Esta investigación es de tipo cualitativa y tiene un diseño exploratorio, descriptivo y relacional. El análisis cualitativo de incidentes críticos surgidos en el contexto de prácticas docentes responde a la necesidad de “dar sentido de o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas” (Flores et al., 1996, p. 10). El método utilizado corresponde al análisis temático ya que permite identificar, organizar, analizar en detalle y reportar patrones o temas a partir de la lectura crítica de la información recogida, permitiendo una comprensión situada del fenómeno en estudio (Braun & Clarke, 2006).

Los participantes de este estudio son estudiantes de práctica profesional de Pedagogía Básica de dos universidades chilenas -una estatal y una privada- ubicadas en la ciudad de Santiago.

La muestra del estudio es intencionada y se seleccionaron los estudiantes siguiendo los siguientes criterios:

• Ser estudiante regular de la universidad.

• Estar cursando o haber cursado el último año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica con asistencia a sus prácticas profesionales.

• Que las universidades sean de la Región Metropolitana, por la accesibilidad de recolección de datos y entrevistas presenciales.

De cada institución se seleccionaron aleatoriamente 15 estudiantes, con el apoyo de las Coordinaciones de Práctica, para responder una pauta de registro de incidentes críticos. Posteriormente, de este grupo de 30 estudiantes se seleccionó -también de forma aleatoria- tres estudiantes de cada institución para realizar una entrevista semiestructurada. La edad de los participantes oscila entre 23 y 29 años.

Se utilizaron dos instrumentos de recolección de datos: una pauta de registro de incidentes críticos y una entrevista. Respecto al primero, se trata de un dispositivo narrativo para el profesorado en ejercicio y en formación (Nail et al., 2012) que permite identificar y reflexionar sobre el incidente según la siguiente estructura: descripción del incidente, emociones experimentadas, qué actuación tuvo el practicante frente al evento, qué consecuencias tuvo esta actuación y qué enseñanzas puede relevar de esta experiencia.

Para ello se convocó a una reunión en cada universidad con los grupos de práctica (acompañados por sus docentes y/o coordinación de práctica) en la que se explicó las características de la investigación y del instrumento que debían completar. Luego se procedió a la aplicación de la pauta de registro de incidentes críticos. El tiempo promedio de esta actividad fue de 60 minutos.

En cuanto al segundo instrumento de recolección de datos, se diseñó una pauta de entrevista semiestructurada orientada a explorar “las experiencias, percepciones, pensamiento y sentimientos” de los participantes (Moser & Korstjens, 2018, p. 14). La entrevista se enfocó en profundizar en las experiencias narradas en las pautas de registro. El guion de entrevista se sometió al juicio de expertos para su validación de contenido (Galicia et al., 2017), participando en este proceso dos académicas con experiencia en investigación y formación docente inicial.

En esta etapa las entrevistas se realizaron de forma personalizada y presencial y se llevaron a cabo en dependencias de la Facultad de Educación de una de las universidades participantes. El tiempo promedio de cada entrevista fue de 50 minutos.

Se entregó un consentimiento informado a los participantes sobre los objetivos, procedimientos y voluntariedad de su participación, así como el respeto a su derecho a la edición de información sensible. También se contó con una carta de autorización para las Direcciones de Carrera.

De igual forma, se contemplaron distintas estrategias para resguardar la ética en el tratamiento de los datos y participantes del estudio (Creswell, 2016). Hubo preocupación por contar con un contexto adecuado para recopilar los datos, así como en el análisis y la difusión de resultados se contempla la protección de la identidad de los participantes.

Las unidades de análisis son de base no gramatical (Cáceres, 2003) y quedaron establecidas por las pautas de registro y las transcripciones de entrevistas. El análisis de los datos recogidos estuvo orientado por el enfoque temático, según la propuesta de Braun y Clarke (2006) sobre la descripción de un tema o grupo de temas relacionados con las áreas de interés contenidas en los objetivos de la investigación.

Para la codificación inicial se utilizó el programa de análisis cualitativo Atlas.ti. Se seleccionaron segmentos de narración que se consideraron potencialmente significativos respecto a las áreas temáticas (Boyatzis, 1998), luego se agruparon en diferentes categorías, configurando los primeros mapas generales de temas, procediendo luego a la codificación final.

Para efectos de validez de los códigos y consistencia de sus definiciones (Boyatzis, 1998; Flick, 2018; Mieles et al., 2012) se invitó a dos docentes en el área de investigación para colaborar en el libro de códigos y proceso de codificación. De un total de 412 segmentos codificados, se presentó un corpus reducido de 100 segmentos seleccionados de forma aleatoria. El porcentaje de acuerdo se estimó en base a la coincidencia de códigos asignados a cada segmento. En esta primera colaboración se obtuvo un 66% de coincidencia, por lo que se sometió a nueva discusión los criterios y definiciones de códigos y temas. Luego se efectuó una codificación sobre un segundo y tercer corpus (de 90 y 72 segmentos, respectivamente), consiguiendo finalmente un 92% de convergencia, lo que permitió la consolidación del libro de códigos (Boyatzis, 1998; Cáceres, 2003).

A nivel general, se pueden encontrar dos categorías: aquellos incidentes que derivan de las relaciones personales con su entorno afectivo en la escuela (profesores de aula, alumnos, directivos) y aquellos que están enmarcados en la situación de enseñanza de su labor pedagógica (implementación de clases, preparación de material, estrategias de enseñanza).

5.1.1 Relaciones personales

Esta categoría tiene una presencia mayoritaria en el relato de los practicantes. Uno de los elementos centrales en todo proceso de terreno es la interacción con la comunidad educativa (profesores, alumnos, auxiliares, técnicos, directivos) y las situaciones conflictivas emergen con frecuencia. Los incidentes identificados se resumen y grafican en la Tabla 1.

Tabla 1
Incidentes críticos en relaciones personales

En coherencia con lo planteado en la introducción, estos eventos superan la intensidad del conflicto cotidiano y significan un desequilibrio mayor para los practicantes, llevándoles a replantear también su competencia docente: “Cuando esto me pase a mí como profesora jefe con 40 estudiantes, sola, no voy a ser capaz de hacer algo” (En-B01), inseguridad que muchas veces se ve reforzada por comentarios y actitudes de algunos docentes de aula: “Me decían: sus clases son solo juego, los niños no aprenden” (En-B01).

En la narración de incidentes de relaciones personales una percepción reiterada de los practicantes es la violencia que cruza todo ámbito: intrafamiliar, entre compañeros, de alumnos a practicantes, de docentes de aula hacia practicantes: “El problema es la violencia de los profesores con los practicantes (…) uno es el último eslabón en todo” (En-B01); o de los profesores hacia los niños: “Una vez le hizo un gesto a una niña como que le iba a pegar, los tironeaba, los trataba mal, o una vez a un niño venezolano le dijo ‘tu mamita te aguanta todo, pero yo no te dejo pasar nada, por eso ella está tan linda y yo tan fea’, cosas así” (En-B03). El quiebre emocional, entonces, está dado por la imposibilidad de compatibilizar sus labores pedagógicas con un entorno que perciben hostil, y ante el cual su radio de acción es muy limitado.

5.1.2 Situación de enseñanza

Esta categoría agrupa los incidentes que ocurren en contextos de implementación de clases, generalmente al interior del aula. En ellos los practicantes viven situaciones inesperadas que afectan el desarrollo de sus intervenciones. Algunas consecuencias de estos eventos son la interrupción parcial de la clase, la imposibilidad de llevarlas a cabo, o un cuestionamiento a lo realizado en ellas, tal como se aprecia en la Tabla 2.

Tabla 2
Incidentes críticos en situación de enseñanza

Estos incidentes se manifiestan como un desafío imprevisto a su desempeño docente y revelan al practicante vacíos en su preparación, en su eficacia laboral o en su capacidad de improvisación. Sus habilidades profesionales son juzgadas en la inmediatez del aquí y ahora. La práctica se devela como un terreno incierto, distante a lo aprendido en la universidad:

Nos pedían intervenir y nos frustrábamos porque no podíamos hacerlo con lo que estábamos aprendiendo en la universidad porque teníamos que acomodarnos a lo que se hace en el establecimiento (…) había un choque entre lo que nos enseñan y la realidad. (En-B02)

Otras situaciones propicias a la ocurrencia de incidentes críticos son los reemplazos de urgencia de docentes de aula:

Me tocó hacer un reemplazo de improviso en un 8º básico, una clase de Ciencias, creo que el tema era electricidad, cosas que yo no manejaba. Desde el comienzo lo pasé mal, eran adolescentes, más altos que yo, y ninguno me respetaba. Lo único que quería era que pasase luego la hora para salir de ahí (…) Sentí que fue una hora perdida, para ellos y para mí. (Pa-A08)

En este ejemplo el carácter crítico del incidente no responde solo a lo inesperado o a una falta de dominio del contenido, sino también al desconocimiento de las características del grupo de estudiantes y del avance curricular, lo que impide al practicante afrontar la situación de manera satisfactoria.

Respecto a esto último, en esta categoría encontramos también un evento que podríamos definir como incidente de oposición (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994), es decir, un incidente crítico que es resuelto de manera exitosa. De todos los eventos identificados en pautas y en entrevistas, solo hubo uno que responde a esta condición:

Mi profesor de práctica tuvo que ausentarse durante la primera hora de Matemática. Los niños se comportaron de forma disruptiva, por lo que opté por establecer un diálogo con ellos, en el que ellos hablaban sobre sus intereses y lo ligábamos con el contenido matemático, y así comenzaron a prestar atención a la clase y entretenerse. (Pa-B11)

Es interesante analizar qué factores inciden en este resultado exitoso, aunque el practicante tiene su propia explicación: “Me calmé y pensé cómo llamar su atención, por lo que se realizan bromas y se conversa acerca de temas de su interés” (Pa-B11). En ese sentido cobra relevancia la respuesta o acción que tienen los practicantes ante estos eventos.

En la revisión de las pautas de registro y, posteriormente, en las entrevistas, fue posible identificar algunos patrones en las respuestas y acciones que adoptan los practicantes frente al incidente crítico. Estas reacciones pueden ser clasificadas como autoritarias, reactivas, estratégicas o reflexivas (Gajardo et al., 2017). Para efectos de este estudio, las respuestas se agruparon en dos categorías: actuación estática y actuación dinámica.

5.2.1 Actuación estática

En esta categoría se encuentran la respuesta autoritaria y la respuesta reactiva. En ellas predomina una reacción que se basa en el uso de recursos impositivos o evasivos. La actuación del practicante se mantiene supeditada a la consigna de la labor docente como una misión que se debe cumplir, revelando distancia afectiva y reflexiva del contexto emergente. Se consideran estáticas porque no se manifiestan cursos de acción alternativos ni ajustes a lo planificado originalmente, por lo tanto, no hay un progreso en el desarrollo de habilidades profesionales. Un ejemplo de tipos de respuestas estáticas se sistematiza en la Tabla 3.

Tabla 3
Tipos de respuestas estáticas

En estas reacciones se observa la prevalencia de consecuencias negativas, tanto para los practicantes como para los alumnos: “Ahí me enojé y no seguí la clase, los castigué con que siguieran haciendo ejercicios en su cuaderno en silencio” (Pa-A10).

También aparecen como último recurso, después de intentar con alguna estrategia: “Lo que hice fue intentar atraer su atención y que se concentren a través de ejercicios con las palmas y otros como: ‘levante la mano el que me escucha’. Finalmente, traté con retarlos. No funcionó ninguna” (Pa-B15).

Otras actuaciones se muestran como un intento de resolución dialogado, pero terminan siendo autoritarias:

Los niños y niñas empezaron a conversar y a distraerse a tal punto que continuar la clase era imposible. Por ello, decidí detener la clase y hablar con ellos. Hablamos del trabajo que tenía cada profesor antes de realizar sus clases y lo importante que era ser empático entre nosotros. Cuando acabó la clase, los niños y niñas no salieron a recreo. (Pa-B03)

En esta narración es interesante visualizar cómo en el discurso se configuran los alumnos y docentes-praticantes como sujetos agentes y padecientes, respectivamente. Es decir, no se comprende la clase como un espacio de significados compartidos, sino como un escenario donde los actores se guían por libretos diferentes. Esto se refuerza más adelante en el mismo relato: “No me había molestado que no pusieran atención, sino que no valoraban mi esfuerzo”. El resultado final fue el castigo.

Esta atribución causal externa también se percibe en las expectativas con profesores de aula: “Me llamó la atención que la profesora del curso no nos ayudara antes, estuvo mucho rato solo observando, ella podría haber hablado con los niños o haber hecho algo para mejorar el ambiente” (Pa-A09), o como explicación frente al propio desempeño: “El tema es que ya reté a esa fila, después conversé con el profesor jefe y me dijo que Historia no les gusta, que no era que mi clase no les haya gustado” (En-A01). Son justamente estas atribuciones las que, de alguna manera, justifican el incidente y no requieren -para el practicante- mayor profundización en ellos.

5.2.2 Actuación dinámica

En esta categoría se incluyen acciones estratégicas y reflexivas. Son respuestas dinámicas porque se observa un cambio de estrategia local frente al incidente crítico, el practicante asume un rol activo, es capaz de flexibilizar sus acciones, tal como se aprecia en la Tabla 4:

Tabla 4
Tipos de respuestas dinámicas

La práctica se muestra desafiante, pero no como amenaza, ya que el practicante intenta soluciones apropiadas al contexto: “Le avisé a la profesora jefe y le digo para que ella se haga cargo” (En-A01); “Fui a hablar con la trabajadora social y la sicóloga” (En-B01). A diferencia de lo visto en las actuaciones estáticas, hay mayor cercanía afectiva: “Me dijo que estaba cansado de todo y de ahí yo traté de consolarlo” (En-A01).

A veces el incidente no se resuelve positivamente en ese momento, pero representa una oportunidad de reparación: “Apenas lo dije pensé ‘mierda, qué acabo de decir’, no lo podía creer, llegué a pedirle perdón al otro día al niño” (En-A02).

También se observan actuaciones que muestran un tránsito desde una respuesta estratégica a una reflexiva:

Fui a buscar a una compañera para que avise a alguna autoridad del colegio (…) Más tarde traté de calmar al niño, me preocupé de que los compañeros no se dieran cuenta de lo que había ocurrido, este tipo de cosas pueden ser humillantes y tal vez con consecuencias emocionales en el futuro. (Pa-A07)

En la narración de los practicantes que presentan un tipo de respuesta reflexiva se vislumbra un sujeto dispuesto a la innovación:

Tomé la decisión de reestructurar yo las respuestas de manera más clara. Entonces, escuchaba la respuesta del estudiante, preguntaba si alguien más quería completarla y después yo la decía de nuevo con todas las respuestas que habían entregado los estudiantes más lo que faltara. (Pa-B06)

En este relato es interesante el posicionamiento del sujeto a través del verbo en voz activa: “Tomé la decisión”, y aquí el otro (los alumnos) se configura desde la colaboración, no es el sujeto ajeno u oponente que se visualiza en la actuación estática. El practicante no atribuye al mundo externo la responsabilidad de sus acciones y consecuencias; por el contrario, asume un rol transformador.

Se observó anteriormente que las categorías de incidentes críticos implican, por un lado, un aspecto relacional en la interacción con otros (profesorado de aula, alumnado) y, por otro, situaciones de enseñanza en las que su rol como docentes es puesto en jaque. En estas dos categorías emergen las emociones que configuran finalmente el impacto que tienen los incidentes para la visión de sí mismos, así como en la evaluación de su formación teórica y práctica. La Tabla 5 resume las emociones emergentes del análisis de las pautas de registro de los incidentes críticos más relevantes:

Tabla 5
Emociones emergentes en el contexto de incidentes críticos

Lo primero a destacar es la presencia mayoritaria de emociones negativas. Aun cuando las pautas de registro y las entrevistas estuvieron abiertas a experiencias tanto positivas como negativas, el relato de los practicantes se centró preferentemente en experiencias -y, en consecuencia, emociones- negativas.

Se puede ver que las emociones descritas se corresponden con lo mencionado sobre los incidentes críticos percibidos en un entorno hostil, en los cuales la posibilidad de acción del practicante es limitada o en los que se le revela un dominio insuficiente del contenido. Aquí se observa también lo referido en la introducción sobre la necesidad de hablar de una dimensión emocional fluida antes que de estados discretos. Es una cadena que se mueve en torno al mismo eje: el desajuste entre el yo y el mundo.

Este desajuste se manifiesta también en el choque con la realidad, la distancia entre la formación académica y la experiencia en terreno que el practicante percibe como un vértigo cotidiano inmediato, ante el cual siente que no tiene las herramientas adecuadas:

A pesar de toda la teoría y de todo lo que me han enseñado en el transcurso de los años, estas situaciones sobrepasan todo lo estudiado, debí pelear conmigo misma ante mi pena y mi frustración de no poder hacer nada en el instante. (Pa-B01)

Estas emociones de tristeza surgen también por otro contraste, esta vez más personal, entre la percepción que tiene el practicante de las relaciones con su entorno y lo que el incidente le devela: “Con relación al conflicto con el estudiante que fue suspendido, sentí bastante tristeza, pues creía tener buena relación con todos los estudiantes de mi curso” (Pa-B03). O la diferencia entre la imagen de sí mismo como docente y su desempeño efectivo: “Cuando llegué a casa sentí tristeza, que quizás no era tan buena como creía y como me decían constantemente” (Pa-B04).

Por otra parte, las emociones son generadas también por situaciones que los estudiantes interpretan como abuso o injusticia:

La profe que tuve de práctica me decía que yo no era capaz de ser profesora, “tú no sirves para esto” (…) me decía que eligiera otra carrera, una vez me dijo “ándate a algo más fácil, ándate para educadora de párvulos”. Me daba rabia que me denigrara así, ahí fue cuando pensé en no seguir. (En-B01)

Otras veces, esta dimensión emocional se vive también como un juicio a sí mismo, predominando el locus de control interno, generándose la culpa: “Estuve todo el día recriminándome, me sentí culpable por no saber cómo reaccionar adecuadamente, me repetí mil veces que no volvería a pasar algo así” (Pa-B15).

Finalmente, en la revisión de pautas y entrevistas la presencia de sentimientos positivos solo se encontró en el caso del incidente de oposición reseñado anteriormente. En este el practicante menciona un paso por diferentes emociones: “Asombro, miedo, satisfacción” (Pa-B11), lo que confirma el carácter fluido y complejo de esta dimensión.

La dimensión emocional es el elemento más trascendental en estas experiencias. Las emociones no le ocurren a un sujeto, sino que este las construye en su relato del mundo (Ticknor, 2014; Zembylas, 2005). En el discurso de los practicantes se puede notar esa visión instrumental que advierte Hartley (2003), propia de la Inteligencia Emocional y el Mindfulness (Bächler et al., 2020; Menéndez, 2018), por ejemplo, en la que el éxito y el fracaso de su gestión recae en sus propias limitaciones y no en las complejidades propias del contexto de prácticas. Esto podría explicar la emergencia abundante de emociones como culpa, tristeza y miedo, por ejemplo, un flujo emocional dinámico e inestable (Teng, 2017) que, a su vez, se relaciona con el cambio de referente de identidad, una transición de estudiante a docente marcada por la inseguridad (Buitrago-Bonilla & Cárdenas-Soler, 2017).

En este punto se puede hipotetizar una relación entre esta dimensión emocional y la prevalencia de acciones de castigo y evasión frente a los incidentes críticos. De esta actuación estática se gesta una mayor posibilidad de que se vuelvan a cometer los mismos errores, ya que muestra poca flexibilidad en la transformación de creencias, limitando el desarrollo profesional. Un horizonte esperable sería avanzar hacia actuaciones dinámicas, en las que la identidad docente sea percibida por los practicantes como una construcción flexible y no una experiencia rígida y predeterminada.

Se reafirma, entonces, la necesidad de una Formación Emocional Inicial Docente (Bächler et al., 2020). Una revisión a diversas propuestas formativas revela que el foco se centra preferentemente en una gestión pedagógica entendida como “el control y modificación del comportamiento en el aula” (Castañeda & Villalta, 2016, p. 18), pero no en las competencias de conocimiento y comprensión emocional de los futuros docentes.

Como se ha visto en este estudio, el estudiantado en práctica se encuentra escindido entre la escuela y la universidad, y el sentimiento de no pertenencia permea sus creencias y expectativas. Es ahí donde la formación de una comunidad de aprendizaje puede otorgar un lugar de acogida y amistad crítica (Aktekin, 2019; Loh et al., 2018). Para que se desarrolle de manera efectiva una reflexión basada en el análisis compartido de incidentes críticos es necesario contar con este espacio, donde hay una comprensión -y un compromiso, habría que decir- de que el conocimiento y la formación docente es una “práctica cultural” (Escudero, 2009, p. 14), y que ese conocimiento está distribuido entre las personas. Los participantes de una comunidad de aprendizaje no solo comparten vínculos sociales e intelectuales, sino también emocionales. No solo se acompañan, sino que también aprenden uno del otro. No solo se aprende para la práctica, sino también desde ella.

Los resultados observados en la actuación de los practicantes dan cuenta de diferentes estrategias de resolución frente a los incidentes, lo que retroalimenta el eje emocional y reflexivo: cuando la actuación es más cercana a reacciones estáticas, mayor es el sentimiento de incompetencia y de frustración. En cambio, cuando la actuación es dinámica, hay posibilidades de una mayor valoración de sí mismo en retrospectiva y, con ello, posibilidades de una reflexión para la práctica más propositiva. Esto confirma lo planteado por Esteve (2004) y Lindqvist et al. (2022) sobre la ausencia de formación en este campo.

Por otro lado, es interesante constatar que los incidentes críticos en la categoría de relaciones personales prevalecen donde se remarca la jerarquía y, con ello, la distancia entre docentes de escuela y practicantes, o entre practicantes y estudiantes de aula, provocando situaciones de violencia, aislamiento, segregación y/o rechazo. En este punto adquiere relevancia la figura del profesor de aula que acoge al practicante, llamado a ser una figura de enseñanza y acogida, pero que a su vez presenta limitaciones en sus propias habilidades sociales y emocionales (Kelchtermans, 2019).

(*) Autor para correspondencia Claudio Sanhueza Mansilla Universidad Andrés Bello Fernández Concha 700, Las Condes, Santiago, Región Metropolitana Correo de contacto: claudio.sanhueza@unab.cl