francófonos (Bazerman et al., 2018).

El desarrollo de la alfabetización académica implica captar la complejidad disciplinar y desarrollar un trabajo colaborativo con directivos, profesores, asesores, ayudantes y estudiantes. En ese sentido, la propuesta integra elementos de diferentes corrientes, movimientos y modelos teóricos que permiten sustentar una propuesta didáctica vinculada al discurso académico en el área de las ciencias y la ingeniería.

Figura 1:
Modelo teórico y didáctico, integración de modelos y corrientes
Fuente: Elaboración propia.

El enfoque adoptado en esta investigación es mixto, por lo tanto, integra componentes cuantitativos y cualitativos de investigación (Creswell, 2007; Creswell & Creswell, 2018; Hernández et al., 2010). Dicha integración metodológica permite obtener una comprensión más amplia y profunda sobre las prácticas de retroalimentación digital utilizadas por los docentes en la producción del género Informe de Proyecto, a través de la incorporación de las fortalezas de cada enfoque. Por un lado, el cuantitativo enriquece con su control y precisión sobre los fenómenos. En este caso, los instrumentos evaluativos de la cadena genérica (rúbricas de avance de informe de proyecto, pitch e informe de proyecto final) permitieron controlar la recolección de los datos y sistematizar el análisis de los mismos a través de los estadísticos descriptivos y la aplicación de un test estadístico ANOVA de un factor (Pagano, 2012). En efecto, mediante esta técnica estadística se evalúa la relación entre una variable independiente y una variable dependiente; aunque constituye una extensión de la t-Student, su ventaja para efectos de esta investigación es que permite comparar medias de tres o más grupos, lo que posibilita observar el comportamiento de nuestra variable dependiente, es decir, la eficacia de la práctica de retroalimentación.

Por otro lado, el enfoque cualitativo otorga riqueza de datos y significados debido a la profundidad en su tratamiento. Así, a través de los comentarios escritos digitales (CED) elaborados por los docentes del curso con el objeto de retroalimentar la consecución del proyecto ingenieril y de los comentarios de las evaluaciones docentes de los estudiantes, se recabaron datos más significativos acerca del proceso de retroalimentación en el contexto del desarrollo del trabajo por proyecto. Ahora bien, dado el objetivo de esta investigación, se adopta como diseño mixto específico el explicativo secuencial (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2008). Este se caracteriza por presentar una primera etapa de recolección y análisis de datos cuantitativos, seguida de otra en la que se recaban y evalúan datos cualitativos, que permiten profundizar en la interpretación de los primeros.

4.1. Participantes

La muestra de este estudio está constituida por 353 estudiantes de primer año de Plan Común de una universidad chilena, quienes firmaron el respectivo consentimiento informado. Los participantes se caracterizan por estar en un proceso de formación dentro de un contexto formal de aprendizaje, la educación superior, situación que facilitó tanto la aplicación de los instrumentos evaluativos como la metodología de enseñanza-aprendizaje predominante, a saber, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). De este modo, el tipo de muestreo empleado en este trabajo es de tipo no aleatorio por selección intencionada (Casal & Mateu, 2003). A pesar de que no se puede cuantificar la representatividad de la muestra, las características de los participantes son similares a las de la población objetivo, pues forman parte de la comunidad universitaria y cursan exactamente los mismos ramos que toda la población.

Como se puede observar en la Tabla 1, los 353 estudiantes de la muestra están distribuidos en nueve secciones que se dictaron durante el segundo semestre de 2020 y el primer y segundo semestre de 2021, periodos en el que se realizaban clases, retroalimentaciones y tutorías online producto de la pandemia mundial por COVID-19. En cuanto al sexo de los participantes, un 69,1% corresponde a hombres y un 30,9% a mujeres. Estos porcentajes son concordantes con la población de estudio, ya que la facultad en la que se desarrollan estos cursos posee mayor participación masculina por los sesgos de género propios de las carreras de STEM (Canales et al., 2022). Los participantes de este estudio, tanto estudiantes de primer año universitario como los profesores de alfabetización académica, fueron informados de los objetivos y alcances de esta investigación y firmaron los respectivos consentimientos informados en el marco de un tratamiento ético de la información en el desarrollo de investigaciones con personas y comunidades.

Tabla 1
Distribución de estudiantes por sección y sexo

Fuente: Elaboración propia.

4.2. Instrumentos evaluativos de la cadena genérica

Las fases de la investigación contemplan tres instancias evaluativas que son parte de una cadena genérica (Swales, 2016) que posibilita el desarrollo de la alfabetización disciplinar: 1) Avance de informe de proyecto, 2) Pitch oral de presentación de proyecto y 3) Informe final de proyecto (ver Anexos 1, 2 y 3). Los estudiantes realizan estas evaluaciones en formato grupal con el objeto de desarrollar un proyecto de aplicación del área ingenieril. De acuerdo con el contexto mundial de pandemia, las evaluaciones se realizaron en formato online con monitoreo semanal de docentes y auxiliares de cada sección. Todas estas instancias llevan consigo evaluaciones formativas y una última etapa de evaluación sumativa, además de sus respectivos recursos de andamiaje. En la tabla que se expone a continuación se detallan los insumos que se proveen para cada tarea del trabajo por proyecto y las habilidades que se desarrollan.

Tabla 2
Evaluaciones e insumos para el desarrollo de la cadena genérica

Fuente: Elaboración propia.

En el presente apartado se describen y discuten los resultados obtenidos a partir de la producción del género “Informe de Proyecto” para identificar las prácticas de retroalimentación digital y evaluar su eficacia. En primer lugar, se exponen los hallazgos cuantitativos, específicamente la estadística descriptiva que arrojan las evaluaciones de la cadena genérica a partir de la aplicación de rúbricas de evaluación. Y en segundo, se presenta el análisis cualitativo realizado por medio del procedimiento de codificación axial (San Martín, 2014). En particular, se identifican relaciones entre las categorías obtenidas a partir de los comentarios elaborados por los docentes del curso con el objeto de retroalimentar la consecución del proyecto ingenieril, y se sistematizan las encuestas docentes para rastrear percepciones sobre las prácticas de retroalimentación realizadas por los instructores.

5.1 Resultados cuantitativos: progresión en el desarrollo de la escritura académica

5.1.1 Resultados generales de la muestra

Como se observa en la Tabla 3, los promedios de las evaluaciones son superiores a medida que se va desarrollando la cadena genérica: 1) Avance de informe de proyecto, 2) Pitch oral de presentación de proyecto y 3) Informe final de proyecto. Evaluamos este desempeño como satisfactorio, lo que advierte que las prácticas de retroalimentación fueron efectivas para la mejora y el desarrollo de las habilidades de lectura, escritura y oralidad académica. En este sentido, se deben destacar los dispositivos de apoyo que se diseñaron para lograr una retroalimentación efectiva que posibilite el monitoreo de las fortalezas y dificultades del trabajo por proyecto: presentación y explicación temprana de formularios y rúbricas, apoyo tutorial por parte de auxiliares y docentes, plenario en clases de los errores recurrentes y acceso a modelado de los géneros a producir (ver Tabla 2). Ahora bien, respecto de la calificación mínima que se observa en la tabla, se debe esclarecer que aquellos que presentan nota 1 corresponden a participantes que no entregaron las respectivas evaluaciones. De todos modos, el valor de la mediana corrobora que la distribución no está sesgada, sino que existe un evidente progreso en el desempeño de la muestra.

Tabla 3
Estadísticos descriptivos

Fuente: Elaboración propia.

5.1.2 Resultados por secciones

Figure 2:
Resultados grupales por semestres
Fuente: Elaboración propia.

Al realizar un análisis de los cursos agrupados semestralmente (Figura 2), se puede observar que los resultados son concordantes con los datos generales de la muestra en lo que respecta al progreso de desempeño entre la evaluación de avance de informe de proyecto y el proyecto final. En este sentido, las secciones del segundo semestre 2020 obtienen un promedio 6,0 en la primera entrega escrita del informe, mientras que suben dicha calificación en 6 décimas en la evaluación final, a propósito de los procesos de retroalimentación de sus borradores iniciales o versiones intermedias. Por su parte, las secciones del primer semestre 2021 suben 2 décimas en el promedio general de la última evaluación del escrito y las secciones del segundo semestre 2021, 5 décimas. Por lo tanto, se corrobora la eficacia de los dispositivos de retroalimentación en contexto digital.

En el caso de la evaluación del género pitch, que corresponde al segundo componente a evaluar en la cadena genérica, las secciones del segundo semestre 2020 y primer semestre 2021 obtienen una calificación inferior de 5,9 en ambos casos. Esta situación se interpreta por parte de los docentes como resultado de la mayor complejidad del desarrollo de la evaluación, ya que esta está constituida por 4 etapas: 1) Sesión teórico-práctica: ¿Cómo preparar un pitch?; 2) Escritura del guion para planificar las ideas; 3) Ensayo del pitch entre grupo de trabajo y auxiliar, y 4) Presentación oral del pitch en clases. Por otro lado, los datos darían cuenta de la propia complejidad que conlleva la oralidad académica. De acuerdo con Montes y Navarro (2019), referirse a temas complejos oralmente, como los proyectos del área ingenieril, es especialmente desafiante pues su producción es inmediata, de manera que el discurso se va construyendo a medida que se pronuncia, contrario a lo que sucede con la escritura:

Esto difiere radicalmente de las formas de comunicación escritas, para las que contamos con tiempo de planificación y revisión. En efecto, al escribir, tenemos tiempo para construir ideas en un todo de mayor complejidad, coherencia e integración (Chafe, 1982 en Gee, 2004). En los intercambios orales, en cambio, no es posible volver atrás y “borrar” lo que hemos dicho (aunque sí reformularlo). (Montes & Navarro, 2019, p. 17)

Pese a lo anterior, las secciones del segundo semestre 2021 mantienen un progreso que se corresponde con los datos generales de la muestra, es decir, aumentan su desempeño a medida que se les retroalimenta en el desarrollo de las actividades de la cadena genérica. Luego de los análisis de descripción cuantitativa, se realizó una prueba de comparación de medias (Pagano, 2012): ANOVA de un factor, que evidenció una correlación significativa entre el informe de avance, el informe final y los indicadores de logro (calificación), con un p-valor menor a 0,05.

5.2 Resultados cualitativos: los comentarios escritos digitales como recurso estratégico para promover la escritura estudiantil

El análisis de los comentarios escritos digitales (CED) que entregan los docentes a través de las herramientas que proveen los programas Word, PDF y Google Drive nos muestra que, en términos generales, los docentes devuelven el problema (Brousseau, 2007), lo que es un aspecto distintivo. Esto último, “devolver el problema”, es una práctica muy extendida en el mundo universitario y que forma parte de las llamadas teorías del déficit (Ávila-Reyes et al., 2020), que enfatizan dentro de una narrativa de la crisis lo que los estudiantes no son capaces de hacer, pero sin proponer soportes, andamiajes y orientaciones para el abordaje del proceso de escritura. A continuación, se presentan los resultados obtenidos por cada uno de los estadios de la producción escrita de la cadena genérica: el informe de avance y el informe final.

5.2.1 Informe de proyecto de avance: la retroalimentación docente a los borradores

Básicamente, los comentarios analizados en esta fase cualitativa se focalizan en cuatro aspectos clave de la escritura académica del informe de proyecto en la primera etapa de la cadena genérica (informe de avance). Estos aspectos son la organización retórica-discursiva, la citación, el estilo académico-científico y la estructura de los párrafos. Es así que se configuran como los hitos más difíciles de la producción de este género: la organización retórica-discursiva, la coherencia y cohesión, por un lado, y, por otro, el estilo académico-científico. Estas tres dimensiones se encuentran recogidas en las rúbricas de evaluación.

En la Tabla 4 podemos apreciar ejemplos de los CED realizados por los profesores en los diferentes informes de avance de los equipos de trabajo y el análisis de los aspectos salientes más recurrentes de esta práctica de retroalimentación digital.

Tabla 4
Comentarios de los docentes en el primer estadio de la cadena genérica

Fuente: Elaboración propia.

En este contexto, el análisis nos permite perfilar una práctica de retroalimentación digital que permite aumentar la sensibilidad retórica (Guerra, 2016) y su grado de conciencia metadiscursiva por medio de una ayuda ajustada a través de preguntas, sugerencias concretas y mejoría proyectiva (Venegas et al., 2022). Y no solo a través de la mera corrección o del mero elogio. Es así que, en la mayoría de los casos, el elogio es acompañado de forma inmediata por una recomendación que permitirá al equipo de trabajo realizar las mejoras al texto en construcción. El elogio o la alabanza, por su parte, contribuye también con los aspectos motivacionales de la escritura y es parte integrante fundamental de la práctica de retroalimentación sostenida por el equipo de profesores.

5.2.2 Informe de proyecto final: la retroalimentación docente a la versión final del texto

Al terminar el ciclo completo de la cadena genérica, los comentarios de los docentes en torno al informe final del proyecto evidencian la complejidad de la escritura de este género, sus desafíos e hitos difíciles. Asimismo, ponen de manifiesto la efectividad de las prácticas de retroalimentación desplegadas por los docentes para incentivar una producción escrita de calidad en el ámbito académico. Dentro de los desafíos, como se puede apreciar en los ejemplos de la Tabla 5, emerge la transferencia del conocimiento retórico ganado en esta secuencia de aprendizaje en la producción escrita de otros géneros académicos de creciente complejidad.

Asimismo, en relación con los hitos difíciles encontramos el desarrollo y organización de las ideas, así como la calidad de las mismas. También, en menor medida, la distribución de la información en párrafos cohesivos, y en mayor medida el manejo competente de la puntuación, el que parece ser un aspecto crítico que debe ser trabajado en sucesivas propuestas didácticas.

Tabla 5
Comentarios de los docentes en el segundo y último estadio de la cadena genérica

Fuente: Elaboración propia.

Así las cosas, el análisis desarrollado permite comprender el rol de los CED como recursos estratégicos en la enseñanza de la producción del discurso escrito. En efecto, en el ejercicio de dar y recibir comentarios se despliegan una serie de elementos que contribuyen y obstaculizan el abordaje de los géneros académicos, así como también el entender en toda su complejidad las tareas de escritura colaborativa, las que implican demandas para los escritores en formación de diversa naturaleza. Con todo, esta exploración a las prácticas de retroalimentación de la escritura en un aula de Ingeniería y Ciencias permitirá generar discusiones relevantes en el ámbito de la pedagogía del género y configurar propuestas didácticas específicas para el desarrollo del discurso académico en las diferentes etapas formativas de las trayectorias académicas en la universidad.

De acuerdo con la bibliografía especializada (Tapia-Ladino, 2014; Valdivia, 2014; Venegas et al., 2022, entre otros), la retroalimentación es sustancial dentro de una concepción de la evaluación para el aprendizaje, ya que se explicitan sugerencias para conocer el desempeño y mejorar en las posteriores versiones de la construcción del género en cuestión. Además, este proceso de enseñanza-aprendizaje hace que el estudiante reflexione y utilice la escritura con su valor epistémico (Carlino, 2005) y explote, asimismo, su potencial retórico gracias a los comentarios de ajuste al género y su potencial axiológico, por medio de las valoraciones que los docentes realizan a porciones importantes del texto.

Para que el proceso de retroalimentación sea efectivo es imperativo que cumpla con los siguientes criterios: 1) tener un objetivo claro, es decir, los comentarios deben estar relacionados con la tarea y la rúbrica, además de enfocarse en la consecución del aprendizaje; 2) debe ser constructiva, o sea, orientar al estudiante en la mejora de sus errores y debilidades escriturales del género, y 3) debe ser comprensible en lo que respecta al medio en que se entrega la información y a la especificación de los mismos comentarios.

Uno de los aspectos de mayor saliencia en el análisis de esta cadena genérica lo constituye el problema de la transferencia, ya que permite situar las prácticas de retroalimentación dentro de un marco complejo de la escritura en educación superior. En efecto, “la transferencia de conocimientos en escritura, es decir, basarse, usar y reutilizar estrategias y recursos para nuevas tareas y contextos, no es automática” (Ávila-Reyes et al., 2021, p. 6).

Esto requiere el desarrollo de una comprensión del funcionamiento genérico de los discursos dentro de prácticas disciplinarias más amplias, así como el desarrollo de un lenguaje conceptual para describir los géneros discursivos, sus estrategias y recursos (Yancey et al., 2014). Es así como en este desarrollo de un metalenguaje los CED pueden tener un gran impacto en el aumento y consolidación de conocimiento metacognitivo (metaproducción) que permita sostener prácticas de escritura académica cada vez más sofisticadas, así como incentivar estrategias de autorregulación y fomentar la agencia (Ávila-Reyes et al., 2020) de los estudiantes como escritores.

Además de lo ya planteado hasta aquí, un siguiente paso de esta investigación consistirá en clasificar los tipos de CED y asociarlos con otros recursos que forman parte de las prácticas de retroalimentación de la escritura, contribuyendo así a completar la cartografía sobre una de las prácticas más habituales en el proceso de producción textual. En este sentido, “el carácter sistemático y dialógico con que se proporciona la retroalimentación escrita favorece el aprendizaje de un género discursivo particular, con lo cual se asegura su supervivencia en el tiempo” (Tapia-Ladino et al., 2018, p. 190). Todo esto permitirá brindar insumos específicos para la enseñanza de la escritura en los diferentes subsistemas educativos.

Luego de esta experiencia formativa de las competencias comunicativas académicas, se sostiene la importancia de la instalación de este tipo de dispositivos de retroalimentación digital para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes de nuevo ingreso. La implementación de estos espacios curriculares, que actualizan metodologías activas de enseñanza, aprendizaje y retroalimentación en educación superior, requiere no solo de mayor investigación y preparación de los cuerpos docentes, sino que también implica pensar el macrocurrículo (los programas de formación de pregrado) y el microcurrículo (el aula universitaria) de una manera más innovadora. Esto nos otorga una oportunidad única para desarrollar procesos de investigación-acción y de desarrollo de nuevos recursos didácticos adaptados a las necesidades locales y a la identidad de disciplinas y carreras con una alta heterogeneidad cultural.

Respecto de la eficacia de las prácticas de retroalimentación digital utilizadas por los docentes en la producción del género informe de proyecto, se debe destacar el progreso de los dispositivos de evaluación y acompañamiento aplicados para la consecución del éxito en el proceso de inserción. En particular, destacamos que los promedios de las evaluaciones son superiores a medida que se va desarrollando la cadena genérica: 1) Avance de informe de proyecto, 2) Pitch oral de presentación de proyecto y 3) Informe final de proyecto. Esto demuestra que los estudiantes utilizaron la retroalimentación para monitorear sus debilidades y potenciar sus fortalezas para mejorar las tareas del trabajo por proyecto. Desde el punto de vista cualitativo, los CED proporcionados por los docentes del curso basal se constituyeron en un verdadero soporte para andamiar la producción de este género discursivo complejo. Asimismo, se enfocaron más allá de la mera corrección, lo que posibilitó una mejora sustantiva de los escritos al finalizar la cadena genérica. De este modo, los CED disminuyeron en el último hito y se focalizaron en la transferencia del conocimiento retórico alcanzado, lo que constituye un importante desafío para los profesores de escritura académica.

Por último, cabe mencionar que una retroalimentación eficaz posibilita que el estudiante adquiera un papel más activo y central dentro de su proceso de aprendizaje, pues lo ayuda a clarificar su desempeño, ser consciente de qué aprende y de cómo aprende (Valdivia, 2014). Es así que, por medio del desarrollo y puesta en práctica de estrategias de retroalimentación efectiva de alto impacto, se pretende fortalecer en los estudiantes sus competencias para la comprensión y producción del discurso académico, científico y profesional en el área de la Ingeniería y las Ciencias. Ello con especial énfasis en la construcción del conocimiento, en el estudio de géneros disciplinares y en el proceso de lectura y escritura en las profesiones.

Este trabajo fue posible gracias al financiamiento del Proyecto FONDECYT de iniciación N°11220619. Agradecemos a la Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Universidad de Chile por todo el apoyo brindado para la realización de esta contribución en el ámbito de la escritura en ingeniería.