Relación entre metaconocimiento emocional y autodeterminación en estudiantes de Pedagogía

Relationship between emotional meta-knowledge and self-determination in Pedagogy students

El desarrollo de competencias en la formación inicial docente resulta una preocupación latente, debido a que los estudiantes requerirán de estas habilidades en su desempeño profesional para responder de modo adecuado a las diferentes situaciones sociolaborales (Ávila, 2019) y así cumplir mejor su labor de educar (Torres-Rojas et al., 2020). Esto se agudiza aún más si se considera que, actualmente, este requerimiento se ha hecho más visible debido al aumento de problemáticas asociadas a la salud mental de la población, aspecto que la pandemia por covid-19 ha demostrado con fuertes evidencias (Hernández, 2020; Ribot et al., 2020).

Desde el punto de vista normativo, es importante señalar que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019) plantea que un incremento en las competencias emocionales favorece los resultados educativos y laborales, así como también lo hace la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), quien plantea la necesidad de fortalecer la educación a partir del desarrollo de la capacidad de autonomía y la responsabilidad personal (2021).

Por otra parte, los estudios muestran que el desarrollo de competencias sociales y emocionales tiene una importancia en ámbitos y situaciones muy diversas como el afrontamiento del estrés (Montenegro, 2020), la disminución del nivel de agresividad en entornos educativos y/o laborales (Betina & Contini, 2011; Ramírez-Coronel et al., 2020), la elección de una carrera (Ramos & González, 2020), la implicación en una carrera profesional (Merino-Tejedor et al., 2018) y la mejora en el trabajo con personas con discapacidad intelectual (Extremera et al., 2005). Por ello, es posible señalar que la formación en competencias socioemocionales tiene una relevancia especial debido a que estas están asociadas con importantes resultados de los estudiantes (Eisenberg et al., 2006; Kwon et al., 2012).

Si bien se ha relacionado el desarrollo emocional con la motivación intrínseca y la autodeterminación (Martín de Benito & Guzmán Luján, 2012), son escasos los escritos que abordan dicha relación en el ámbito educativo, encontrándose mayormente enfocados en el ámbito de la discapacidad y calidad de vida. La autonomía personal es un elemento importante para el desarrollo emocional (Huertas-Fernández & Romero-Rodríguez, 2019; López, 2008; Valdés Bencomo et al., 2018) debido a que la capacidad de decidir en forma libre y autónoma es un factor basal para la comprensión y la regulación de las emociones (Abellán, 2020), ya que permite el autocontrol consciente de las acciones y pensamientos.

Por los motivos señalados anteriormente, es altamente relevante conocer y analizar los niveles de conocimiento emocional y autodeterminación de los estudiantes que ingresan a primer año de carreras de Pedagogía, para contar con una base que permita organizar la formación en competencias emocionales, sobre todo porque sus efectos podrían fortalecer la enseñanza, priorizar la autonomía emocional y fomentar estilos docentes asertivos (Ávila, 2019; Moé & Idit, 2020).

Del mismo modo, se considera igual de importante generar un mayor nivel de valoración acerca de la importancia del desarrollo emocional de los docentes en formación en las instituciones que preparan a los futuros/as docentes, de tal manera que se inserte como eje central del plan de estudios, entendiendo que el desarrollo de las competencias emocionales pueden influir en la calidad de la formación universitaria e indirectamente repercutir en la calidad de la enseñanza de los futuros docentes y en la calidad del aprendizaje de los niños y niñas que se formarán bajo esta mirada (Sepúlveda-Ruiz et al., 2021).

La educación de calidad es el proceso a partir del cual se transfieren conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para la vida (OCDE, 2019), es decir, es un proceso en el que se favorece el desarrollo de las competencias que permiten ejercer las funciones de un rol profesional, con cierto nivel de calidad y eficacia (Repetto & Pérez, 2003). Dentro de estas competencias destacan las competencias socioemocionales, ya que el análisis de la literatura justifica la incorporación de estas en los procesos formativos de calidad (Repetto & Pena, 2010).

Las competencias emocionales, consideradas como elementos fundamentales para los individuos en su adaptación a la sociedad, requieren de su introducción en la formación universitaria en general, y más específicamente en la formación inicial docente, puesto que ello va a permitir que el profesorado haga frente a los retos de forma más adaptativa, tenga una mayor capacidad para tolerar la frustración, sea capaz de retrasar las recompensas, desarrolle una actitud crítica para decidir según las circunstancias y el contexto, y sobre todo desarrolle competencias de adaptación, superación y realización intra e interpersonal (Rueda & Filella, 2016).

Muchas de las investigaciones han considerado la evaluación de las competencias emocionales y analizado estas en relación con otras variables académicas y demográficas. Al respecto, Del Rosal et al. (2018) comprobaron la existencia de correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los futuros profesores de Educación Primaria y de Educación Infantil, con lo cual sustentaba la relevancia de estas temáticas en el ámbito educativo.

Uno de los ámbitos en los que se ha visto la relevancia de las competencias emocionales es el de la salud mental y el manejo del estrés (Caqueo-Urízar et al., 2020; Cassullo & García, 2015). Las emociones negativas tienen una marcada relación con situaciones de estrés negativo, por lo que el aumento de competencias emocionales permite mejorar el afrontamiento del estrés (Montenegro, 2020), sin embargo, se ha observado, al menos en las instituciones educativas chilenas, escasos esfuerzos para insertar en el currículo de las carreras de Pedagogía tanto la formación en competencias socioemocionales como de herramientas de salud mental (Bächler Silva et al., 2020; Ossa et al., 2015).

El desarrollo de competencias emocionales es muy importante para lograr docentes con mayor capacidad de afrontamiento y mayor inteligencia emocional (Cassullo & García, 2015; Vivas et al., 2010), sin embargo, se ha visto la necesidad de comenzar esta formación en la formación universitaria, permitiendo desarrollar en forma práctica las habilidades implicadas. Como ya se ha mencionado antes, no se ha logrado generar una adecuada formalización de esta área en el currículo formal de las carreras de pedagogía chilenas, sin embargo, es altamente necesario pues, además de los argumentos expuestos sobre su importancia para el propio profesional, las competencias emocionales son parte de las habilidades para la vida y herramientas del siglo XXI que los docentes deberían promover entre los estudiantes (Bisquerra, 2003; Buñuel & De las Heras, 2013).

Existen varios modelos conceptuales para el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra, 2012), y aunque no siempre están en acuerdo respecto de las dimensiones que los componen, presentan a la base habilidades que permiten conocer, comprender y manejar las emociones en forma positiva (Angulo & Albarracín, 2018). La capacidad de conocer las emociones se focaliza en la identificación de las propias emociones, así como las de otras personas, comprenderlas implicaría saber qué situaciones las generan y cuál es su función; finalmente, manejarlas implica tener la capacidad de regularlas y utilizarlas de forma adaptativa para la persona (Angulo & Albarracín, 2018). Se ha planteado que los docentes que logran desarrollar sus emociones de manera efectiva generan mayor capacidad para apoyar a sus estudiantes y son percibidos como más significativos por estos (Arriagada, 2018).

La capacidad de manejar la competencia emocional se puede evaluar a través del metaconocimiento emocional, concepto que integra las habilidades de conocimiento, comprensión y regulación emocional, entendiendo que la aplicación de estas tres habilidades permiten desarrollar efectivamente las emociones (Arriagada, 2018).

Tal como lo indica Stover et al. (2017), la autodeterminación es una teoría de motivación que recibe la influencia de las perspectivas humanistas y conductistas, proponiendo un enfoque dialéctico-orgánico que constituye la metateoría que guía todas sus conceptualizaciones. Asume que las personas tienen de manera innata un rol activo en su tendencia al crecimiento y satisfacción de sus necesidades, al dominio del medioambiente y a la integración de sus experiencias, lo cual permitirá el desarrollo de un sentido coherente de sí mismas, posibilitando, a su vez, que integren fuerzas externas como internas, dadas por sus emociones e impulsos. De este modo, se conjuga esta tendencia a buscar el crecimiento y desarrollo psicológico de manera innata, con los estímulos y oportunidades que el entorno pueda ofrecerle, actuando el contexto social como un factor que les impulse en este proceso o bien actúe como limitante en su compromiso activo para el propio crecimiento psicológico.

Deci y Ryan (2008) otorgan importancia no tan solo al monto “total” de motivación que pueda presentar una persona (tal como es abordada en las teorías más clásicas de la motivación), sino también a la cualidad o tipo que se presente. Para ello, delimitan el concepto de motivación como una estructura jerárquica con tres niveles de generalización: global, contextual y situacional (Vallerand, 1997, citado en Stover et al., 2017). El primer nivel se caracteriza por una orientación general del individuo, que presenta un carácter estable y se encuentra relacionado con su personalidad. En el segundo nivel, el nivel contextual, es posible distinguir esferas más específicas de la actividad humana, como es la educación, las actividades de recreación y el ámbito del trabajo, por ejemplo, que se ven muy influenciados por los factores sociales presenten en el entorno en el cual se desenvuelve una persona. En el tercer nivel, el situacional, se reconocen momentos específicos o particulares en el tiempo que tienen la particularidad de ser irrepetibles y únicos.

Por otro lado, la teoría de la autodeterminación sugiere una serie de motivaciones que tienen el carácter secuencial conforme al grado en que son realizadas por propia elección y aceptadas libremente por la persona, en oposición a aquellas impuestas o en las cuales existe escasa autonomía por parte del sujeto. En función de un mayor nivel de autodeterminación a uno de menor nivel de autodeterminación, encontramos los siguientes tipos de motivación: motivación intrínseca, regulación extrínseca (regulación integrada, regulación identificada, regulación introyectada, regulación externa) y desmotivación.

La autodeterminación es un proceso interaccional, y debe ser trabajado con las figuras sociales primarias y secundarias relevantes, es decir, tanto padres y madres como docentes son figuras que permitirán o no el logro de conductas autodeterminadas (Peralta, 2008; Peralta & Arellano, 2013). Una conducta autodeterminada se caracteriza por mostrar autonomía, autorregulación, conciencia de sus decisiones y control de sus creencias (Peralta, 2008).

En el ámbito educativo la autodeterminación se ha trabajado especialmente en dos grandes áreas: por un lado, respecto del bienestar y de las condiciones de calidad de vida en estudiantes en situación de discapacidad (Maturana et al., 2020; Moltó & Bruna, 2017; Sánchez et al., 2018), y por otra, relacionado con la motivación para estudiar programas de educación física (Coterón et al., 2020; Salazar & Gastélum, 2020).

Existen escasas propuestas para implementar un modelo basado en autodeterminación para la población estudiantil en general, siendo un tema pendiente en diferentes países (Mumbardó-Adam et al., 2017). Aun cuando se considera que la motivación intrínseca y la autodeterminación son procesos humanos válidos y encomiables para ser desarrollados en los estudiantes, las informaciones y marcos valóricos que plantea el sistema escolar en muchas ocasiones es autoritario y restrictivo para con los deseos e intereses de los estudiantes, lo que no permite potenciar esta capacidad.

En base a lo anterior, se puede señalar que aun cuando se puede ver una relación teórica entre autodeterminación y competencias emocionales, dado que la capacidad de conocer y regular las emociones (metaconocimiento emocional) implicaría adaptarse a las situaciones cotidianas mediante conductas motivadas intrínsicamente (autodeterminación), existe escaso conocimiento respecto de cómo se vinculan en la formación de futuros profesores y profesoras. Por otra parte, si bien no hay claridad suficiente sobre diferencias entre género respecto a las competencias emocionales como constructo global (Sanmartín et al., 2018), sí se ha descubierto la existencia de diferencias de género en la habilidad de regulación emocional, relacionada con el uso positivo de las emociones, lo que ayuda al bienestar (Rodríguez et al., 2019). En vista de lo anterior, el objetivo de la investigación es analizar la relación entre metaconocimiento emocional y autodeterminación, caracterizando el nivel que presentan las variables estudiadas en estudiantes de Pedagogía de primer año, y profundizando dicha caracterización según género. En función de los antecedentes conceptuales, se hipotetiza:

1. a) los niveles de metaconocimiento emocional y autodeterminación se presentarán en niveles medios en los estudiantes

2. b) existirá una relación positiva y significativa entre autoconocimiento emocional y autodeterminación

3. c) las mujeres mostrarán mayores niveles de regulación emocional que los hombres.

El estudio presenta un diseño descriptivo y correlacional; es transeccional, puesto que el propósito del trabajo es analizar los datos recogidos en un solo momento y describir la incidencia que se presenta entre las variables en estudio.

4.4 Análisis de datos

Los datos se analizaron a través de estadísticos descriptivos, considerándose medidas de tendencia central (medias), dispersión (desviación estándar) y distribución (asimetría y curtosis); se aplicó además alfa de Cronbach para analizar la confiabilidad de los datos de los instrumentos en la presente muestra. Para los análisis de correlación se utilizó el estadístico RHO de Spearman dado que, si bien los datos muestran homocedasticidad, no presentan normalidad, pues existiría una distribución leptocúrtica. Finalmente, y por la misma razón, se usó el estadístico U de Mann-Whitney que permite analizar diferencias de dos grupos independientes.

5. Resultados

Los datos recabados permiten observar, en primer lugar (Tabla 1), que las mediciones se presentan con buenos indicadores de confiabilidad en términos generales, aunque la dimensión de elección percibida de la variable autodeterminación está bajo lo esperado.

Tabla 1
Valores de confiabilidad de los instrumentos

Nota. Elaboración propia.

Se observa, a nivel descriptivo, que hay una distribución levemente sobre la media aritmética de las escalas, tanto en la variable conocimiento emocional como en autodeterminación, con una desviación estándar medianamente alta en la primera variable (véase Tabla 2). Las dimensiones de autodeterminación muestran que la media de la dimensión conciencia de sí está bajo el promedio aritmético de la escala, mientras que la dimensión elección percibida se encuentra sobre el promedio aritmético.

Respecto de las dimensiones de conocimiento emocional, las tres dimensiones se encuentran sobre la media aritmética de la escala, destacando como la de mayor valoración la de reparación emocional.

Por último, se observa que las variables y sus dimensiones presentan una distribución adecuada en la variable desarrollo emocional (entre -1,0 y 1,0), pero levemente alta respecto de la curtosis en la variable Autodeterminación, así como en la dimensión conciencia de sí de esta misma variable, con valores entre -1,5 y 1,5 (Tabachnik & Fidell, 2001), lo que sugeriría que podría no existir normalidad en la muestra, al menos en la variable autodeterminación.

Tabla 2
Datos descriptivos de tendencia central, dispersión y distribución

Nota. Elaboración propia.

Se puede observar, por otra parte (Tabla 3), la existencia de una correlación positiva, moderada y estadísticamente significativa (p< 0,01) entre las variables autodeterminación y metaconocimiento emocional; también se encontró una correlación positiva, de mediana intensidad y significativa entre la variable metaconocimiento emocional y la dimensión elección percibida de la variable autodeterminación. Se observó, además, una relación positiva, significativa y de mediana intensidad entre la dimensión elección percibida de la variable autodeterminación y la dimensión claridad de metaconocimiento emocional. Se observa una buena relación entre la variable autodeterminación y sus dimensiones (conciencia de sí y elección percibida), mientras que la variable metaconocimiento emocional muestra buena relación con dos de sus tres dimensiones, quedando la dimensión de reparación con un valor bajo y no significativo.

Tabla 3
Correlaciones entre variables y dimensiones del estudio

Nota. **p< 0,01; *p<0,05. Elaboración propia.

Respecto al análisis según género, se observa que las puntuaciones de la variable autodeterminación son mayores en mujeres que en hombres, tanto a nivel global como en las dimensiones que la componen (véase Figura 1).

Figura 1
Comparación de variable autodeterminación según género
Nota. Elaboración propia.

Estas diferencias son estadísticamente significativas solo en la variable global de autodeterminación, y no en las dimensiones de conciencia y elección (ver Tabla 4), aun cuando esta última muestra un valor menor a 0,05; como se encuentra cerca de ese límite, se debería tomar como valor tendencial por la misma razón.

Tabla 4
Diferencia de medias según género respecto de autodeterminación

Nota. Elaboración propia.

Por otra parte, en lo relacionado con el metaconocimiento emocional, se observa una diferencia en el promedio de la variable global, así como en la dimensión atención, mayor en mujeres que en hombres. En las dimensiones de claridad y reparación los valores entre hombres y mujeres son muy similares.

Figura 2
Comparación de variable conocimiento emocional según género
Nota. Elaboración propia.

La diferencia que se presenta en la variable global de metaconocimiento emocional es estadísticamente significativa (Tabla 5), del mismo modo, en la dimensión atención se observa una diferencia estadísticamente significativa. No se observan diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones claridad y reparación.

Tabla 5
Diferencia de medias según género respecto de autodeterminación

Nota. Elaboración propia.

La formación inicial de futuros docentes es un tema que reviste de una alta preocupación en las políticas educativas actuales, dadas las múltiples necesidades a las que deben responder estos profesionales debido a los cambios producidos en la sociedad. Esto también se ha visto potenciado por las consecuencias sociales y de salud mental que ha generado la pandemia por covid-19 y su impacto en educación (Peraza de Aparicio, 2021; Ribot et al., 2020).

La OCDE plantea que un incremento en las competencias emocionales favorecerá los resultados educativos y laborales en las personas (OCDE, 2019), por lo cual los docentes deberán incorporar las habilidades emocionales en forma adecuada para poder trabajarlas con sus estudiantes (Torres-Rojas et al., 2020).

El metaconocimiento emocional es un proceso que permite conocer y gestionar las emociones de manera efectiva, por lo que se le considera una base para el desarrollo emocional y para una adecuada interacción social y sensación de bienestar con la vida (Angulo & Albarracín, 2018; Arriagada, 2018). Si bien el nivel medio de metaconocimiento emocional en esta muestra de estudiantes se observa sobre el promedio, lo cual daría cuenta de un nivel bueno de manejo emocional, resulta necesario considerar que el tipo de instrumentos de autorreporte, como el usado en esta investigación, presenta habitualmente un puntaje mayor que el de otros centrados en habilidades, tal vez por la sensibilidad a la deseabilidad social (Gartzia et al., 2012). Cabe señalar que se encontró una correlación positiva y significativa, de fuerte relación entre la variable metaconocimiento emocional y las dimensiones atención y claridad, pero no con la dimensión reparación. Esto podría deberse al nivel madurativo de los estudiantes de primer año, quienes aun cuando logran tener conciencia y comprensión de sus emociones, no necesariamente lograrían utilizarlas para la regulación positiva y el bienestar.

Respecto de la autodeterminación, se observa un nivel medianamente alto en su promedio, lo que indicaría una capacidad muy buena para saber cómo y por qué se toman las decisiones; se observa que, dentro de sus componentes, la dimensión de elección, referida a la toma de decisiones propia, se encuentra también sobre el promedio, pero la de conciencia, relacionada con saber por qué se toma la decisión, solo se encuentra en el promedio. Lo anterior podría sugerir que los estudiantes desean tener el control sobre sus decisiones, pero no estarían seguros de cómo o por qué las tomarían. Esto se relacionaría con lo reportado en otros estudios respecto de una escasa claridad en la elección de carrera, salvo por la existencia de ideales personales o motivaciones intrínsecas respecto de lograr competencias para aportar a la sociedad, pero sin una claridad sobre el campo disciplinario específico, pues el acto decisional se encuentra enmarcado más en incertidumbres que en seguridades (Almeyda & García, 2019; Dufraix et al., 2020; García-Ripa et al., 2018; Meléndez et al., 2019). Se evidencia una buena relación entre los valores de cada una de las dimensiones y la variable global (autodeterminación).

Un elemento importante de este estudio es la relación hallada entre metaconocimiento emocional y autodeterminación, encontrándose que el desarrollo emocional se relaciona de forma positiva con la motivación intrínseca (autodeterminación), apoyando algunas evidencias en estudiantes de Pedagogía (Fernández-Espínola & Almagro, 2019). Esta relación es significativa, aunque moderada, específicamente entre la atención y claridad emocional, con la elección propia. Esto podría señalar que, a medida que se logra mayor conocimiento y comprensión de las emociones, también se lograría mayor capacidad de motivarse a elegir por razones propias.

Lo anterior es relevante puesto que si se fortalecen estas habilidades emocionales, que son básicas en el desarrollo de la competencia emocional, podría mejorarse la capacidad de decisión de los estudiantes. Este hecho lleva además a inferir que la capacidad para tomar decisiones se nutre de la capacidad para conocer las propias emociones, en especial de comprenderlas, permitiendo a la persona orientar sus energías y acciones de manera intrínseca, lo que, a su vez, podría ayudar a mantener y/o fomentar la vocación docente.

Por otra parte, cabe mencionar la existencia de diferencias entre hombres y mujeres en las variables autodeterminación y metaconocimiento emocional, que da cuenta de mayores puntuaciones en las mujeres. Al respecto, se cree que este hecho podría deberse a un mayor uso de la inteligencia emocional en situaciones sociales, posiblemente derivada de diferencias en la socialización y educación respecto del género (Sánchez et al., 2018), también podría deberse a la mayor capacidad de apertura y dominio emocional que presentan las mujeres, posiblemente por el contexto sociocultural.

Sobre estos resultados que confirman dichas diferencias, resulta importante señalar que este es un aspecto tratado en varios estudios (García-Domingo, 2021; Gartzia et al., 2012; Molero López-Barajas & Pantoja-Vallejo, 2015), que no arroja aún claridad sobre su naturaleza, a pesar de que cada vez más se instala la tesis de que las diferencias encontradas son producto de la socialización y la cultura (Sanmartin et al., 2018; Suberviola, 2019).

Con todo lo señalado, y volviendo a las hipótesis propuestas inicialmente, es posible plantear como resultado del estudio que se ha encontrado evidencia para aceptar la primera hipótesis, respecto de que los niveles de las variables se observan cerca del promedio aritmético de las escalas, e inclusive en niveles mayores a ese promedio. Sobre la segunda hipótesis, también es posible aceptarla ya que se evidencia la correlación positiva y significativa, aunque de mediana intensidad entre las variables. Finalmente, se acepta parcialmente la tercera hipótesis, dado que si bien se encontraron diferencias de género respecto de las competencias emocionales (metaconocimiento emocional), no hubo diferencias en la dimensión reparación sino en la de atención (conocimiento de emociones) en favor de las mujeres.

El estudio de las competencias emocionales es uno de los temas que se ha vuelto recurrente en el último tiempo, sobre todo a raíz de los cambios sociales y educativos derivados de la pandemia por covid-19. Se ha hecho un largo esfuerzo por dotar a los docentes de una mayor comprensión de las emociones y de su manejo para la contención emocional de los estudiantes (Peraza de Aparicio, 2021).

Poco se ha avanzado en el estudio de cómo el desarrollo emocional influye en la motivación académica y en capacidad de decisión, y aun cuando se ha logrado evidenciar en este estudio que sí existe una relación estadísticamente significativa, se debe considerar que se presenta todavía de manera moderada, lo que lleva a preguntarse si es posible fortalecer más la autodeterminación mediante el desarrollo de las competencias emocionales. Este es un tema muy relevante, dado que los docentes son profesionales que deben tomar decisiones tanto de nivel disciplinario como ético, y en algunas ocasiones no tienen la claridad respecto de si deben hacerlo o cómo lo pueden resolver (Montecinos, 2003; Ramos & López, 2019).

Es, por tanto, muy importante continuar explorando cómo el desarrollo emocional se puede traducir en un componente relevante del perfil profesional de los docentes en formación, permitiendo, no solo como se ha señalado, desarrollar futuros profesionales comprometidos con su disciplina, sino además, docentes con sensibilidad social, con autonomía y juicio ético.

Por otro lado, es necesario considerar dos aspectos que limitan el alcance de los resultados encontrados: por una parte, está el hecho de que los estudiantes sean solo de primer año, lo cual no permite generar mayores comparaciones entre las variables, y que dichos estudiantes sean de una sola institución de educación superior, lo que lleva a considerar los datos solo como una situación focalizada, necesitándose de un estudio más amplio para lograr mayor validez. Por otra, es también una limitación el que los instrumentos sean de autorreporte, pues son sensibles a la deseabilidad social, requiriéndose desarrollar otros instrumentos basados en habilidades, que entreguen buenos indicadores de confiabilidad y validez.

A pesar de las limitaciones señaladas, es importante continuar esta línea de investigación, ya que actualmente resulta necesario contar con docentes con competencias emocionales que les permitan enfrentar los desafíos del siglo XXI, ya que este ámbito de desarrollo debería ser parte de su ethos profesional y del campo disciplinario de la pedagogía, de manera que puedan formar a las futuras generaciones con sensibilidad social, y conscientes de elegir por sus propias razones.

Este artículo se ha desarrollado con el apoyo y financiamiento del proyecto 195821 4/IenDU-FID de la Dirección de investigación y creación artística (DICREA) de la Universidad del Bío-Bío.