1. Introducción

La autorregulación del aprendizaje (ARA) es fundamental para superar desafíos académicos; tiene relación directa con el rendimiento académico y se vincula a mejores procesos de aprendizajes (Berridi & Martínez, 2017). La ARA dispone de distintas teorías que la definen (Panadero & Alonso-Tapia, 2014), sin embargo, la definición más aceptada describe la autorregulación como una actividad que implica procedimientos que los estudiantes hacen por sí mismos de manera proactiva para el logro de objetivos académicos en un proceso cíclico de tres fases: disposición, desempeño y evaluación (Zimmerman, 2000).

En este sentido, es posible identificar que los perfiles de un aprendiz autorregulado, recluta atributos que hacen a un estudiante ser capaz de guiar sus propios procesos de aprendizajes por medio de variables como: planificación del estudio, organización material y del ambiente, búsqueda de estrategias metacognitivas para elaboración de conocimientos y la autoevaluación del proceso de estudio; y que implica la habilidad para establecer metas propias y precisa, sostener la motivación hacia el objetivo de aprender y realizar autorreflexiones del proceso para modificar el comportamiento según el contexto (Li et al., 2018; Sáez-Delgado et al., 2022).

La problemática de investigación surge a partir de la escasa evidencia de un instrumento de medida que dé cuenta de cómo los estudiantes de secundaria desarrollan sus procesos de aprendizajes, considerando que la adolescencia es una etapa crítica; los cambios biológicos, emocionales, sociales y educativos que atraviesan los adolescentes pueden traer consigo efectos negativos en su motivación y rendimiento académico (Ibarra & Jacobo, 2016). Contar con un instrumento válido y factible para su aplicación, compuesto por las tres fases de la ARA (disposición, desempeño y evaluación), permitirá identificar aquellas variables que se encuentran en un nivel inadecuado de desarrollo en los estudiantes de secundaria, además de conocer cómo se articulan los procesos de autorregulación y estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico, facilitando el avance hacia nuevas estrategias y/o programas que permitan mejorar los complejos procesos de la ARA en este nivel educativo (Berridi & Martínez, 2017).

El desarrollo de la ARA resulta ser una herramienta útil para la transición a la Educación Superior, logrando que se adapten a los constantes cambios de una educación estructurada hacia una cultura de aprendizaje independiente (Jayawardena et al., 2017). Junto con eso, la ARA se plantea como una posible solución al fracaso académico, proporcionando estudiantes más autónomos en su aprendizaje (Jauregui et al., 2017).

Investigaciones en Educación Secundaria muestran el uso de diversos instrumentos respecto a la medición de la ARA, sin embargo, estos tienen limitaciones (Sáez-Delgado et al., 2023). Las principales limitaciones declaradas por los mismos autores y evidenciadas en la literatura empírica son: primero, la medición de solo algunas variables del proceso de autorregulación; segundo, escasa evidencia de procesos rigurosos de validación de contenido, y tercero, escasa evidencia de procesos de comprobación de factibilidad de aplicación en contexto de Educación Secundaria (López-Angulo et al., 2020).

La primera limitación implica que no se ha encontrado disponible ningún instrumento que mida el proceso completo o todas sus fases; por ejemplo, el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al., 1991) se centra en variables principalmente motivacionales (Credé & Phillips, 2011); el Self-Regulation Strategy Inventory (Cleary & Callan, 2014) mide la ARA como proceso general, no distingue entre estrategias específicas o dimensiones, y la Escala de Aprendizaje Autorregulado (Elvira-Valdés & Pujol, 2015) mide autoeficacia, orientación a metas, uso de estrategias y autoevaluación.

La segunda limitación alude a que, en muchos casos, el diseño de estos instrumentos no ha mostrado un proceso estricto de validación de contenido (Cerezo et al., 2011). En psicometría, la validez de contenido se refiere a la medida en que un instrumento representa todas las dimensiones o ítems de la variable objeto de medición (Villavicencio-Caparó et al., 2016). Actualmente, este proceso se evalúa a través del juicio de experto, dada su rigurosidad metodológica y estadística realizada sobre la información obtenida en la evaluación que realizan los jueces del instrumento (Yusoff, 2019). Los criterios de calidad que debe reunir la validez de contenido consisten en analizar el acuerdo absoluto de los jueces en los aspectos de suficiencia, coherencia, relevancia y claridad de los ítems que constituyen cada una de las dimensiones de un instrumento (Smith-Castro & Medina, 2011).

La tercera limitación se refiere a la factibilidad de aplicación de los instrumentos en contexto de Educación Secundaria, la cual comprende el análisis de aspectos económicos, conveniencia y de comprensión del instrumento (Villavicencio-Caparó et al., 2016). Lo económico evalúa en qué medida el instrumento diseñado es de bajo costo en su aplicación; la conveniencia analiza si el instrumento puede ser aplicado en otros contextos educativos o culturas, y la comprensión evalúa si el cuestionario está redactado de manera clara y precisa, permitiendo una fácil y rápida comprensión del instrumento por parte de los estudiantes (Villarruel-Fuentes & Villarruel-López, 2019). Existen dos procesos que permiten realizar la evaluación de factibilidad de aplicación de un instrumento de medición: (1) entrevista cognitiva y (2) aplicación piloto (Smith-Castro & Delgado, 2011; Willis, 2005).

Dadas las limitaciones presentes en los instrumentos disponibles para la medición de la ARA en estudiantes de secundaria, es necesario diseñar un instrumento considerando las distintas variables -motivacionales, comportamentales y cognitivas- que se hallan implícitas en los procesos de estudio y aprendizaje de los estudiantes (Roth et al., 2016); y que dé cuenta de un proceso riguroso de validación y análisis de la factibilidad (Monge-López et al., 2017). Teniendo en cuenta los antecedentes planteados, el objetivo del presente estudio es diseñar un instrumento de autorregulación del aprendizaje para estudiantes de Educación Secundaria y analizar la validez de contenido y factibilidad de su aplicación a este grupo específico de estudiantes.

2. Metodología

Esta investigación corresponde a un estudio cuantitativo con diseño instrumental. Consiste en el desarrollo, análisis de validez de contenido y factibilidad de un instrumento (Muñiz & Fonseca-Pedrero, 2019).

2.1 Participantes

Para la validez de contenido del instrumento construido, se usó la metodología juicio de expertos (Yusoff, 2019). Participaron 4 investigadores que cumplían los siguientes criterios de selección: (1) al menos una publicación sobre diseño de instrumentos; (2) grado de doctor o candidato a doctor, y (3) conocimientos en autorregulación del aprendizaje. Para el análisis de la factibilidad de aplicación del instrumento se consideró una muestra por conveniencia. Primero se realizó una entrevista cognitiva a cinco estudiantes (3 hombres y 2 mujeres) de 13 a 17 años de edad; promedio de 15,2 años (DE=1,2 años). Luego, se realizó una aplicación piloto del instrumento donde participaron 22 estudiantes (13 mujeres y 9 hombres) de entre los 14 y 18 años de edad, con un promedio de 15,1 años (DE= 1,0 años) de un colegio particular subvencionado de la comuna de San Pedro de la Paz, Chile.

2.2 Técnicas de recolección de la información

Para desarrollar el instrumento se consideraron tres etapas: diseño, validación de contenido y análisis de factibilidad (Muñiz & Fonseca-Pedrero, 2019). El diseño implicó una etapa de revisión sistemática de la literatura de escalas existentes; la validación de contenido del instrumento implicó la evaluación por el juicio de expertos, y finalmente la factibilidad del instrumento implicó el desarrollo de entrevistas cognitivas a estudiantes y la aplicación piloto del instrumento. A continuación, se describen cada una de estas etapas desarrolladas.

2.2.1 Diseño del instrumento

Para identificar las dimensiones del instrumento, se consideró el modelo cíclico de ARA de Zimmerman (2000) de tres fases (disposición, desempeño y evaluación) y se realizó una revisión bibliográfica de investigaciones empíricas cuantitativas sobre ARA en estudiantes de secundaria en tres bases de datos (Wos, Scopus y SciELO) publicadas en el período 2015-2019, con el objetivo de identificar los instrumentos que se utilizan para medir la ARA en este nivel educativo y las dimensiones o variables que consideran estos instrumentos. Se creó una base de datos con los cuestionarios recopilados para luego seleccionar las dimensiones que representaran algún subproceso del modelo de Zimmerman (2000) y seleccionar los ítems que tuvieran mayor pertinencia de acuerdo a las dimensiones propuestas (Ver Tabla 1). Las dimensiones que no correspondían al modelo de Zimmerman no fueron consideradas. Se realizó el proceso de traducción y retro-traducción con un experto en idiomas para la equivalencia lingüística de aquellos ítems de idioma distinto al español. Es importante asegurar la calidad de la traducción (Hernández et al., 2020). La recopilación de instrumentos permitió el diseño de la primera versión del cuestionario que representara las tres fases del proceso de ARA y sus respectivos subprocesos según Zimmerman (2000) (ver Tabla 1).

2.2.2 Validación de contenido del instrumento por jueces expertos

A los jueces se les envió la versión preliminar del instrumento a través de un formulario que especifica el nombre del estudio, objetivos del estudio y de su participación, indicadores y criterios de evaluación, además de una definición detallada de cada dimensión del cuestionario. El formulario enviado solicitaba la evaluación de cada uno de los ítems del instrumento considerando cuatro criterios: suficiencia, claridad, relevancia y coherencia. En el caso en que no hubo concordancia entre los jueces, se modificó o eliminó el ítem según correspondía.

2.2.3 Factibilidad de aplicación: Entrevista cognitiva

Luego de ajustar el instrumento de acuerdo a la revisión de los jueces expertos, se contactó a cinco estudiantes de Educación Secundaria y se les aplicó una entrevista preliminar del instrumento; se siguió el protocolo de Tourangeau (1984), destacando cuatro fases: comprensión, recuperación, decisión/juicio y respuesta, involucradas en el proceso cognitivo de las preguntas y respuestas que realizan los estudiantes. También se consideró el protocolo de Willis (2005) del pensamiento en voz alta en entrevistas, a través de una pauta y una grabadora (previa autorización del estudiante) para el registro del proceso verbal, con el objetivo de identificar posibles observaciones respecto a las instrucciones de cada una de las partes del instrumento y a una adecuada redacción y comprensión de las consignas, ítems y formato de respuesta, y así detectar una de las características de factibilidad en términos de comprensión del instrumento.

2.2.4 Factibilidad de aplicación: Aplicación piloto

Se contactó a un colegio de la comuna de San Pedro de la Paz, Chile, y se solicitó autorización para aplicar el cuestionario a un curso de Educación Secundaria. Se les presentó el propósito del estudio a las autoridades del establecimiento. Obtenido el permiso se aplicó el cuestionario, para identificar la factibilidad del cuestionario en términos de costos del instrumento, conveniencia en su aplicación e interpretación del instrumento. Se consideraron cuatro elementos: (1) orden e interpretación de las instrucciones, (2) tiempo de respuesta, (3) errores en el documento y (4) situaciones emergentes durante la aplicación.

2.3 Procesamiento de análisis

Se hizo un análisis descriptivo de los participantes, la validación de contenido y las variables de estudio en el software RStudio, versión 3.6.1.

3. Resultados

3.1 Diseño del instrumento

Se seleccionaron 51 ítems de la revisión de instrumentos existentes y se crearon 19 ítems en base a la teoría consultada. El proceso de traducción y edición implicó la separación de ítems en dos; por esto, de 70 ítems iniciales la versión preliminar del instrumento tuvo un total de 74 ítems, que posteriormente fue enviado a jueces expertos para su revisión. En la Tabla 1 se presenta en detalle el nombre del instrumento del cual se seleccionó el ítem y a cuál de las 12 dimensiones de ARA corresponden cada uno.

3.2 Validación de contenido del instrumento por jueces expertos

El instrumento diseñado se envió a jueces expertos con un formulario de evaluación. Se solicitó que evaluaran la suficiencia, claridad, coherencia y relevancia de cada ítem en relación con la dimensión a la cual pertenecía. Los jueces asignaban el valor de 1 (Cumple) o 2 (No cumple). El análisis realizado se describe en tres niveles: (1) análisis de la frecuencia de jueces respecto a la suficiencia, claridad, coherencia y relevancia de los ítems, (2) comprobación del acuerdo absoluto entre jueces de forma específica por criterio evaluado y (3) comprobación del acuerdo absoluto entre jueces de forma específica por cada una de las 12 dimensiones.

3.2.1 Análisis descriptivo por ítem

Con la evaluación de los jueces, se realizó un análisis descriptivo de cada uno de los ítems. De los 74 ítems evaluados, 36 presentaron 100% de acuerdo siguiendo los cuatro criterios (suficiencia, claridad, coherencia y relevancia). Sin embargo, 38 ítems no lograron acuerdo en al menos un criterio.

3.2.2 Análisis del acuerdo absoluto entre jueces por criterio

Luego se comprobó el acuerdo absoluto entre jueces. Esto reveló que el juez 3 mostró desacuerdo con los otros jueces en todos los criterios, por lo que fue necesario observar sus respuestas (ver Tabla 2). Además, el criterio “claridad” fue el que presentó menor porcentaje de acuerdo entre los jueces en todas las dimensiones del instrumento.

3.2.3 Análisis del acuerdo absoluto entre jueces por dimensiones

Luego se comprobó el acuerdo absoluto entre jueces por cada una de las 12 dimensiones, es decir, en qué medida hay acuerdo entre los jueces que el conjunto de ítems de una dimensión cumple según cada criterio (suficiencia, coherencia, relevancia y claridad) (Tabla 3).

El proceso de evaluación mostró que, de las 12 dimensiones analizadas por jueces expertos, dos de estas (monitoreo del comportamiento de estudio y autoevaluación del aprendizaje), presentan un acuerdo del 100% en todos los criterios evaluados (suficiencia, claridad, coherencia y relevancia) respecto de los ítems que las componen. Las otras 10 dimensiones tienen en promedio un acuerdo absoluto entre los jueces por sobre el 80% en los criterios de evaluación. En el criterio de claridad, algunas dimensiones no alcanzan este porcentaje de acuerdo (80%) que se considera aceptable. En el caso de la dimensión atribuciones causales de fracaso a factores externos, el criterio claridad solo alcanza un 62% de acuerdo entre los jueces, siendo este el más bajo en la evaluación realizada por los jueces.

De acuerdo con los comentarios y observaciones de los evaluadores, se determinó eliminar 4 ítems que presentaban igualdad o similitud respecto a otro ítem, esto ocurrió en la dimensión “organización de recursos del ambiente y materiales” (1 ítem), “búsqueda de ayuda” (1 ítem) y “atribuciones causales de fracaso al esfuerzo y/o a la habilidad” (2 ítems). Finalmente, se editaron aquellos ítems cuando al menos tres de los cuatro jueces coincidían en esta sugerencia con la finalidad de mejorar la claridad del mismo. Específicamente, se editaron 23 ítems (ver Tabla 4).

En resumen, inicialmente se presentó a los jueces el cuestionario con 74 ítems. El acuerdo absoluto de jueces y las sugerencias de estos tuvo como resultado la eliminación de 4 ítems y modificación de 23, obteniendo de este proceso la versión final del instrumento con 70 ítems (ver Tabla 4).

La nueva versión del instrumento con la eliminación de 4 ítems y edición de 23 ítems, fue enviada nuevamente a los jueces. El acuerdo en los criterios fue de 100%.

3.3 Entrevista cognitiva a estudiantes: etapa de evaluación de la factibilidad del cuestionario

Tras realizar las respectivas modificaciones de la versión preliminar del cuestionario en la etapa de diseño y de validación de jueces expertos, se efectuó una entrevista cognitiva a cinco estudiantes de forma individual. Estos respondieron una pauta de registro con indicadores referidos a la comprensión de las instrucciones, consignas e ítems de las dimensiones del instrumento, donde 1 era Comprende y 2 No comprende. Además, se solicitó que expresaran en voz alta todo aquello que pensaran respecto a las instrucciones, ítems y formato de respuesta. Se determinó a partir de la entrevista que todos los estudiantes comprendían las instrucciones, los ítems y las consignas del instrumento. En este proceso, los estudiantes no reportaron dudas. El tiempo de respuesta fue entre 11 y 15 minutos.

3.4 Aplicación piloto del instrumento: etapa de factibilidad del cuestionario

La aplicación piloto evaluó la comprensión formal y semántica de los ítems, las instrucciones y el tiempo de aplicación. La prueba piloto se realizó de acuerdo a los siguientes pasos: (1) explicación del objetivo de estudio, (2) condiciones de la participación (voluntaria y anónima) y (3) firma del consentimiento informado. El tiempo máximo de respuesta del cuestionario fueron 22 minutos. En términos de factibilidad del cuestionario, considerando que se utilizó la metodología de aplicación autoinforme, la experiencia piloto mostró que el cuestionario es de bajo costo para ser aplicado, el tiempo de respuesta fue adecuado para ese tipo de formato de aplicaciones, se documentó que el cuestionario se contestó de forma completa y coherente, proporcionando pocos o ningún caso con perfiles atípicos de respuesta y, finalmente, no hubo situaciones específicas o dudas respecto a cómo responder el cuestionario.

4. Discusión

El objetivo del estudio fue diseñar un instrumento de autorregulación del aprendizaje para estudiantes de secundaria y analizar la validez de contenido y factibilidad. Para esto, se siguió un proceso acorde a la elaboración de instrumentos, adhiriendo a directrices internacionales (Muñiz & Fonseca-Pedrero, 2019). Se comenzó con una revisión exhaustiva de la literatura científica para identificar instrumentos de ARA previamente diseñados en distintos escenarios (López-Angulo et al., 2020), específicamente para la definición y operacionalización de las variables de estudio y diseño de los ítems. El instrumento diseñado se sometió al juicio de expertos como estrategia de validación de contenido (Yusoff, 2019). Finalmente, se realizaron entrevistas cognitivas y una aplicación piloto para la evaluación de la factibilidad de aplicación del instrumento en estudiantes de secundaria.

El proceso metodológico seguido para la construcción de una escala de ARA mostró coherencia con los elementos básicos de diseño de cuestionarios que se requieren para la construcción y validación de un test (Hernández et al., 2020); responde a los nuevos desafíos internacionales de instrumentos en Psicología referidos a la rigurosidad metodológica (León & Fernández-Díaz, 2019) y sigue un proceso similar respecto de la rigurosidad en aportes teóricos y metodológicos presentados en artículos psicométricos de ARA desarrollados en otros contextos y niveles educativos, para el diseño y la validación de un inventario original (Sáez-Delgado et al., 2021).

La validación de contenido del instrumento se realizó a través de la metodología de evaluación por el juicio de expertos. Usualmente, el análisis de la consistencia inter-jueces se realiza por medio del coeficiente kappa ya que tiene como ventaja que es muy sencillo de calcular. Sin embargo, el uso de este coeficiente tiene limitaciones importantes puesto que el índice de acuerdo se ve afectado por el número de categorías y por la forma en que están distribuidas las observaciones (Matheus et al., 2018). Por esta razón, en el presente estudio el análisis de las respuestas de los jueces fue por medio de la estrategia de acuerdo absoluto de los jueces. Este análisis se considera innovador respecto de muchos estudios que realizan validación de contenido por juicio de expertos (Salvador et al., 2018).

La evaluación de la factibilidad se hizo en función de tres aspectos: (1) costo de aplicación, (2) conveniencia y (3) comprensión de cada una de las partes del instrumento. Los resultados obtenidos en este estudio aprueban los tres puntos mencionados. Con énfasis en la comprensión, los estudiantes reportaron una comprensión total del cuestionario diseñado en la entrevista cognitiva. Además, se consideró una aplicación piloto del instrumento, estrategia utilizada generalmente para obtener observaciones cualitativas en relación al diseño de los ítems y medir el grado de comprensibilidad (Gómez et al., 2018).

En relación al método utilizado, los cuestionarios de autoinforme son el método de evaluación más común en la investigación de ARA, en gran parte, debido a aspectos económicos en relación a su implementación en Ciencias Sociales y en otras áreas, conveniencia en la administración de los ítems y puntuación, debido a que evalúan el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales previstas por los estudiantes (Roth et al., 2016). En relación con el tiempo de administración, es considerado óptimo dentro de los parámetros de aplicación de entrevista cognitiva y aplicación piloto (15 y 22 minutos, respectivamente), ajustándose con otras investigaciones en base a este aspecto (Ninatanta & García, 2018).

5. Conclusión

Este estudio se considera un aporte para la medición de variables cognitivo-motivacionales relacionadas con el éxito de los estudios y la permanencia de los estudiantes en los establecimientos de Educación Secundaria. Pone a disposición un instrumento validado por jueces expertos y factible para medir la ARA en la región latinoamericana.

La metodología seguida en esta investigación permite orientar otros estudios que se propongan diseñar y validar escalas, pues muestra los pasos seguidos, basados en las directrices internacionales y literatura especializada de construcción y validación de test, convirtiéndose en un ejemplo práctico de cómo realizar estos procedimientos psicométricos. Se recomienda utilizar este instrumento aplicándolo a una muestra representativa de estudiantes de Educación Secundaria para realizar el análisis factorial exploratorio y confirmatorio, dimensionalidad y consistencia interna del instrumento diseñado (Kyriazos, 2018).

Agradecimientos

Proyecto FONDECYT de Iniciación N°11201054 titulado “La relación recíproca entre la autorregulación del profesor y la autorregulación del aprendizaje y desempeño académico del estudiante. Un modelo explicativo en Educación Media".

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Author notes

(*) Autor para correspondencia: Fabiola Sáez-Delgado Universidad Católica de la Santísima Concepción Alonso de Ribera 2850, Concepción, Chile Correo de contacto: fsaez@ucsc.cl