Autogestión de saberes y prácticas pedagógicas: Creencias acerca de la educación inclusiva en educadoras de párvulos en Chile

Self-management of knowledge and pedagogical practices: Beliefs about Inclusive Education in Early Childhood Educators in Chile

Desde el siglo XIX Chile ha declarado la necesidad y obligación de dar cobertura total escolar a todas las personas. Un siglo después, el modelo de integración emergió públicamente a través del Decreto 490 del Ministerio de Educación (Mineduc, 1990), iniciándose un lento y accidentado camino desde la discapacidad hacia la tan ansiada inclusión. Sin embargo, no fue hasta el siglo XXI que, de la mano con las crecientes demandas sociales referidas al bienestar social, la política pública nacional abordó en forma explícita la necesidad del abandono de la segregación como práctica del sistema educativo tradicional, dando paso a una cultura de reconocimiento a la diversidad (Valenzuela & Cortese, 2017).

Si bien se han instalado diversas políticas educativas de carácter normativo, como es el caso del Decreto 83/2015, y la obligatoriedad en el uso e implementación de la metodología denominada Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para todas las escuelas nacionales, el proceso de transformación del sistema educativo ha presentado limitaciones importantes debido a la prevalencia de creencias y prácticas pedagógicas dentro de las instituciones (Núñez, 2019). Si bien ambas normativas promueven un cambio formal en el sistema educativo, aún no son capaces de garantizar que los procesos internos desarrollados en las aulas favorezcan sus fines inclusivos (Manghi et al., 2018).

A nivel conceptual, Norwich (2014) señala que la ambigüedad ante determinados conceptos clave vinculados a la educación inclusiva como la equidad, la calidad, la participación e inclusive la diversidad, resulta ser paradójicamente una barrera para la implementación de prácticas pedagógicas afines. Echeita (2006), por su parte, afirma que el concepto inclusión es impreciso y resbaladizo, puesto que existen una serie de creencias provenientes de los agentes educativos, cada uno con distintos énfasis según los propios intereses específicos de cada contexto. En este sentido, las dificultades provendrían precisamente de definiciones imprecisas que actúan contradictoriamente como barreras a la inclusión (Rojas et al., 2019).

Con todo, la tasa de matrícula de estudiantes con diversas características y necesidades educativas (NE) de múltiple condición y origen ha aumentado en Chile, pese a que ni la normativa ni la reglamentación han obligado a las instituciones a preparar el escenario de acogida a la diversidad, sino tan solo les obliga a recibirlos dentro del aula de clase (Iturra, 2019). Esta situación deja a voluntad de las escuelas la responsabilidad de la formación docente y co-docente, la creación y diseño de metodologías según sus necesidades y la concreción curricular de la forma más heterogénea posible, quedando en las manos docentes la responsabilidad de sobrellevar estas deficiencias ante un sinnúmero de normativas asociadas a la inclusión y la calidad de la enseñanza-aprendizaje (Mineduc, 2010).

Lo anterior obliga el despliegue de nuevas estrategias que requieren del profesorado de educación inicial/parvularia (EP) y educación general básica (EGB) la ejecución de prácticas consistentes a lo esperado por estos requerimientos normativos (Bryant et al., 2019), es decir, prácticas multifacéticas a partir de la diversidad presente en sus cursos y asignaturas, diseñando para esto ajustes curriculares basados en la metodología DUA vinculada a la Ley 20845 de inclusión escolar y al Decreto 83/2015 (Espinoza et al., 2020).

Si bien estas directrices públicas del Mineduc entregan una serie de lineamientos generales que orientan la práctica pedagógica en ambos niveles educativos convocados por esta regulación (Mineduc, 2018), y pese a que es en estos donde se comienza a implementar oficialmente esta normativa, aún no existe suficiente claridad sobre cuáles son las prácticas educativas realmente ejecutadas por profesoras/es para dar respuesta a la diversidad declarada en este escenario. Particularmente en el contexto de la educación inicial o parvularia, esto cobra especial relevancia por tres motivos fundamentales: 1) La evidencia que da cuenta de la importancia acerca de la educación temprana como base fundamental del desarrollo (Esteves et al., 2018), 2) La oportunidad que se le presenta como espacio educativo para superar desigualdades e inequidades, y 3) El consenso cada vez más transversal respecto a la influencia cognitiva y socioemocional que esta tiene en los sectores principalmente vulnerados (Alarcón et al., 2015).

A nivel internacional, se destacan estudios que relevan la necesidad de construir una educación inicial que favorezca el acceso, participación y soporte a sus beneficiarios/as, garantizando y asegurando el desarrollo personal de niños/niñas más que solo por la medición de evidencias y medidas de logro curriculares estandarizadas (Lagos, 2017). Díaz et al. (2010) y Desimone (2016) destacan lo estrictamente urgente que resulta indagar y profundizar en lo que ocurre dentro del aula de educación inicial a partir de creencias e inclusive representaciones acerca de la educación inclusiva, permitiendo una aproximación desde lo que saben, valoran y desean enseñar, advirtiéndose inclusive prácticas de improvisación que priman hoy en día como fundamento de los quehaceres pedagógicos (Jiménez et al., 2017).

Partiendo de lo anterior, la escasa evidencia existente sugiere la necesidad de profundizar en el ámbito de la EP y sus prácticas docentes/pedagógicas. Se establece entonces como punto de partida conocer las creencias de educadoras de párvulos acerca de las prácticas pedagógicas que deben implementarse para garantizar una educación inclusiva. Se opta por la creencia debido a su condición inicial de conocimiento para la construcción de soluciones a partir de la incertidumbre. Sobre esta última se sitúa el supuesto de investigación, en el entendido de que la formación inicial docente en EP no es adecuada ni suficiente para dar cobertura pedagógica a este problema, razón por la cual -y en conjunto con el problema acá descrito-, sugiere la utilización de este proceso psicológico como forma de resolver los problemas relacionados a esta educación inclusiva.

El interés por las creencias y las prácticas docentes y/o pedagógicas no es reciente. Ya en la década de 1970 se consideró que las primeras permitían el acceso al mundo del profesorado, en tanto constituyen un factor primordial -junto al conocimiento y las habilidades- para la significación del currículo, la acción didáctica, la relación profesor-estudiante y la actitud frente a la innovación y la creatividad (Cuadra & Catalán, 2016).

Las creencias son definidas como un conocimiento subjetivo básico y de precaria elaboración, basado en sentimientos y experiencias más que en la razón (Rodríguez-Sosa & Solís-Manrique, 2017). Son difíciles de conceptualizar debido a la estrecha relación en origen con el conocimiento -inclusive argumentándose un mismo significado-, diluyendo sus propios límites como constructo teórico (Pajares, 1992; Xenofontos, 2018). Se considera que en la mayoría de los casos no son conscientes y por tanto se presentan en la práctica pedagógica más allá de cuál sea el área de conocimiento, profundización y/o experiencia docente. Como resultado, ocurren prácticas tradicionales profundamente arraigadas difíciles de transformar debido a su configuración como “verdad personal” junto a un fuerte componente afectivo y evaluativo, condicionando inclusive los procesos de toma de decisiones pedagógicas (Rodríguez Amador & López Yáñez, 2020; Solís, 2015).

En acuerdo con Rodríguez-Sosa y Solís-Manrique (2017), las creencias tendrían al menos dos características principales: 1) Son muy extendidas en un mismo grupo social producto de la constante interacción social y cultural entre sus miembros, 2) No necesitan ser consensuadas ni consistentes a situaciones reales (Carr & Kemmis, 1988). Otros autores dan cuenta de cómo las creencias tienen estrecha asociación con las prácticas docentes en la cultura escolar, como dificultades cognitivas, su impacto conductual y la relación que tienen con los procesos de enseñanza-aprendizaje de contenidos, a su vez de cómo estos son entendidos por el profesorado (Ravanal et al., 2018).

En síntesis, las investigaciones acerca de las creencias docentes sugieren su consideración como parte del análisis de las prácticas y su mutua consistencia. El profesorado, a partir de esta asociación, interpreta, planifica, ejecuta y evalúa los procesos de aprendizaje y desarrollo, interviniendo en la forma en que comprende y define la conducción de la práctica docente y/o pedagógica. Esta práctica involucra factores como el compromiso, el clima de aula, la organización y la atención a la diversidad (Murillo et al., 2016). No obstante, y al igual que en el caso de las creencias, las definiciones de práctica docente y pedagógica requieren de atención puesto que existe una diferencia terminológica entre ambas, dependiendo del nivel de involucramiento de quien la desarrolla.

Para Tamayo (2017), una práctica docente abarca no tan solo la interacción estudiante-maestro, sino también todas las actividades que el profesorado realiza dentro de su tiempo y espacio escolar, poniendo la acción pedagógica en lo individual del sujeto. En cambio, la práctica pedagógica es una práctica social que requiere adicionalmente de un análisis de las estructuras en las que los sujetos interactúan, de forma multidimensional y ecológica, centrada en las reglas y las condiciones donde se producen y reproducen en el conocimiento que intentan desarrollar (Bernstein, 1990). Por este motivo, para referirse a práctica pedagógica, se debe necesariamente entender una práctica situada socialmente, cuyos significados y praxis se vinculen no tan solo con la cotidianeidad de la función docente, sino también con la comprensión, toma de conciencia y reflexión constante en el espacio cultural donde se despliegan, asumiéndose una posición ética que movilice e intencione acciones para la obtención de resultados de aprendizaje y desarrollo en quienes son parte del proceso educativo.

En este sentido, una práctica docente, y una práctica pedagógica inclusiva comparten elementos en común, aunque también se distancian en aspectos clave cuando de comprensión del espacio cultural y sus variaciones se trata. En este sentido, no es igual hablar de prácticas docentes vinculadas al cumplimiento de indicadores y reglas macro educativas, que hablar de formas y posicionamientos pedagógicos micro educativos cuyo fin es lograr una praxis inclusiva y situada culturalmente.

La inclusión como concepto es un objeto de reciente abordaje para las comunidades educativas, puesto que ha debido sortear diversas barreras propias de los distintos momentos culturales en que se ha visto entendida la educación. Para Iturra (2019), la inclusión y la educación en conjunto han atravesado cuatro etapas a lo largo de la historia: exclusión, segregación, integración y reestructuración. La primera, caracterizada por un principio homogeneizador, donde solo algunas personas tenían derecho a ser educadas; la segunda, como una etapa donde se reconoce el derecho a la educación de todas/todos, aunque en espacios separados y diferentes según la clasificación médica realizada en relación con sus dificultades; la tercera, como emergencia e inicio de la integración, y la cuarta, donde la escuela está preparada para la atención a la diversidad en toda su extensión. Esta integración difiere de la inclusión en tanto la primera consta de una adaptación de la institución escuela para la atención de un grupo de estudiantes diferentes, a diferencia de la segunda, donde la escuela está preparada para la atención a la diversidad en toda su extensión (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2008).

La etapa de la educación inclusiva supone un estricto acompañamiento de la diversidad como concepto y praxis, incluyendo las diferencias visibles y no visibles entre las personas que componen una comunidad, haciendo una costumbre que todas/todos tenemos legítimamente diferencias pese a las convergencias sociales y culturales que promulgamos. Desde este punto de vista, diversidad e inclusión hacen referencia directa al reconocimiento de la otredad como parte de la realidad de las/los sujetos, otorgándole un valor humano que aporta a la construcción de nuevos recursos para la vida (Booth & Ainscow, 2015). En esta línea, la inclusión es un proceso donde se identifican las barreras a los procesos educativos, permitiendo así su disminución/eliminación, dando paso a una maximización de recursos para el aprendizaje y la participación (López et al., 2013).

Por tanto, la educación inclusiva se comprende como un proceso donde se transforman los principios educativos actuales basados en la integración y atención de la diferencia, así como en significados y normas culturales educacionales que se adscriban a la diversidad como paradigma y praxis (Iturra, 2019). El propósito de este paradigma educacional es transformar los procesos educacionales hacia el estudiantado, abandonando su foco centrado en la institución y el déficit. La meta prioritaria es que todas/todos logren desarrollarse y aprender, puesto que, con cada uno de los recursos personales, es posible sostener dichas metas y fines (Ballesteros-Velázquez et al., 2014)

Se realizó una investigación de corte cualitativo con diseño situado de una fase, ajustándose al estudio de las creencias desde su constitución como decisiones subjetivas y experiencias provenientes de sus directos interlocutores (Pajares, 1992).

Se contó con la participación intencionada de catorce educadoras de párvulos (EP) pertenecientes a escuelas públicas vinculadas únicamente a la atención de la primera infancia en una comuna de la Región Metropolitana de Santiago de Chile. Todas contaron con un mínimo de 2 años de experiencia y permanencia en este contexto, tiempo coincidente con la obligatoria puesta en marcha del Decreto 83/2015 en aulas de educación inicial. Este contexto fue seleccionado debido al reconocimiento transversal en materia de calidad educativa de la comuna, contando con índices de desarrollo comunal (IDC) y de educación en rango alto -0,8756 y 0,8780, respectivamente- (Hernández Bonivento et al., 2020).

La producción de información se desarrolló mediante entrevistas en profundidad, las que tuvieron una duración aproximada de 45-50 minutos, siendo conducidas por una misma persona con perfil docente. Se optó por esta técnica debido al interés de contar con información producida individualmente a partir de la propia experiencia docente. El guion contó con 16 preguntas situadas sobre 2 ejes principales: a) aproximación al concepto de inclusión (8 preguntas), y b) prácticas pedagógicas reconocidas como inclusivas (8 preguntas). Su validación por 3 expertos contó con 2 etapas: 1) Análisis individual respecto a la pertinencia de cada pregunta, 2) Análisis en conjunto y discusión sobre su pertinencia en relación con el problema y objetivo de la investigación. En todas las entrevistas se contó con Consentimiento Informado.

La información fue analizada mediante Análisis de Contenido, considerándose unidades de registro preferentemente emergentes por sobre definiciones previamente acordadas. El procedimiento de construcción y análisis categorial siguió los siguientes pasos: 1) Transcripción de entrevistas basada en la convención de criterios de Jefferson (1985), 2) Codificación y construcción de categorías en forma progresiva y secuencial, y 3) Delimitación, acuerdos y consensos inter-investigadores del equipo, verificando la pertinencia y veracidad del sistema de categorías (Pérez-Serrano, 1994). Estos acuerdos dan cuenta de criterios de rigor metodológico basados en la credibilidad y fiabilidad cualitativa. El sistema de categorías se resume de la siguiente forma (Tabla 1):

Tabla 1
Categorías y subcategorías emergentes y construidas a partir del análisis

Los resultados de la investigación apuntan en la dirección esperada con relación a lo señalado en la literatura. Por una parte, se cumplen aquellos supuestos señalados por Ainscow et al. (2006) y Norwich y Koutsouris (2017) respecto a la situación dilemática de la inclusión como condición que se implica específicamente en el aprendizaje o que prioriza la participación de todas/todos en la escuela regular. Por otra parte, se aprecia la influencia de lo que Peña (2013) denominó la Tecnologización de los Diagnósticos basada en la normativa vigente, constituyendo un escenario ideal para la reproducción y consolidación de prácticas basadas en un modelo biomédico. A partir de esta influencia, una tercera parte dice relación con la persistencia acerca de que las prácticas docentes deben centrarse en la atención de capacidades y no de potenciales, resultando evidentemente menos inclusivo, lo que coincide con otras investigaciones similares (Norwich, 2013; Paz-Delgado & Barahona, 2020).

Un problema fundamental surge cuando la diversidad -entendida como aceptación y respeto, y no como parte de la experiencia misma (Norwich, 2014) - se expresa en el aula, puesto que su manejo principalmente se desarrolla a partir de lo que las EP señalan como “contexto ideal” debido a la etapa del ciclo vital de niñas y niños. Al posicionarse al inicio del itinerario curricular, las participantes afirman que sus estudiantes están despojados de gran parte de los prejuicios propios de la experiencia y de la influencia familiar, llamando profundamente la atención esta última afirmación a partir de la internalización autogestionada de la inclusión y sus características. ¿Es la formación profesional actual, la autogestión del conocimiento, o inclusive la normativa vigente, una fuente que garantice imparcialidad en la práctica pedagógica de profesoras/es frente a la ambigüedad de la cual hemos sido testigos en su problematización inicial?

A propósito de esta parcialidad, al referirse a las prácticas pedagógicas se aprecian aún paradojas internas referentes al abordaje del tema en cuestión, puesto que, si bien se reconoce la diversidad, estas prácticas principalmente tienden a focalizarse en creencias vinculadas a dificultades o características ambiguas asociadas a las/los estudiantes y su aprendizaje, lo que resulta consistente con las evidencias descritas por Norwich y Koutsouris (2017). Sin embargo, no es ni parece posible atribuirle responsabilidades directas a las EP, sino más bien a un entramado de incertezas que involucran la Formación Inicial Docente (FID) y la exigencia intempestiva de las normativas legales en un contexto no preparado suficientemente para la educación inclusiva (Núñez, 2019). Las evidencias muestran que existen dificultades, en tanto la FID no desarrolla una cobertura suficiente por medio de prácticas transversales efectivas que refuercen su importancia, situándose principalmente en discursos y no en prácticas concretas que den cabida a la experiencia pedagógica como tal (San Martín et al., 2017). Nos posicionamos nuevamente en una dirección donde conocimiento, autoformación y práctica resultan paradójicos, en tanto creencias docentes y prácticas docentes actúan “como pueden” para solventar la necesidad de la inclusión en el aula de clases.

Inclusivamente hablando, se requiere de prácticas efectivamente pedagógicas -y no tan solo docentes- que se sitúen en la naturaleza social y educativa de los procesos inclusivos por medio de la reflexión e investigación sistemática (Baquero, 2006Tamayo, 2017). Empero, migrar en este rumbo supone retos en relación con ciertos aspectos descritos por las EP en esta investigación: 1) La urgente necesidad de una formación pública, transversal y situada respecto al significado y la conceptualización de la educación inclusiva, abarcando su complejidad y no tan solo la reducción a las NEE vigentes en la normativa nacional actual; 2) La excesiva “influencia” de dicha normativa vigente y sus reglamentaciones, asumiendo una necesaria transformación hacia una práctica efectivamente pedagógica que involucre lecturas culturales, éticas y un análisis interdisciplinario constante (Tamayo, 2017), y 3) Discutir y reflexionar acerca de los fines de la educación inclusiva, como un hecho constructivista que va más allá de meras diferencias limitadas por modelos biomédicos que asumen la diversidad como un problema.

Otro aspecto de interés lo constituye la conformación de equipos pedagógicos colaborativos como asunto altamente recomendable, porque: 1) Permite coordinar esfuerzos respecto al convencimiento de que el estudiantado es capaz de aprender y desarrollarse incluso más allá de su propio rendimiento, atendiendo a la creencia de que cada persona aprovecha las posibilidades en la medida en que recibe un justo acompañamiento pedagógico de su comunidad de aprendizaje. En este caso, el desarrollo de la autonomía del niño/a debe ser similar a la autonomía y reflexión de cada docente acerca de su práctica pedagógica; 2) En la medida de lo posible, que los equipos de aula estén conformados por diversos e interculturales profesionales que no representen una necesidad educativa específica, sino más bien que sean fiel reflejo de la experiencia inclusiva como modelaje de actitudes y conductas en el aula de clase (Solla, 2013), y 3) La necesidad de problematizar y resolver conflictos simulados y emergentes en el entramado social diverso de la escuela. En este caso, las EP despliegan procesos de simulación donde se exponen o actúan casos vinculados a la realidad educativa de la cultura escolar -detectados a través de la reflexión constante de la práctica pedagógica y de su entorno-, para luego ser analizados y así formular una respuesta colaborativa de todas y todos, estableciéndose normas mínimas comunes de convivencia para ese contexto en particular.

La presente investigación buscó generar un aporte al conocimiento y la profundización en un ámbito docente usualmente poco trabajado desde la perspectiva de la inclusión, así como formular una propuesta conducente al involucramiento diverso de sus participantes y de la comunidad educativa en su conjunto a partir de su moderación pedagógica. Si bien desde el supuesto inicial los resultados son relativamente esperables, la visibilización de estos hallazgos aporta al debate actualizado como parte de un problema que aún requiere soluciones concretas e inmediatas a propósito de la contingencia actual desde una perspectiva cultural y social en el país. Las limitaciones de esta investigación radican en: 1) la cantidad de participantes reducida a un tipo de profesional en particular, lo que no considera la diversidad inmediata de aula en educación de párvulos -asistentes, familias-, por lo que se hace necesario complementar esta investigación con una diversificación del perfil desde la mirada de distintos territorios a nivel nacional. Bajo este criterio, la generalización debe hacerse con absoluta cautela dadas las características situadas de esta investigación, y 2) Al mismo tiempo, se hace imprescindible considerar otros actores educativos involucrados en las nuevas políticas públicas respecto de la diversidad, la inclusión y su implementación, como es el caso de Profesoras/es de Educación Especial y las/los mismas/os estudiantes.