Hacia el corazón del liderazgo docente: experiencias de colaboración en tiempos de COVID-19

Towards the heart of teacher leadership: collaboration experiences in times of COVID-19

El liderazgo docente ocupa un rol clave en los procesos de cambio educacional (Wenner & Campbell, 2017). Dada su estrecha capacidad de influenciar el trabajo de los demás y su propósito compartido centrado en la mejora de la enseñanza, el liderazgo docente es fundamental para el cambio educativo y para el fortalecimiento de los aprendizajes del estudiantado (Harris & Jones, 2019; York-Barr & Duke, 2004).

Al respecto, Schott et al. (2020) hacen notar que la definición de liderazgo docente es más bien difusa, por lo que ampliar y redefinir el liderazgo docente continúa siendo un desafío para el mundo de la educación. El abordaje de este desafío implica considerar las formas concretas en que el liderazgo docente se presenta en la realidad escolar, atendiendo a aquellos elementos que representan el liderazgo docente en distintos contextos escolares (Nguyen et al., 2020; Wenner & Campbell, 2017), explorando los factores y las estructuras que le dan forma.

Bajo el concepto de Liderazgo Colectivo Diario (Everyday Collective Leadership), Cooper (2022) enfatiza que el liderazgo docente se manifiesta en actividades sociales multidimensionales ancladas in situ, y que su potencial reside en la capacidad de las y los profesores de impulsar actividades para el cambio educativo de manera colaborativa con los actores escolares de su cotidianeidad. En este sentido, concluye que fortalecer el liderazgo docente implica fortalecer la dimensión colaborativa de la docencia. Estos elementos modifican el foco desde liderazgo tradicionalmente ejercido por los llamados líderes en posiciones formales de poder, hacia una definición del liderazgo como un fenómeno colaborativo (Cooper, 2022; Harris, 2015). Al mismo tiempo, centran su atención en las y los profesores como agentes clave, más allá de su posición formal a nivel organizativo (Schott et al., 2020).

En este artículo atendemos a la dimensión colaborativa del liderazgo docente. En particular, incorporamos otros abordajes conceptuales y metodológicos para aportar al estudio del liderazgo docente. Nos posicionamos desde una perspectiva de la colaboración como un proceso que, en la docencia, constituye parte indisociable del relacionarse con otros, así como también de la construcción y circulación de significados comunes que esta involucra. Por ende, entendemos la colaboración docente como un proceso de naturaleza fluida, que se crea de distintas maneras y ocurre en diversos grados, niveles y formas (Glazier et al., 2017). La colaboración implica valores y toma de decisiones compartidas que, a través de relaciones colegiadas, moviliza el aprendizaje de docentes y estudiantes (Shakenova, 2017). En sintonía, más allá de la colaboración en tanto estrategia, técnica y/o metodología de trabajo, nos interesa ofrecer una aproximación a los elementos estructurantes, culturales y agenciales que dan forma a la colaboración en la cotidianidad. Por ende, otorgamos especial atención a la colaboración como parte del liderazgo docente y su naturaleza emergente a partir de las experiencias de trabajo colectivo.

Para este propósito abordamos la colaboración como parte del liderazgo docente en el marco más amplio del trabajo docente, el cual definimos como una actividad humana, de carácter cultural, intersubjetiva y colectiva (Rockwell, 2018). La investigación acumulada sobre la docencia desde la categoría de trabajo ha enfatizado su carácter relacional e histórico y ha dado cuenta de cómo las necesidades emergentes y eventos imprevistos de la realidad escolar son estructurantes del trabajo (Cornejo et al., 2021). En este sentido, dar respuesta a estos imprevistos cotidianos con los recursos disponibles es más bien la normalidad en la docencia. Estas particularidades implican que, a diferencia de otros trabajos, el proceso de trabajo docente es particularmente difícil de capturar y de comprender, tanto por las políticas educativas como por la investigación y por el mismo profesorado (Connell, 2009), considerando que en éste los límites entre lugares y tiempos de trabajo suelen ser difusos dada su naturaleza intersubjetiva. La docencia es una labor en que se imbrican sentimientos, emociones, elementos corporales e intelectuales (Connell, 1995), delineada desde una ética del cuidado, lo cual genera un sentido de responsabilidad e involucramiento mayor al de otros tipos de trabajo.

Por lo tanto, atender a la colaboración en el liderazgo docente implica hacerlo desde las tensiones presentes en el contexto en donde se lleva a cabo el trabajo docente. Chile se caracteriza por políticas educativas de estandarización y rendición de cuentas global, y de mecanismos y dispositivos de regulación y monitoreo puestos en marcha bajo el propósito de construir una profesión docente más eficiente para una mejora en la calidad de la educación (Robertson, 2012). En este marco, se ha profundizado en una cultura de la evaluación individual y una política docente de estandarización y seguimiento del desempeño (Acuña & Fernández Ugalde, 2024). En las últimas décadas, la colaboración ha sido frecuentemente promovida desde estos marcos, con el objetivo de alcanzar resultados de aprendizaje en el estudiantado y remediar áreas de desarrollo profesional consideradas insuficientes, como lo establece el Marco para la Buena Enseñanza (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas [CPEIP], 2021).

Al respecto, la investigación educativa ha advertido sobre cómo las políticas de estandarización promueven una cultura escolar que restringe los vínculos tanto entre las y los trabajadores de la educación (Torres-Olave & Bravo González, 2021), como entre docentes y estudiantes (Guerrero et al., 2021); así como también de una sobrecarga de trabajo que condiciona a la docencia (Assaél et al., 2018). Sin embargo, el trabajo docente siempre implica la construcción de relaciones con otros y consigo mismo que exceden el margen delineado por dispositivos de la política (Acuña, 2023). Además, aunque las políticas permean la forma de comprender, incentivar y experimentar la colaboración docente, también transitan y se traducen en cada escuela, a partir de elementos específicos del contexto, profesionales, materiales y externos (Braun et al., 2011). Esta conceptualización ha posibilitado la comprensión de las respuestas de los actores escolares a la implementación de determinadas políticas (Larsen & Mockler, 2023) y ha llevado a afirmar que no toda política es automáticamente determinante ni constitutiva de la realidad escolar.

Este carácter matizado, fluctuante y complejo de la dimensión prescriptiva de la política educativa parece haber sido más evidente durante la crisis por COVID-19, contexto en el cual se llevó a cabo nuestra investigación. Diversos trabajos sugieren que las formas particulares de sobrellevar la cotidianidad escolar en este tiempo de crisis se articularon en relación con las necesidades, circunstancias y prioridades cambiantes del entorno (Bradbury et al., 2023 y la improvisación no solo de los directivos o autoridades locales, sino que también de las y los docentes (Fedele et al., 2021), reafirmando así la naturaleza agencial de los actores escolares. Más aún, la crisis parece haber contribuido a que las y los docentes reconocieran la importancia de colaborar para abordar las circunstancias desafiantes de la pandemia y la necesidad urgente de enseñar a distancia (Ferreira et al., 2023; Pino-Yancovic et al., 2022).

Por ende, las distintas formas de colaboración pueden considerarse tanto como un resultado como también un componente esencial de la emergencia por COVID-19, constituyéndose un escenario propicio para estudiar el lugar de la colaboración en el liderazgo docente. Bajo esta idea, el presente artículo se articula bajo las siguientes preguntas:

1. 1. ¿Cómo se dio el trabajo entre docentes durante el cierre de las escuelas con motivo de la crisis por COVID-19?
2. 2. ¿Qué tensiones experimentó la colaboración entre docentes cuando buscaron movilizar cambios en sus diversos contextos?
3. 3. ¿Cómo el análisis de las experiencias de colaboración del profesorado puede contribuir a ampliar las perspectivas sobre liderazgo docente?

Considerando el liderazgo docente como un concepto centrado en el cambio y la colaboración, utilizamos un enfoque de investigación mixto (Teddlie & Tashakkori, 2009) para comprender las iniciativas lideradas por cada docente y, al mismo tiempo, tener una panorámica amplia de las condiciones, dinámicas y estructuras de la escuela. Particularmente, se empleó un diseño de tipo convergente paralelo (Creswell & Plano-Clark, 2011), en el que dos rutas de producción y análisis de datos, con igual relevancia, son conducidas simultáneamente y la interpretación de sus resultados se realiza de manera integrada para alcanzar una comprensión más profunda del fenómeno estudiado. Considerando la naturaleza de este estudio, en este caso seguimos una vía mixta y otra cualitativa. En la ruta mixta, en primer lugar, analizamos los cambios liderados por el profesorado para abordar la crisis, mediante un cuestionario online auto-reportado. Seguidamente, transformamos las respuestas cualitativas en variables numéricas para representar las iniciativas en su conjunto mediante el análisis de redes epistémicas. Paralelamente, en la ruta cualitativa estudiamos lo que aconteció en las escuelas a partir de entrevistas grupales. El abordaje cualitativo aportó una comprensión detallada de los procesos emergentes durante la pandemia, así como la organización interna de las escuelas, sus dinámicas colectivas y las condiciones de trabajo del profesorado. Ambas rutas, aunque paralelas, se enriquecen entre sí, ofreciendo una comprensión conjunta del fenómeno de la colaboración enfatizando su carácter situado.

El estudio formó parte de una investigación internacional mayor, orientada a caracterizar la agencia docente del profesorado¹. Esta investigación fue financiada por una institución gubernamental del país de origen y recibió autorización de un comité de ética para su desarrollo.

2.1 Contexto y participantes

En la investigación participaron cinco escuelas de Santiago de Chile. En la Tabla 1 mostramos una caracterización detallada de estas instituciones. Tal como se observa, son escuelas diversas, pues nos interesaba conocer cómo las iniciativas lideradas por docentes se daban en distintos contextos. Más allá de esto, las escuelas compartían sellos y planes institucionales orientados al cambio y la innovación, haciendo posible encontrar iniciativas colectivas lideradas por docentes. Las y los participantes de la investigación fueron docentes de enseñanza básica y media de diversas disciplinas. Por motivos éticos no se incluyó una caracterización detallada de quienes participaron, para evitar que pudiesen ser reconocidos, considerando los sistemas de evaluación de altas consecuencias en Chile. En todos los establecimientos, participó al menos 50% del cuerpo docente.

Tabla 1
Caracterización de las escuelas participantes

Las autoridades de las escuelas participantes expresaron su interés y compromiso con el estudio mediante una autorización. Posteriormente, invitamos al profesorado a participar de manera voluntaria y quienes aceptaron firmaron un consentimiento informado. Los datos entregados fueron confidenciales y los nombres -institucionales y de docentes- los reemplazamos por uno ficticio.

El trabajo de investigación realizado nos ha llevado a pensar que construir nuevas aproximaciones al liderazgo en el actual contexto educativo y social, requiere de un diálogo con otros conceptos que permita ampliar y discutir su significado. Con este fin, profundizamos en la colaboración docente, considerando que anteriormente otros autores han registrado su relación con el liderazgo (por ejemplo, Çoban & Atasoy, 2020). Particularmente, exploramos el trabajo docente durante la crisis del COVID-19 en cinco escuelas chilenas, enfocándonos en las acciones colaborativas.

El trabajo docente durante la crisis movilizó una forma de trabajo colectivo para responder y sobrellevar la emergencia. El profesorado buscó medios para adaptarse al nuevo contexto, diversificando sus formas de trabajo, enseñanza y colaboración. Ahora bien, en este estudio observamos que los modos en que se despliega la colaboración dependen de las particularidades de cada escuela. Considerando lo anterior, vemos que el trabajo colaborativo entre docentes posee una diversidad de matices, que no han sido suficientemente abordados en la investigación en educación.

En nuestra propia investigación seguimos una ruta mixta de producción y análisis de datos, en que las formas de colaboración docente son categorizadas dentro de un marco restringido (como colaboración, ayuda o información). Este ejercicio de categorización, que también ha sido anteriormente empleado en otros trabajos (Pantić et al., 2021), posee el valor de permitirnos una mirada general de lo que emerge en las escuelas. Sin embargo, los datos producidos en la ruta cualitativa nos han mostrado la limitación de esta aproximación para acercarse a tales matices. Desde nuestro punto de vista, dicha limitación es relevante de abordar pues los detalles nos permiten comprender con mayor profundidad cómo acontece la colaboración, en las particulares contingencias y emergencias de la escuela. Por lo mismo, estudiar los matices nos permite acercarnos más a aquellas relaciones en las que circula el liderazgo docente y requerimos de herramientas investigativas coherentes con las complejas condiciones en que se da el trabajo docente en la actualidad.

Adicionalmente, hemos visto en las escuelas estudiadas que la mayoría de las iniciativas docentes no responde a las prescripciones de la política pública sobre la colaboración, que la considera estrechamente relacionada con la mejora escolar. A modo de ilustración, en el Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP, 2021) se indica: “Resulta clave que el futuro profesor o profesora, demuestre las habilidades descritas en los estándares pedagógicos, reflexione sobre su práctica y esté capacitado para participar en comunidades de aprendizaje para su mejoramiento constante” (p. 120). Fuera de este objetivo de la mejora, observamos que las iniciativas lideradas por el profesorado, en sus diversas manifestaciones, buscaban apoyarse y navegar colectivamente en la crisis. Con esto en mente, observamos al liderazgo como propio de la docencia, aun cuando no responda a las lógicas habituales de la mejora escolar. Por tanto, a partir de este trabajo sería importante ir más allá de la crisis COVID-19 e interrogarnos: ¿Cuáles son los fines del liderazgo docente? ¿Debe el liderazgo siempre estar orientado a la mejora? ¿Puede ser el liderazgo un medio de conservación de una comunidad educativa?

En concordancia con Cooper (2022), en las escuelas estudiadas observamos cómo el liderazgo se va construyendo en la cotidianeidad, a partir del nexo entre las actividades escolares y las formas de relación que establece el profesorado. Al respecto, estas actividades y relaciones emergen en el presente, sin embargo, se encuentran enraizadas en las historias de colaboración anteriores a la pandemia. Tal como en la Escuela San Juan, donde la construcción anterior de la autonomía docente se transforma en el terreno sobre el cual tiene lugar el proyecto colectivo que desarrollan durante la pandemia. Así, este proyecto colectivo viene a reforzar la valoración y toma de decisiones del profesorado. En consecuencia, nos parece relevante profundizar en cómo el liderazgo docente se va articulando a través del tiempo, como formas de colaboración y relaciones de confianza que posibilitan y sostienen los cambios. Precisamente, en su aproximación ecológica, Priestley et al. (2016) entienden la agencia docente como un fenómeno temporal, situado en las contingencias del presente, pero también enraizado en las experiencias del pasado y orientado hacia el futuro. La aproximación metodológica de esta investigación nos ha permitido relacionar el liderazgo docente con las acciones del presente y las experiencias del pasado. Sin embargo, reconocemos que nuestro acercamiento metodológico ha sido escaso en términos del futuro, que también moviliza la acción del profesorado y que requiere ser fortalecido para una mejor comprensión del liderazgo docente.

En este trabajo, nos propusimos describir la colaboración docente y las tensiones que experimentó en distintos contextos durante la crisis del COVID-19, con la finalidad de recoger reflexiones que nos permitan extender la comprensión del liderazgo docente. En este sentido, proponemos ubicar a la colaboración en el corazón del liderazgo docente, para desde allí ampliar dicha comprensión.

Al respecto, la colaboración puede ser ubicada en el corazón del liderazgo docente, en tanto llama a poner especial atención a la dimensión relacional y afectiva de la escuela y sus procesos. En las escuelas estudiadas la colaboración se desarrolla en íntima relación con el cuidado y los vínculos afectivos. Asimismo, durante la emergencia se hace evidente que la colaboración es una experiencia sensible, propia de la naturaleza del trabajo docente, en que las y los profesores son para otros un soporte fundamental, en el contexto de alta demanda emocional que expuso e intensificó la crisis. Por ende, creemos que uno de los desafíos relevantes para la investigación en temas de liderazgo consiste en atender a la dimensión afectiva del trabajo docente como una parte indisociable de esta, que atraviesa y articula otras dimensiones como el liderazgo y la colaboración. En este sentido, nos parece relevante que los estudios en liderazgo docente hagan eco de la invitación de Zembylas (2021) hacia el giro afectivo en la investigación en educación, pues como indica el autor, nos permitiría no solo comprender mejor cómo se ve afectado el profesorado y su enseñanza, sino también crear aperturas políticas en término de prácticas transformadoras del espacio educativo.

Por otro lado, vemos que la colaboración puede ubicarse también en el corazón del liderazgo, porque a través de esta las y los docentes responden a los desafíos cotidianos a los que se enfrentan, durante y más allá de la emergencia sanitaria. Siguiendo a Cornejo et al. (2021), la labor docente posee un carácter inherentemente articulado en torno a lo imprevisto y, en consecuencia, creemos que los estudios en torno a la colaboración permiten acercarse a los cambios emergentes que ocurren en la escuela. En este sentido, la colaboración puede ser vista en el corazón del liderazgo docente en la medida que nos permite profundizar en los pequeños cambios del día a día, en los grandes proyectos de transformación de una comunidad educativa, así como también en la forma en que ambos niveles se articulan de manera compleja, orgánica e incluso contradictoria.

En este artículo nos propusimos contribuir a ampliar la discusión en torno al liderazgo docente desde el estudio de la colaboración de profesores de cinco escuelas chilenas durante la pandemia. En primer lugar, nos interrogamos acerca de cómo se dio el trabajo entre docentes durante el cierre de las escuelas con motivo de la crisis por COVID-19. Al respecto, el análisis de los cinco casos estudiados muestra que los docentes desarrollaron diversas iniciativas de manera colectiva. El profesorado trabajó en conjunto principalmente para adaptarse a la crisis y, en menor medida, para movilizar transformaciones a partir de lo emergente. Tal como en el estudio de Pantić et al. (2021), en esta investigación encontramos iniciativas de distinto alcance y con diversos fines. Las iniciativas docentes les permitieron aprender mutuamente y reorganizar su trabajo, apoyarse y cuidarse, diversificar la enseñanza y promover el aprendizaje, mantener y estrechar los vínculos con el estudiantado y sus familias, así como repensar el currículo y la educación.

En segundo término, nos preguntamos por las tensiones que experimentó la colaboración entre docente cuando estos buscaron movilizar cambios en sus diversos contextos. Al respecto, vimos que existió un sinnúmero de tensiones en el proceso, pero hemos optado por destacar algunas que nos parecen especialmente relevantes para la reflexión sobre el liderazgo docente. Por un lado, vimos que las iniciativas que puede liderar el profesorado en una escuela no son ajenas a las condiciones materiales. La precarización de las formas de vida y trabajo constituye una importante fuente de estrés para el profesorado, al generar una sensación de inseguridad constante. Por otro lado, notamos que el liderazgo docente demanda la existencia de espacios formales de trabajo conjunto. El apoyo de los miembros del equipo de gestión no reemplaza dichos espacios y se requiere de una organización que establezca momentos para encontrarse y trabajar colectivamente, pues la tarea de organización de la colaboración informal aumenta la carga de trabajo. Además, encontramos que el reconocimiento del valor de la labor docente, la construcción de una cultura de trabajo democrático y la autonomía docente son elementos fundamentales para que el profesorado se involucre en procesos de cambio educativo y transformación curricular.

Finalmente, nos propusimos reflexionar sobre las contribuciones del análisis de las experiencias de colaboración del profesorado para ampliar las perspectivas sobre el liderazgo docente. En este sentido, hemos mostrado el valor que otorga ubicar a la colaboración en el corazón del liderazgo, en la medida en que nos desafía a profundizar en la dimensión afectiva del trabajo docente y en la comprensión de los procesos previstos e imprevistos de cambio como parte de su naturaleza. Más allá de esta provocación, nos resulta evidente que las experiencias del profesorado en este estudio muestran el entramado, a veces difícil de entender, entre las dimensiones de trabajo, colaboración y liderazgo docente. La imbricación de estas categorías nos invita a establecer puentes de diálogo entre las investigaciones que se desarrollan al alero de estas categorías del quehacer docente -y por qué no de otras-. Esta estrecha relación no solo requiere de nuevas conceptualizaciones que puedan dar cuenta de la complejidad e incerteza, también nos alientan a explorar nuevos caminos metodológicos que permitan repensar el liderazgo y la colaboración más allá de las prescripciones del trabajo docente, para acercarnos desde distintos lugares que den cuenta de su dinámica emergencia.