¿Por qué los directores quieren aprender? Motivaciones, expectativas y necesidades de formación continua desde la perspectiva del liderazgo escolar en Chile

Why principals want to learn: motivations, expectations and continuing education needs from a school leadership perspective in Chile

En las últimas décadas se ha producido un cambio en torno a la concepción, funciones y roles del liderazgo escolar (Bush, 2018; Bush & Glover, 2014; Leithwood et al., 1996; Mitgang, 2012). Se ha reconocido que la posición de director, además de clave en el funcionamiento de las instituciones educativas y la mejora escolar (Bush, 2008; Tian & Huber, 2019), es compleja y requiere del desarrollo de capacidades y formación especializada (Bush, 2008; Mitgang, 2012; Pont et al., 2008). Tal como ocurre en otros campos, una adecuada formación contribuye a conductas de liderazgo más competentes y eficaces lo que, en el marco de las escuelas, generará mejoras en la enseñanza y en el aprendizaje (Bush, 2008; Gronn, 2002; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2012). Tal como plantean estos autores, en la medida en que el liderazgo trasciende los aspectos técnicos de la gestión escolar, articulando en su concepción y responsabilidades el desarrollo de valores y principios, es necesario que aquellos que asuman estos cargos lo hagan con una preparación acorde a las funciones y demandas requeridas. En este sentido, y tal como indica Bush (2018), la formación de los líderes escolares podría ser considerada como una obligación moral.

El desarrollo del liderazgo idealmente debería comenzar con formación especializada para el cargo en los momentos previos a asumirlo (formación pre-servicio), para seguir con instancias de formación en servicio (Pont et al., 2008). En una definición amplia, puede considerar desde actividades cortas y específicas, como jornadas de formación y actualización, hasta planes de formación de largo aliento, tales como posgrados o doctorados (Pont et al., 2008). Este desarrollo profesional continuo resulta relevante dado que los desafíos que deben enfrentar los líderes educativos no terminan con su arribo al cargo. Las características propias de una organización multidimensional como la escuela, su inserción dentro de contextos complejos y cambiantes, y las exigencias que todo esto conlleva, conspiran en ese sentido (Matthews et al., 2007).

Las investigaciones existentes han contribuido a visibilizar aspectos clave, buenas prácticas, contenidos relevantes y metodologías más efectivas, así como elementos importantes para la evaluación de la formación de directores (Byrne-Jiménez et al., 2016; Darling-Hammond et al., 2007; Hackmann et al., 2009; Huber, 2013; Leithwood et al., 1996; Levine, 2005; Osterman & Hafner, 2009; Taylor et al., 2009). Subsiste, sin embargo, una escasez de evidencia respecto a la eficacia de la formación (Darling-Hammond et al., 2009), así como sobre un aspecto clave reconocido por la andragogía en esta efectividad (Knowles, 1988) referido a los procesos de aprendizaje de adultos y específicamente a las motivaciones, expectativas y toma de decisión respecto a la propia formación. Esta evidencia limitada se enfrenta asimismo con el llamado a la necesidad por comprender a la persona que lidera y sus procesos de desarrollo profesional (Bush, 2018; West-Burnham, 2009).

En el caso de Chile, desde la década de los noventa se establece como requerimiento para acceder al cargo de director poseer especialización en gestión directiva (Núñez et al., 2010). El componente educativo y pedagógico de esta gestión fue estipulado por primera vez en 2004 con la promulgación de la ley sobre jornada escolar completa. Desde entonces, la institucionalidad educativa ha reconocido progresivamente la importancia del liderazgo directivo, siendo un momento clave la promulgación de la Ley de calidad y equidad de la educación (Ley 20.501) de 2011, en que se posiciona a la figura del director como protagonista del cambio y la mejora escolar (Ministerio de Educación [Mineduc], 2015; Weinstein & Muñoz, 2012). Con esto, el Estado implementa por primera vez un plan de formación de directores cuyo objetivo es fortalecer conocimientos, competencias y prácticas del liderazgo escolar, tanto en directores como en directivos y aspirantes, reconociendo con ello las distintas etapas de la trayectoria en la que se encuentran. Hasta entonces, la provisión de este tipo de formación recaía en los propios directores de forma particular o en los sostenedores que gestionaban y financiaban instancias formativas para los directores bajo su administración, no existiendo datos, sin embargo, respecto al alcance o características de este tipo de iniciativas.

En paralelo a estos ajustes, en la última década se asiste a una proliferación de oferta formativa en liderazgo, la que, sin embargo, y de acuerdo con la evidencia existente, aún no ha sido capaz de responder de forma apropiada a los requerimientos de los líderes escolares (Muñoz et al., 2019; Muñoz & Marfán, 2012; Weinstein & Muñoz, 2012). La calidad de la oferta es heterogénea, con una alta presencia de programas “tradicionales, con un sello más bien academicista, con poca presencia de experiencias prácticas y que no discriminan de acuerdo con las diferentes etapas de la trayectoria directiva, lo que disminuye su potencial efectividad en las prácticas de liderazgo educativo” (Weinstein et al., 2020, p. 270). Asimismo, cabe enfatizar que, a la fecha, el país no cuenta con una carrera directiva que aborde temas como la formación (Weinstein et al., 2020).

Para los directores en ejercicio la formación en servicio no ha sido establecida como una obligatoriedad y no es, por tanto, una exigencia asociada al cargo, ni incentivada por un sistema de promoción. Actualmente, tiene lugar en un contexto caracterizado por una gran carga laboral y altas demandas, identificándose incluso más de dos centenares de tareas asociadas al cargo (Campos & Luna, 2019), donde el tiempo se vuelve un recurso especialmente escaso y difícil de gestionar para los directores (Peña & Sembler, 2022). Complementariamente, la decisión de optar por este tipo formación surge desde un profesional que alcanzó el puesto más alto al que puede aspirar en la estructura escolar, lo que podría retratar un set de motivaciones menos instrumentales, distinto a lo que ocurre en otras profesiones.

En este marco, resulta relevante preguntarse por el modo en que los directores en ejercicio, ya sea novatos o con mayor experiencia, se aproximan y vinculan a las instancias de formación continua. Con ello, surge la necesidad de responder: ¿por qué, en un panorama de complejidad, múltiples demandas y responsabilidades junto a la ausencia de incentivos concretos, los directores se embarcan en procesos de formación? Y, de manera más específica, ¿qué características tiene el momento previo a la participación de directores en instancias de formación en términos de sus motivaciones y proceso de toma de decisión? Los aspectos aludidos han sido más bien desatendidos por la investigación en este campo, y es un espacio al que esta investigación, desde el análisis de casos en Chile, busca aportar. Este conocimiento, se espera, podría dar sustento y efectividad al sistema local de formación de directores y, con ello, impactar en el mejoramiento escolar (Huber et al., 2018; Weinstein et al., 2016; Weinstein & Muñoz, 2012).

Knowles (1988), desde la teoría de la andragogía, permite una aproximación a estos procesos. El autor plantea que un alumno/aprendiz adulto se caracteriza como quien i) tiene un autoconcepto independiente que le permite autodirigir su aprendizaje; ii) ha logrado acumular una vasta experiencia de vida, la que se convierte en una fuente importante de aprendizaje; iii) tiene una disposición y orientación hacia el aprendizaje asentada en dicha experiencia; iv) tiene necesidades de aprendizaje estrechamente vinculadas con los roles que desempeña en la sociedad; v) está centrado en el problema y en la inmediata aplicación de los conocimientos que va adquiriendo, y vi) está motivado para aprender por su propia voluntad (Knowles, 1988; Merriam, 2001). Un elemento básico de la andragogía se refiere al involucramiento de los aprendices en la organización de su propio aprendizaje e implica la traducción de un diagnóstico de necesidades en objetivos educacionales específicos y expectativas en torno al proceso de aprender.

Asimismo, el modelo andragógico plantea que el adulto que decide aprender, a diferencia del niño aprendiz, necesita información en tres áreas: cómo va a llevar a cabo el aprendizaje, qué es lo que va a aprender y por qué ese aprendizaje es importante (Knowles, 1988; Sánchez, 2015). Como señala Sánchez (2015), en la andragogía la orientación al aprendizaje del adulto es motivada por aprender nuevo conocimiento, habilidades, valores y actitudes más efectivamente cuando estos se presentan en el contexto de aplicación de situaciones de la vida real. Autores como Ferreira et al. (2018) plantean que los estudiantes adultos tienden a estar más motivados para aprender si perciben que la formación les proporcionará algún tipo de recompensa interna. Las recompensas externas, tales como reconocimientos del trabajo, son secundarias cuando la motivación más poderosa está asociada con incentivos internos como el deseo de incrementar la satisfacción laboral, la autoestima, la calidad de vida, etc.

Algunos autores que desde el liderazgo escolar han abordado las motivaciones para el aprendizaje señalan que, entre los requisitos para que se produzca aprendizaje de líderes escolares, destacan variables individuales o personales como la disposición para aprender, actitudes positivas, proactividad y la extraversión (Rodriguez-Gomez et al., 2020). Como indican Clarke y Dempster (2020), considerando la complejidad, incertidumbre e imprevisibilidad de los contextos que parecen influir cada vez más en el mundo del líder escolar, se vuelve imperativo que los líderes escolares se consideren a sí mismos como aprendices. Para ello señalan que, aunque axiomático, deben estar motivados a aprender y aceptar el hecho de que siempre habrá nuevos aprendizajes y que, por tanto, este debe ser un proceso continuo.

Esta investigación se ha desarrollado desde un enfoque metodológico cualitativo, buscando levantar información desde la perspectiva de los actores directivos, situándose desde donde experimentan el fenómeno a abordar y mediante la recolección directa de los datos. Para la consecución del objetivo de investigación se definió la realización de estudios de caso, es decir, “un estudio intensivo de una unidad con el propósito de entender un conjunto mayor compuesto por unidades similares” (Gerring, 2015, p. 84). Esta perspectiva busca generar inferencias descriptivas mediante un acercamiento exploratorio que privilegia la comparabilidad de los casos y no su representatividad. Además, enfatiza la comprensión contextual de fenómenos en que coexisten diversos puntos de vista a ser abordados (Yin, 2009). Su elección se justifica pues permite indagar en las razones por las que directivos deciden participar en instancias de formación o perfeccionamiento. Además, la realización de un estudio de caso es útil para el logro de los objetivos planteados, debido a la escasa investigación previa sobre la problemática abordada.

Participaron del estudio 18 directores/as de cinco regiones del país. Su selección fue realizada por el criterio de conveniencia, estableciendo como único criterio que fuesen directores prontos a iniciar un programa de formación (curso, diplomado o postgrado). Todos los directores ejercían sus funciones en establecimientos públicos (municipal o Servicio Local de Educación Pública [SLEP]), tanto en escuelas como liceos, y arribaron o se renovaron en el cargo a través del sistema de Alta Dirección Pública. Estos directores fueron contactados a través de tres vías: por una parte, por información proporcionada por el sostenedor (administrador de un conjunto de escuelas a nivel local/distrital); por otra, gracias a información de uno de los programas respecto a sus próximos participantes, y por último, mediante un correo general que se envió a una muestra de directores. En todos los casos, los cursos son ofrecidos de forma gratuita a los directores, 11 de ellos deben postular y los otros 7 son invitados de manera directa por el sostenedor. La siguiente tabla resume la información de los casos de la muestra.

Tabla 1
Descripción de los casos de la muestra del estudio

La técnica de investigación empleada fue la entrevista semiestructurada, buscando indagar, desde la visión de los directores, en sus motivaciones, necesidades y expectativas, así como en el proceso que los condujo a tomar la decisión de participar en los programas de formación. Para la elaboración de la pauta de entrevista se generó una lista de temáticas orientadoras relativas a: i) trayectoria en la formación de los directores; ii) caracterización de su liderazgo y las escuelas en que ejercen sus funciones; iii) modo en que arriban a la instancia de formación y el proceso de toma de decisión llevado a cabo; iv) motivaciones y expectativas sobre la instancia de formación y v) necesidades identificadas que a su juicio requerirían de formación.

Las entrevistas se llevaron a cabo de manera virtual, empleando para ello específicamente la plataforma Zoom, y fueron realizadas entre los meses de agosto de 2022 y marzo de 2023, con una duración aproximada de 50 minutos. El diseño de la investigación fue revisado y aprobado por el Comité de Ética de la Universidad Diego Portales, y cada participante firmó un formulario de consentimiento escrito, aceptando participar voluntariamente en el estudio.

La información obtenida mediante las entrevistas semiestructuradas fue procesada a través de análisis de contenido. Esta técnica busca comprender tanto el contenido manifiesto o directo que es representación y expresión del sentido de lo que el emisor pretende comunicar, pero, además, busca aprehender los contenidos latentes, ocultos o indirectos de lo expresado (Abela, 2002). Se llevó a cabo una revisión exploratoria y codificación paralela de las 18 entrevistas, que fue cotejada y revisada en conjunto por los investigadores en un segundo momento. En cuanto a las dimensiones del análisis, en primer lugar se consideraron las categorías o dimensiones planteadas en el diseño del estudio, para luego sumar las categorías emergentes del análisis, complementando y enriqueciendo la información.

Desde el análisis de los datos, y siguiendo las categorías analíticas de la andragogía, se han identificado tres conjuntos de hallazgos relevantes para el estudio. Por una parte, se da cuenta de las experiencias previas de formación y las disposiciones y orientaciones hacia el aprendizaje que declaran los directores. Posteriormente, se profundiza en el proceso de toma de decisión que subyace a la próxima participación en una instancia de formación continua. Finalmente, se aborda la tríada de motivaciones, necesidades y expectativas que fundamentan esta participación.

A partir de datos cualitativos recopilados en entrevistas con 18 directores de escuela de distintas regiones de Chile en el momento previo a participar en instancias de formación, se observa una fuerte motivación por aprender y a hacerlo de manera constante, participando en programas de formación incluso sin conocer los contenidos o la estructura de estos. Pese a ser instancias en las que directores participan de manera voluntaria y la propia agencia juega un rol importante, el grado de libertad con el que cuentan en este proceso de toma de decisión debe ser entendido en un marco en que el sostenedor es quien oferta y disponibiliza las oportunidades de formación. Con todo, los hallazgos sugieren que el proceso de toma de decisión de los directores se caracteriza por estar supeditado a las posibilidades más que a las necesidades de formación. Los directores consideran que la formación es una herramienta clave, pero especialmente como una posibilidad de resolución de problemas cotidianos.

En relación con el proceso de toma de decisión de los directores de la muestra frente a participar en una instancia de formación, es posible afirmar que se caracteriza por ser poco sistemático, guiado por una racionalidad limitada (Herrmann, 2017), donde el decisor acepta como buena la solución que resuelve su problema, aunque no necesariamente sea la mejor opción. Tal como se presentó en la sección teórica, desde el modelo andragógico se asume que el adulto es responsable de sus decisiones y que se involucra en la planificación de su aprendizaje, lo que implica la traducción de un diagnóstico de necesidades en objetivos educacionales específicos (Knowles, 1988; Sánchez, 2015). En el caso de los directores de la muestra, ellos no han participado en el proceso de decisión ni de planificación y no tienen claridad respecto a cómo se llevará a cabo tal aprendizaje. De igual forma, poseen algunas nociones respecto a lo que se va a aprender, y tienen motivos más claros respecto a la importancia de ese aprendizaje, aunque esas razones son generales y difusas, y no responden a un ejercicio de diagnóstico de necesidades y competencias.

De esta forma, las razones para participar en una formación parecen ser difusos, altamente condicionadas por la oferta del sostenedor, pero en un panorama donde destaca el sentido de agencia del líder, o lo que Knowles (1988) ha definido como self-directivity y autonomía. Tal como plantean Clarke y Dempster (2020), la posición de los líderes en sistemas educativos de alta incertidumbre y exigencia requiere de procesos de toma de decisión donde se pueda mejorar o fortalecer el ejercicio de la agencia personal. En este contexto, una manera en que los líderes escolares eligen expresar su agencia es al responder de manera individual los requisitos normativos y externos de un sistema. Si bien el espacio para decidir que tienen los directores de la muestra es limitado, esto es, solo pueden decidir si aceptan o no una determinada oferta formativa, este espacio les otorga un sentido de control y agencia relevante. Esta sensación de agencia en un modelo que parece lejano y externo es lo que puede transformar, en este sistema de decisión, a un motivador externo (cumplir con la oferta o una exigencia de una autoridad) en un motivador interno (el deseo autónomo de aprender). Un aspecto que, para el aprendizaje de adultos, resulta esencial. Junto con querer saber por qué se les pide que aprendan algo, la motivación de los estudiantes adultos está impulsada por la necesidad de expresar una elección sobre lo que ellos están aprendiendo (Ferreira et al., 2018), lo que asegura parte de la calidad en cualquier experiencia dada.

Se observa entre los directores de manera muy nítida una disposición “abierta al aprendizaje” (Robinson et al., 2009) u orientada al aprendizaje (Sánchez, 2015). Esta disposición representa una buena noticia que, sin embargo, se ve ensombrecida frente a un sistema de diagnóstico de necesidades poco exhaustivo y de acceso a la oferta formativa muy limitado. Un sistema de este tipo supone el riesgo de que la disposición a aprender observada en los directores de la muestra no sea un recurso utilizado de manera eficiente. Esto, tanto porque los directores se sobrexigen participando en formaciones que realizan de manera paralela a una ya exigente labor en las escuelas, o bien, porque concurren a programas que no están necesariamente alineados con sus necesidades.

Si bien la adquisición de conocimientos surge entre los directivos como una motivación importante para aprender y participar en programas de formación, prevalece en sus discursos un interés marcado por conformar o ser partícipes de redes de apoyo ya sea formal o informal. Esta motivación se relaciona con uno de los aspectos medulares de buenas prácticas en materia de formación de líderes escolares que Muñoz et al. (2019) identificaron a partir de una sistematización de la literatura internacional. Como señalan los autores, los programas y acciones formativas dirigidas a directivos deben dar preponderancia a la formación práctica, al acompañamiento de mentores y al trabajo en red entre líderes, por su impacto positivo en los participantes y en las escuelas que se benefician de estas experiencias prácticas. Si bien el interés de los directores por adquirir conocimiento práctico a través de las formaciones sigue esta lógica, vale la pena preguntarse si sería quizás más eficiente focalizar los recursos y potenciar esfuerzos en políticas centradas en la conformación y consolidación de redes de líderes, en conocer y recibir la experiencia de pares, así como de herramientas más concretas y cercanas a la resolución de problemas diarios.

Por otra parte, y quizás más que en otras profesiones, es posible observar entre los directores un fuerte componente normativo en la línea de la formación. Como se afirma más temprano, la literatura ha definido que, dada la ampliación del rol del director de escuela, la devolución de poderes al nivel escolar y la creciente complejidad de los contextos escolares, la formación o capacitación de los líderes de escuelas debe ser considerada un imperativo moral (Bush, 2018). Tal como señala Crow (en Bush, 2018) respecto a los directores en EE. UU., asumir el cargo implica tomar una carga completa de responsabilidades sin mucho apoyo y, en ausencia de una preparación efectiva, se puede dejar a los directores en la sensación de "hundirse o nadar". En la misma línea, el rol del líder escolar se ha expandido: es exigente, estresante y requiere habilidades en múltiples áreas (Clarke & Dempster, 2020; Cunningham et al., 2019; Dempster et al., 2001; Dempster et al., 2018; Duncan, 2013; Ganon-Shilon & Schechter, 2017). Frente a lo desafiante del panorama e información que reciben a diario, los líderes deben organizar el entorno y traducirlo en una autodefinición de liderazgo, en ciertas competencias y en necesidades formativas (Ganon-Shilon & Schechter, 2017). Al panorama global, es posible agregar las exigencias locales al liderazgo escolar tales como requerimientos de alta dirección pública, la implementación de reformas educativas de distinto nivel, junto a todos los aspectos a gestionar en escuelas insertas en entornos cambiantes y sumamente desafiantes. Recogiendo esta idea, los directores de la muestra parecen haber encontrado en la capacitación -constante y en múltiples contenidos- una posibilidad de “nadar” en un panorama exigente y turbulento. En otras palabras, se puede interpretar que los directores consideran la formación como una necesidad, como una herramienta clave y que parece una salida frente a las múltiples demandas que se generan interna (individualmente y en la escuela) y externamente (sistema educativo y sociedad en general) al rol del líder.

El estudio presenta ciertas limitaciones que abren también líneas importantes para profundizar en futuras investigaciones. Una de ellas, es que su foco estuvo puesto en directores que se encontraban ad portas de iniciar un proceso formativo, lo que supone que comparten una característica común respecto a cierto interés inicial por formarse o capacitarse. Sería relevante, a futuro, contrastar estos resultados con una muestra de directores que han optado por no embarcarse en procesos formativos durante el período de ejercicio de su cargo, pudiendo indagar en el proceso inverso de decisión tomado y las motivaciones para rechazar este tipo de oportunidades formativas. Una segunda limitación se refiere al tipo de estudio empleado, en que, con un número limitado de participantes, el hallazgo respecto a no encontrar diferencias por género, edad o experiencia al momento de abordar las motivaciones, necesidades y los procesos de toma de decisión de los directores debe ser abordado con cautela. Es relevante pesquisar a futuro la posible incidencia de estos factores. Por último, principalmente en el marco de los cambios acaecidos por la nueva educación pública, es importante profundizar a futuro en la capacidad de agencia de los directores y el vínculo que comienzan a establecer con los servicios locales en términos de su formación continua.

Los hallazgos indican que el sistema de formación de directores en Chile podría mejorar en su capacidad de diagnóstico, ya sea otorgando más espacio a los líderes para autoevaluar sus necesidades como permitiendo a los sostenedores ofrecer una oferta formativa más específica, más acotada y dirigida a las necesidades de cada escuela o líder escolar. Dado que la capacidad de decidir de manera voluntaria, el sentido de agencia y la planificación son aspectos que fomentan la motivación y el compromiso con el aprendizaje en los adultos, es importante que los directores se involucren de manera más activa en la fase previa a su participación en los programas de formación.

Se sugiere que las políticas se enfoquen en entregar mayores y mejores herramientas de apoyo en la gestión cotidiana del liderazgo y desalentar con ello el hábito de una formación que se vuelve casi rutinaria o constante. Esto último, a costa de mayores exigencias y sobrecarga a una labor ya de por sí demandante y donde es el espacio educativo el que en última instancia se resiente. Una formación en que los directores esperan encontrar respuestas y salidas a sus desafíos diarios más que el aprendizaje de contenidos específicos. No se plantea con esto que sostenedores y líderes escolares no deben perseverar en la formación continua, sino plantearlo y hacerlo de manera más espaciada, enfocada y en programas pertinentes, mejorando así de manera efectiva la capacidad de liderazgo y el impacto en la mejora educativa.