En los últimos años se ha evidenciado en Chile una mayor preocupación por temas educativos, especialmente los relacionados con la autoestima, la violencia escolar, la convivencia escolar (Agencia de Calidad de la Educación, 2016), entre otras temáticas.

De hecho, estas variables de estudio son abordadas desde varios puntos de vista, donde investigaciones recientes priorizan sus objetivos tanto en los resultados de aprendizaje, como en el óptimo desarrollo de los estudiantes (Cerda et al., 2019; Muñoz Troncoso et al., 2017; Nail Kroyer et al., 2018; Ossa Cornejo et al., 2016; Retuert & Castro, 2017).

En ese sentido, los problemas de convivencia, autoritarismo, inseguridad y violencia escolar forman parte de los desafíos de los educadores, diseñadores de currículo y tomadores de decisiones en materia educativa (Chávez, 2017). Es así que las políticas de convivencia escolar en Latinoamérica en los últimos años se han ido basando en alguno de los dos modelos o enfoques de acción reportados, el modelo disciplinario o punitivo y el formativo o, redundantemente llamado, de convivencia escolar (Cuchan & D’Arcángelo, 2017; Lellis & González, 2012; Ochoa Cervantes & Diez-Martínez, 2013; Tapia-Gutiérrez et al., 2018).

Estos modelos presentan una serie de características diferenciales, pero uno de sus puntos coincidentes es la motivación por evaluar o medir el estado de la convivencia escolar de las diversas instituciones educacionales. Sin embargo, el medir el estado de la convivencia escolar no es una tarea fácil, ya sea porque algunos instrumentos de medición se enfocan solo en un factor (por ejemplo, violencia) o por la complejidad de elaborar algún instrumento producto de la falta de un corpus teórico aunado y bien definido (Chaparro Caso-López et al., 2015).

Las conceptualizaciones sobre convivencia escolar (desde ahora, CE) permiten inferir la amplitud que esta presenta, por tal motivo, se considera óptimo buscar las variables, aspectos o factores que intervienen en ella. En este sentido, al recurrir a los instrumentos de medición de la CE, se opta por una labor dual. Por una parte, se logran identificar una serie de características (factores, dimensiones, variables, entre otros); y, por otra, se puede optar por el o los instrumentos óptimos, que permitan conocer el estado de las interacciones o interrelaciones que se producen dentro de un contexto escolar. Al realizar dicha acción, se puede conocer, comprender o intervenir en situaciones problemáticas y, de esa forma, favorecer el óptimo desarrollo de las personas de una comunidad educativa.

Dentro del problema del corpus teórico, se encuentran: a) la dificultad por conceptualizar la CE (Chaparro Caso-López et al., 2015); b) el desconocimiento de los factores que la afectan (Chaparro Caso-López et al., 2015), y c) la falta de identificación de los agentes educativos a los que hace referencia la CE. Normalmente se fija la atención en estudiantes y profesores, obviando a auxiliares o asistentes de la educación (García Peña et al., 2018), equipo del Programa de Integración Escolar (PIE), entre otros.

Ahora bien, la suma de estas dificultades (violencia, generación de climas negativos, falta de corpus teórico y la escasa identificación de los agentes educativos) conlleva a la complejidad por conocer el estado de la CE. De hecho, algunos autores como Chaparro Caso-López et al. (2015), señalan que la gran dificultad de crear un instrumento para medir la CE es el dominio teórico de la variable.

Además, es complejo validar o usar otro instrumento en un contexto social y cultural diferente al que fue propuesto, inclusive el número de preguntas muchas veces juega en contra de la captación de información, puesto que: a) son poco útiles producto del alto número de preguntas que realizan (Chaparro Caso-López et al., 2015); b) solo miden la violencia (Aristimuño & Noya, 2015; Muñoz Troncoso et al., 2017); c) se focalizan en la autoestima (López de Mesa-Melo et al., 2013), o d) evalúan las políticas educativas (Rodríguez-Burgos et al., 2019).

Es por ello que se sugiere que, antes de desarrollar y/o proponer un instrumento nuevo, es necesario apoyarse en una sólida base teórica, a partir de la cual sea posible construir las dimensiones y preguntas. Ello posteriormente conduciría a una adecuada operacionalización y consecuentemente a adecuadas propiedades psicométricas.

En consecuencia, según los antecedentes expuestos, actualmente no existe información que permita identificar los instrumentos que midan la CE, por lo que contar con instrumentos de CE puede ayudar a medir constructos que consideren situaciones positivas y/o negativas que los alumnos viven directamente de forma cotidiana en el aula, las que están vinculadas al ambiente de aprendizaje y a la gestión, como el apoyo de los compañeros, la indisciplina o la disrupción; la forma en que los alumnos se adhieren al reglamento o a las normas internas; o sus percepciones sobre situaciones de agresión o victimización escolar (Cerda et al., 2019).

Por lo tanto, para ello este estudio diseñó una revisión sistemática, en la que se han ordenado los estudios que han utilizado y aplicado instrumentos que tienen que ver con la CE. De aquí que la pregunta de este estudio sea: ¿cuáles son los instrumentos utilizados para medir CE en los últimos diez años en las bases de dato Scopus, ProQuest y SciELO?

Para poder responder a la pregunta, la presente investigación se planteó como objetivo identificar los estudios cuantitativos que han utilizado instrumentos de evaluación de CE y verificar la cantidad de instrumentos aplicados en las bases de dato Scopus, ProQuest y SciELO, entre abril de 2009 y mayo del 2019.

Los artículos seleccionados fueron procesados a través de una matriz que incluía los indicadores señalados en la metodología. Dicha matriz será presentada a través de dos tablas descriptivas, que permiten una lectura más fluida de la información de los artículos seleccionados. Además, estas serán complementadas a través de un gráfico, cuyo propósito es dar a conocer la frecuencia de uso de instrumentos de medición de CE. La primera tabla muestra características contextuales del artículo. La segunda expone características del instrumento utilizado en cada artículo. En cuanto al gráfico, exhibe el nombre del instrumento utilizado y la frecuencia de uso en los 10 artículos seleccionados.

Tabla 1

N.° de artículo	Indicador
	Autor(es)	Año	Contexto (País)
1	Muñoz, Lucero, Cornejo, Muñoz y Araya	2014	Chile
2	Cerda, Salazar, Sáez, Pérez y Casas	2017	Chile
3	Arancibia	2014	Chile
4	Cerda, Pérez, Aguilar y Aragón	2018	Chile
5	Cerda, Pérez, Elipe, Casas y Del Rey	2019	Chile
6	Valdés, López y Chaparro	2018	Chile
7	López de Mesa-Melo, Carvajal-Castillo, Soto-Godoy y Urrea-Roa	2013	Colombia
8	Chaparro, Caso, Fierro y Díaz	2015	México
9	Mendoza y Barrera	2018	México

Nota: Elaboración propia

Tabla 2

N.° de art.	Tipo de instrumento	Nombre del instrumento, referente teórico e identificación*	Características del instrumento
1	Cuestionario	Aplicación de 3 instrumentos: 1) Cuestionario de convivencia escolar para estudiantes, apoderados y docentes de Ojeda publicado el año 2006 (Muñoz et al, 2014. 2) Cuestionario de Clima Social (Trianes et al., 2006; Vío et al., 2011). Desde ahora, Cuestionario de “Clima social”. 3) Cuestionario "Mi vida en la escuela" (Navarro, 2012; Symes & Humphrey, 2010). Desde ahora, Cuestionario “Mi vida en la escuela”.	El Cuestionario de convivencia escolar para estudiantes, apoderados y docentes es un cuestionario de CE para estudiantes, apoderados y docentes. Entrega, a través de una escala Likert de cuatro niveles, la percepción de la CE de todos los participantes de la comunidad educativa. No especifica el número de ítems o preguntas a evaluar. El Cuestionario de “Clima social” evalúa la percepción del estudiante del clima escolar relativo al colegio (Factor Clima referente al centro, CC) y al profesorado (Factor Clima referente al profesorado, CP) mediante 14 ítems con una escala Likert de cinco. El Cuestionario “Mi vida en la escuela” consiste en una lista de chequeo de 39 ítems con una escala Likert de tres niveles de ocurrencia de hechos que evalúan durante la última semana la situación vivida por el estudiante con respecto a la convivencia con sus pares.
2	Escala	Escala de Convivencia Escolar ECE (Del Rey et al., 2017). Desde ahora, ECE.	La ECE es un instrumento conformado por 50 ítems que evalúa la percepción de la CE de niños y niñas de enseñanza básica. La resolución consta de una escala de tipo Likert (desde 0 = nunca, hasta 4 = siempre).
3	Cuestionario	Cuestionario (Arancibia Muñoz, 2014). Desde ahora, Cuestionario de Arancibia 2014.	Cuestionario adaptado y validado por el equipo de profesionales del proyecto. Se enfoca en determinar la CE en las escuelas.
4	Escala	Escala de Convivencia Escolar, ECE (Del Rey et al., 2017). Desde ahora, ECE.	No especifica características.
5	Escala	Escala de Convivencia Escolar, ECE (Del Rey et al., 2017). Desde ahora, ECE.	Es un instrumento de autoinforme que evalúa la convivencia escolar desde una perspectiva multidimensional. Consta de 50 ítems con 5 opciones de respuesta (desde 0 = nunca), hasta 4 = siempre), de tipo Likert.
6	Cuestionario	Cuestionario de convivencia escolar en su versión reducida (Caso et al., 2013). Desde ahora, Cuestionario de Caso et al. 2013.	Es una versión reducida del instrumento elaborado por Caso et al. (2013), formada por 31 ítems. Proporciona información específica con una descripción clara de las prácticas escolares que promueven condiciones de convivencia democrática, inclusiva y pacífica. El cuestionario, al ser validado en contexto mexicano y chileno, puede resultar útil para investigaciones comparativas.
7	Cuestionario	Dos cuestionarios de autoaplicación.	Evalúan la CE desde dimensiones como el clima escolar, las agresiones, conflictos y el entorno (apoyo familiar y factores de vulnerabilidad). Existe un cuestionario de autoaplicación para estudiantes, conformado por 75 ítems, y otro cuestionario para profesores, constituido por 63 ítems. Ambos cuestionarios utilizan escalas de Likert con alternativas: a) de opinión: muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, muy en desacuerdo y en desacuerdo; y b) de frecuencia: siempre, a menudo, pocas veces y nunca.
8	Cuestionario	Cuestionario de convivencia escolar (Chaparro Caso-López et al., 2015). Desde ahora, Cuestionario de Chaparro et al. 2015.	De 128 indicadores: 44 en la dimensión inclusiva, 51 en la democrática y 33 en la pacífica. Se elaboraron diferentes ítems, los cuales fueron sujetos a sucesivas revisiones. De estas revisiones, se obtuvo un banco de 183 ítems con una escala de respuesta de cuatro puntos (nunca, algunas veces, frecuentemente, siempre).
9	Cuestionario	Cuestionario de Gestión en la Convivencia Escolar (Mendoza, 2016). Desde ahora, Cuestionario de Mendoza 2016.	Diseñado para ser respondido por los padres de familia. El objetivo del instrumento es conocer la percepción que tienen los padres. El instrumento está compuesto de 11 preguntas, 6 en escala dicotómica (sí y no), 3 preguntas en escala Likert en 4 niveles (excelente, buena, regular y mala) y 2 preguntas abiertas.

Nota. La tabla es de creación propia, pero la información pertenece a los autores de cada artículo seleccionado.

En la Tabla 2 se presentan las características descriptivas sobre cada instrumento. Se han identificado 9 estudios que miden o evalúan la CE, donde estos instrumentos varían en la cantidad de dimensiones y preguntas. Estas van desde 11 preguntas o ítems, como es el caso del Cuestionario de Mendoza 2016, hasta 183 preguntas o ítems, como el Cuestionario de Chaparro et al. 2015.

En cuanto al tipo de ítem o pregunta, todos los instrumentos presentan las de tipo cerrada, utilizando escala Likert que varía desde 3 a 5 alternativas. La única excepción es el Cuestionario de Mendoza 2016, el que divide sus 11 preguntas en 6 de escalas dicotómicas, 3 en escala tipo Likert de 4 niveles y 2 preguntas abiertas.

En general, cada instrumento presenta especialidades que contribuyen a la evaluación de la CE. No obstante, existen diferencias que impiden destacar un instrumento por sobre otro. Una de estas diferencias es el tipo de participante para el que se ha construido el instrumento. En algunos casos solo es aplicable para estudiantes, en otros para profesores, también para madres/padres y muy pocos instrumentos consideran a dos agentes educativos diferentes.

El Cuestionario de Arancibia 2014 es un instrumento aplicable tanto para estudiantes como profesores y no presenta versiones diferentes. Además, está constituido por 50 ítems que evalúan el abordaje de conflictos, la comprensión empática, la comunicación y los espacios físicos y sociales de convivencia.

Otro instrumento con atributos similares es el Cuestionario de convivencia escolar para estudiantes, apoderados y docentes, el cual es aplicable para docentes, estudiantes y familia. Este cuestionario evalúa las relaciones estudiantes/profesoras(es) y entre el mismo estudiantado. También se enfoca en las normas y disciplina, resolución de conflicto, situaciones de maltratos y otras afines. Un problema detectado es que no se encuentra mayor información respecto a este cuestionario y tampoco ha sido posible acceder a este, mediante su referencia. Por tal motivo, los datos encontrados no permiten realizar un mayor análisis.

Otro punto que debe considerarse es que la mayoría de los instrumentos solo ha sido utilizado en un estudio. Esto se puede observar en la Figura 2.

Figura 2 Nota: Elaboración propia

En la Figura 1 se puede apreciar que, por una parte, el instrumento más utilizado es la Escala de Convivencia Escolar (ECE). Esta ha sido utilizada por tres estudios, en los años 2017, 2018 y 2019. Este instrumento aparentemente es el que ofrece más ventajas en relación a los demás, si se considera la frecuencia de aplicación como variable.

Por otra parte, todos los demás instrumentos han sido utilizados solo en una oportunidad. Esto podría significar que los instrumentos: a) han sido diseñados recientemente; b) están en el proceso de validación; c) fueron diseñados por sus propios autores/as, o d) no cumplieron con el propósito evaluativo con el que se diseñaron.

En los resultados se ha podido observar que no existe una variada tendencia en la utilización de instrumentos para medir o evaluar la CE en Latinoamérica, considerando que en este artículo se utilizaron 3 bases de datos por un rango de 10 años.

El hecho de identificar en los últimos diez años solamente nueve artículos publicados, puede deberse tal vez a un escaso interés por parte de los investigadores o incluso al escaso número de instrumentos disponibles en la literatura.

De hecho, algunos autores destacan que esto podría deberse a la falta de un corpus teórico consistente (Chaparro Caso-López et al., 2015), bien definido y aunado, lo cual trae consigo problemas para operacionalizar la CE (Chaparro Caso-López et al., 2015) y, en efecto, la extracción de dimensiones e ítems de evaluación.

Otro factor que pudiese estar influyendo negativamente es la rigidez de las prácticas educativas provocadas por los procedimientos estandarizados (Ossa Cornejo et al., 2016), ya que, al ser procesos que obedecen a características jerarquizadas y preestablecidas, limitan la posibilidad y capacidad de actuación del profesorado u otro agente educativo.

Un posible tercer factor que considerar es el señalado por Retuert y Castro (2017), quienes indican que los docentes tienen teorías subjetivas en relación con su actuación en la CE, lo cual también afecta en la percepción que estos tienen sobre sus estudiantes. Bajo ese contexto, para diseñar un instrumento que evalúe la percepción de los docentes de la CE, tendría primero que investigarse cuáles son las apreciaciones y/o conocimientos que estos tienen acerca del tema nombrado, para luego proceder al diseño.

Otro posible factor es la polisemia del concepto de CE (Cerda Etchepare et al., 2017; Morales & López, 2019), ya que los autores podrían considerar dimensiones disímiles a las contempladas por otros. Por ejemplo, ciertos autores comprenden o relacionan, de manera directa, la CE con la forma de prevenir la violencia (Cuchan & D’Arcángelo, 2017; Lellis & González, 2012; Muñoz Troncoso et al., 2017), mientras que otros comprenden la CE como la coexistencia pacífica entre los miembros de una comunidad educativa (Arancibia Muñoz, 2014; Nail Kroyer et al., 2018; Valenzuela et al., 2018). Por lo tanto, si un instrumento se enfoca en medir la convivencia desde la violencia, no necesariamente estaría considerando aspectos de la coexistencia pacífica.

Un último factor que señalar es la dificultad que existe para encontrar instrumentos que evalúen la CE (Chaparro Caso-López et al., 2015). Bajo esa aseveración, este artículo da a conocer diversos instrumentos, los cuales están presentes en artículos latinoamericanos, indexados en los últimos 10 años en las bases de datos Scopus, ProQuest y SciELO.

En resumen, se han identificado seis instrumentos que miden la CE de manera singular, tales como: 1) ECE, que evalúa la gestión interpersonal positiva, victimización, red social de iguales, agresión, ajuste normativo, indisciplina y desidia (Cerda et al., 2018); 2) Cuestionario de Arancibia 2014, que mide cuatro dimensiones: abordaje de conflictos, comprensión empática, comunicación y espacios de convivencia (Arancibia Muñoz, 2014); 3) Cuestionario de Caso et al. 2013, enfocado en inclusión, democracia y paz (Valdés et al., 2018); 4) Cuestionario de autoaplicación (para profesores y estudiantes), centrado en las dimensiones clima escolar, agresiones, conflicto y entorno (López de Mesa-Melo et al., 2013); 5) Cuestionario de Chaparro et al. 2015, el cual evalúa las dimensiones, convivencia inclusiva, convivencia democrática y convivencia pacífica (Chaparro Caso-López et al., 2015), y 6) el Cuestionario de Mendoza 2016, que recopila información en relación a cómo los padres de familia aprecian los procesos y canales resolutivos de las instituciones (Mendoza & Barrera, 2018). Además de esos instrumentos, existe un conjunto de cuestionarios apuntados a evaluar la convivencia desde diversos ámbitos. Estos fueron utilizados por Muñoz Quezada et al. (2014) en la investigación denominada “Convivencia y clima escolar en una comunidad educativa inclusiva de la Provincia de Talca, Chile”. A saber: el primer instrumento, Cuestionario de convivencia escolar para estudiantes, apoderados y docentes, se enfoca en las relaciones entre los miembros de una comunidad educativa y la resolución de conflicto; el segundo, Cuestionario de “Clima Social”, evalúa la percepción del estudiante sobre el clima escolar, y el tercero, Cuestionario “Mi vida en la escuela”, entrega un índice de bullying, un índice de conductas positivas y un índice de conductas negativas (Muñoz Quezada et al., 2014).

Como se ha visto, cada cuestionario pone su foco de estudio en dimensiones similares y, en mayor frecuencia, dimensiones diferentes. Por lo tanto, esta podría ser otra de las razones por las cuales no exista tanta frecuencia de uso. Es decir, de los instrumentos expuestos, solo uno ha sido utilizado en tres oportunidades, mientras que los demás fueron aplicados una vez, según los resultados de este estudio. Sin embargo, también hay que considerar que el instrumento ECE fue aplicado en tres oportunidades por parte del equipo original que lo validó. Por lo tanto, no sería sensato señalar que esa escala es la más pertinente para evaluar la CE, producto de su uso reincidente. Ahora bien, tampoco se pretende decir que sea poco óptimo. Simplemente se hacía necesario realizar la aclaración, para evitar posibles confusiones.

Como ya se ha mencionado, la ECE es el instrumento de medición más citado en los artículos consultados, alcanzando una frecuencia igual a 3. Los aspectos positivos que la escala presenta se enfocan en dos puntos: en primer lugar, para diseñar dicha escala, Del Rey et al. (2017) abordaron 6 cuestionarios sobre CE que consideraron como “referentes en la aproximación del constructo” (p. 3). Esto permitió la obtención de 50 ítems, agrupados en 8 dimensiones, a saber: Gestión interpersonal positiva, Victimización, Disruptividad, Red social de iguales, Agresión, Ajuste normativo, Indisciplina y Desidia docente. En segundo lugar, la escala fue diseñada para ser aplicada tanto para estudiantes de primaria como de secundaria, lo cual la dota de una gran amplitud.

En contraste, los autores del instrumento reconocen que la ECE fue validada con una muestra estudiantil. Inclusive, recomiendan que esta sea aplicada a docentes y familia. Otro punto necesario de señalar, es que la ECE es un instrumento que focaliza mayormente a la CE en, temáticas relacionadas con disciplina escolar, aunque no se descarta su aplicación en la educación superior. La razón de ello, es que existen artículos científicos, que introducen en la CE, aspectos formativos, asociados al proceso de enseñanza-aprendizaje de temáticas como: valores, comunicación, reconocimiento, entre otros (Andrades-Moya, 2020; Loubiès et al., 2020; Retuert & Castro, 2017; Sandoval, 2014; Tapia-Gutiérrez et al., 2018).

En virtud de lo anterior, el Cuestionario de Arancibia 2014 podría ser el que presente mayores ventajas de evaluación, tanto por la aplicabilidad a diversos agentes, como por el número de ítems que presenta (no es excesivo, ni restringido) y por las dimensiones en las que se enfoca. No obstante, este cuestionario no es el que se ha utilizado con mayor frecuencia en las investigaciones seleccionadas. Aunque no existen diferencias significativas en el nivel de uso de algún instrumento en específico.

Como ya ha sido mencionado, este estudio presenta una serie de beneficios e implicancias prácticas, ya que: a) permite tener un abanico de escalas o cuestionarios para medir la convivencia escolar; b) contribuye a conocer los sujetos a quienes debe ser aplicado; c) se ha seleccionado un rango de años amplio (10 años); d) además se han consultado tres bases de datos conocidas (Scopus, ProQuest y SciELO), y e) se han considerado artículos en portugués y español. Sin embargo, esto último también podría traer consigo una desventaja, ya que, debido a los criterios señalados en la metodología, no fueron encontrados artículos en inglés.

Por último, cabe mencionar que la investigación no solo puede contribuir a los investigadores, sino que también puede ser una fuente de información para diferentes profesionales de la educación que pretendan conocer el estado de la CE de sus respectivos establecimientos.

En conjunto con lo anterior, este artículo, además de identificar este tipo de instrumentos, ha logrado dar cuenta de la escasa utilización de instrumentos cuantitativos que midan la CE. Esto con base en que, de 68 artículos, solo 9 cumplieron con tal requisito. Es decir que en Latinoamérica, durante los últimos 10 años y en las bases de datos antes dichas, solamente el 13% de los artículos se ha preocupado por conocer el estado de la CE de una o más instituciones educativas, a través de instrumentos cuantitativos.

Sin embargo, lo antes señalado abre la posibilidad a nuevas investigaciones que se enfoquen en conocer o analizar el fenómeno mencionado. En otras palabras, podrían llevarse a cabo pesquisas como: a) identificación de instrumentos, técnicas o procedimientos cualitativos para evaluar la CE; b) comparación entre las posibles evaluaciones cualitativas y las cuantitativas; c) ampliar el contexto de estudio a Iberoamérica o inclusive a otros contextos (como Europa y Norteamérica); d) en relación al punto anterior, contrastar los instrumentos usados en otros contextos y los usados en Latinoamérica, y e) ampliar la búsqueda de instrumentos cuantitativos a otras bases de datos, para corroborar si existe, o no, una tendencia al poco uso de estos instrumentos.

Por último, se puede agregar que la CE es un fenómeno más complejo de lo pensado, ya que no solo podría tener una falta de un corpus teórico sólido y definido o de una conceptualización bien acabada, también es posible que carezca de innovación teórica, es decir, que la teoría no se haya adaptado o adecuado a los actuales requerimientos sociales y que, por ese motivo, el diseñar un instrumento resulte tan complejo.

En conclusión, el estudio ha verificado que, por una parte, el instrumento más utilizado fue la “Escala de Convivencia Escolar” (ECE), aplicable a estudiantes (Del Rey et al., 2017). Y, por otra, que el Cuestionario de Arancibia 2014, a priori, presenta ciertos atributos que permiten abarcar una mayor cantidad de dimensiones y agentes educativos. Estos resultados sugieren que, dependiendo del tipo de problema de investigación, se puede optar por ambos instrumentos identificados, aunque estos dependerán del propósito del estudio y el tipo de muestra a estudiar.