“En educación todo cambia”: Cómo directoras lideran el ingreso de la educación parvularia al Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Chile

'In education everything changes': How principals lead the entry of early childhood education into the Quality Assurance System in Chile

La pandemia de covid-19 generó un período de incertidumbre generalizado, ante el cual los establecimientos educativos debieron adaptarse rápidamente con el fin de resguardar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes. La evidencia muestra que el cierre de los centros educativos y la educación remota generaron rezagos importantes en los aprendizajes de los estudiantes. En Chile, y en el nivel de educación parvularia, esto resulta particularmente relevante dada la cantidad de tiempo que los jardines infantiles permanecieron cerrados, en comparación a otros países (Rothe et al., 2022). Por otro lado, evidencia reciente muestra que, para el caso de Australia, los cambios constantes en las directrices tanto del gobierno como de otros actores respecto a cómo liderar los centros educativos durante la pandemia generaron un alto nivel de estrés en sus líderes (Rogers et al., 2023).

En Chile, esta situación implicó diversos desafíos para el liderazgo de las directoras de jardines infantiles públicos, que incluyeron movilizar a sus equipos en un escenario caracterizado por el miedo; la emergencia de nuevas responsabilidades laborales y la consecuente sobrecarga laboral del equipo; adaptar el trabajo y las experiencias de aprendizaje a modalidad online con pocos recursos económicos, pedagógicos y capacidades para el uso de la tecnología; promover el trabajo colaborativo del equipo pedagógico desde la distancia impuesta por las cuarentenas; intentar ejercer un liderazgo de cuidado, entre otros (Zañartu et al., 2023).

Más recientemente, la vuelta a la presencialidad ha supuesto un nuevo período de adaptación para los párvulos, sus familias y para los equipos pedagógicos. De acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Monitoreo de Establecimientos Escolares en Pandemia Año 2022 (Canales et al., 2023), las directoras de 1.263 jardines infantiles identificaron la asistencia de los párvulos y la ausencia de los equipos pedagógicos, su cansancio y bienestar como los principales desafíos del segundo semestre. Adicionalmente a estos desafíos y de manera paralela, el nivel de educación parvularia en Chile ha sido objeto de múltiples transformaciones institucionales durante los últimos años, complejizando todavía más el escenario para sus líderes.

En esta sección, se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de contenido realizado a cada una de las entrevistas transcritas de las participantes del estudio. De acuerdo con las directrices establecidas por Schreier (2013), una forma útil de presentar los resultados cualitativos es a través de la creación de una tipología que clasifica en grupos a los participantes, en función de qué tan similares y diferentes son a partir de los objetivos del estudio. En este caso, la forma en la cual las directoras abordan los desafíos de la nueva institucionalidad. La tipología usada para presentar los resultados se presenta en la Figura 1, tal como se describe en la siguiente sección.

Si bien los resultados dan cuenta de una diversidad de experiencias durante la incorporación de los jardines infantiles al SAC en contexto de pandemia y postpandemia, existen elementos compartidos que las directoras participantes reportan. Uno de estos elementos corresponde a la inducción que recibieron las directoras y encargadas de los jardines infantiles, a través de capacitaciones en formato virtual, sin un acompañamiento personalizado de parte de sus sostenedores. Esto se volvió más complejo, considerando los desafíos de la educación remota o híbrida en el nivel, la baja asistencia de los párvulos y el cansancio que los equipos pedagógicos venían experimentando (Canales et al., 2023): “Cuando nosotros empezamos a estudiarlo, estábamos llenas de muchas cosas, entonces [pensé] así como “otra cosa más” (Directora Jardín Chirihue, VTF). Así, no obstante desde los organismos responsables se favorecieron procesos de inducción masivos sobre la nueva plataforma donde se registran las distintas etapas y herramientas asociadas al SAC (Diagnóstico Integral de Desempeño, Planificación Anual, Implementación y Evaluación), la manera en que esta información era recibida por las líderes y posteriormente difundida con sus respectivos equipos quedó supeditada a las condiciones, recursos, habilidades, disposiciones y saberes disponibles en cada jardín infantil.

3.1 Evaluación del proceso de transformación institucional: tres miradas diferentes

El análisis realizado da cuenta de una tipología que propone tres formas diferentes en que las directoras entrevistadas han abordado el desafío de la nueva institucionalidad en sus jardines infantiles. Esto se grafica en el cuadrante presentado en la Figura 1. El eje Y presenta cómo las directoras evalúan el proceso de transformación institucional que está viviendo el nivel, positiva o negativamente. El eje X muestra de qué forma las directoras están abordando el desafío de la transformación institucional, si lo realizan de manera individual, como una tarea solo de ellas, o de forma colectiva, integrando al equipo pedagógico en esta labor. De manera general, identificamos que el grupo mayoritario se encuentra en el primer cuadrante, positivo-colectivo. En el tercer y cuarto cuadrante, negativo-individual y negativo-colectivo, respectivamente, distribuidas equitativamente se agrupan el resto de las directoras que participaron de este estudio. A partir de las entrevistas realizadas, no identificamos a ninguna directora en el segundo cuadrante, positivo-individual.

Figura 1
Cuadrante síntesis de los resultados según tipología propuesta

3.1.1 Cuadrante 1: Positivo-Colectivo

En este cuadrante se ubican 6 de las 10 directoras entrevistadas, que evalúan de forma positiva el proceso de transformación institucional, implicando en este recorrido a todo su equipo de trabajo. Estas directoras se enfrentan a la nueva institucionalidad desde una disposición de apertura al aprendizaje, significando los requerimientos del SAC como oportunidades de mejora para el trabajo que se realiza en sus comunidades educativas.

(...) en educación todo cambia, y nosotras tenemos que estar abiertas a todos esos cambios y creo que si hay una fiscalización, si vienen a un acompañamiento, si vienen a observar el aula, las prácticas pedagógicas, nuestro trabajo como profesionales, como agentes de la educación, creo que se vive de manera natural y bienvenido todo lo que sea favorable para el crecimiento individual, profesional y colectivo, en comunidad. (Directora Jardín Chucao, VTF)

Esta disposición les ha permitido articular los sellos, necesidades y desafíos propios de sus jardines, con los nuevos instrumentos y referentes propuestos por el SAC. En este sentido, las directoras reconocen que algunos requerimientos del nuevo sistema se asemejan al trabajo que sus equipos ya venían haciendo. Sin embargo, estos nuevos instrumentos aportan mayor orden, claridad, sistematicidad y seguimiento a estos procesos. Un ejemplo concreto de esto, es la experiencia previa de los equipos en el desarrollo del Plan de Gestión que debían desarrollar para JUNJI, que fue de utilidad al abordar el desafío de diseñar, monitorear y evaluar sus Planes de Mejoramiento Educativo (PME).

Diagnóstico, D-I-D, sí, se llama así, sí, ese lo tuvimos que hacer, que en el fondo es como lo que uno siempre ha hecho en su trabajo (...) con ese diagnóstico más lo que nosotros teníamos propuesto en el PEI, teníamos que crear nuestro Plan de Gestión, que era lo que en el fondo era el PME, claro. Entonces eso, yo creo que igual ese proceso a nosotras nos sirvió mucho igual. (Directora Jardín Jilguero, VTF)

De esta forma, la experiencia previa ha facilitado la construcción colaborativa de estos nuevos documentos institucionales, a través de la distribución del liderazgo en el equipo pedagógico y un sentido de responsabilidad compartida por la mejora educativa.

Nosotros lo que siempre hemos hecho, que empezamos desde que tuvimos la autoevaluación del modelo de gestión, cada una lidera una dimensión, entonces ya no es solo mi responsabilidad sino que todo el equipo lidera una dimensión y va visualizando las estrategias, (...) porque aquí lideramos todas, las educadoras y las técnicos. (Directora Jardín Sietecolores, AD)

En el contexto del trabajo colaborativo para abordar los requerimientos del SAC, las directoras han destacado el desarrollo profesional de su equipo pedagógico, y particularmente de las técnicos. Esto, pues, al participar de instancias de planificación de la mejora educativa, han podido familiarizarse y comprender la importancia de estos procesos, así como su articulación con las Bases Curriculares y los nuevos referentes del nivel, como lo son los Estándares Indicativos de Desempeño (EID), el Marco para la Buena Enseñanza (MBE) y el Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Educativo (MBDLE). A su vez, estas nuevas comprensiones han contribuido a visibilizar y fortalecer el rol profesional de las técnicos en los jardines, actuando como una agente educativa más, en un contexto caracterizado por el alto número de licencias médicas.

En cuanto a los referentes públicos antes mencionados, las directoras valoran su utilidad al otorgar claridad sobre las expectativas que se tiene de sus roles; y servir como insumo para la reflexión continua sobre sus prácticas pedagógicas y de liderazgo.

(MBE) es un instrumento que nos ayuda a nosotras como profesionales a mirarnos y a reflexionar nosotras mismas desde las prácticas educativas en aula, nos hace ver más allá de cómo lo estamos haciendo, de analizar una experiencia de aprendizaje con nuestros niños y niñas, a conversar de esa, a detenernos a reflexionar de si realmente el niño tal vez está aprendiendo, no está aprendiendo, si a lo mejor tenemos que cambiar la estrategia, o sea nos hace abrir más la mente y a detenernos, como te dije anteriormente, de cómo es la práctica en sí. (Directora Jardín Chucao, VTF)

3.1.2 Cuadrante 3: Negativo-Individual

En el tercer cuadrante encontramos a dos directoras que evalúan negativamente el ingreso al SAC, ya que se hizo sin dar un acompañamiento adecuado ni promover la construcción del sentido que este proceso tiene para la mejora de la calidad de la educación parvularia. Por esta y otras razones expuestas más adelante, tampoco han intencionado el involucramiento de su equipo pedagógico, asumiendo ellas el liderazgo de este proceso de cambio.

No hubo una previa para esto, no hubo tampoco una explicación. No, nada, sino que “chiquillas, viene esto y hay que hacerlo” y era para ayer, entonces, hay que ver los webinars para poder interiorizarte un poco de cómo hay que hacer, qué hay que hacer, qué evalúa, qué sirve, para qué, pero no hubo una explicación, yo no sé si fue producto de que estábamos en la pandemia, pero no, no se nos preparó, la verdad. (Directora Jardín Mirlo, VTF)

Otra de las características de este proceso, que ha tenido como consecuencia una evaluación negativa por parte de estas directoras, es la poca consideración de las condiciones organizacionales distintivas de los jardines infantiles, en comparación al nivel escolar. Por ejemplo, el poco o nulo personal administrativo en el jardín, la centralización de las funciones de liderazgo pedagógico formal en la directora al no existir el cargo de jefatura de unidad técnico-pedagógica y la distribución horaria de educadoras y técnicos, son variables que impactan en la diferencia que ha tenido este proceso en el nivel de educación parvularia.

Estamos desde las ocho, tenemos extensión horaria de mañana y tenemos extensión horaria de tarde donde no hay personal aparte, es el mismo personal, (...) entonces yo además, pensando y viendo esta realidad, no le puedo decir a mis tías o a mis equipos “ya, además tenemos que, les voy a pasar estas acciones para que ustedes pueden realizar del PME”, o “necesito que hagan esto que es del PME”. (Directora Jardín Mirlo, VTF)

Las últimas palabras de esta directora, respecto de cuidar a su equipo y no querer sobrecargarlo con tareas relacionadas al SAC, es la principal razón de las directoras de este cuadrante de haber abordado este desafío de manera individual. Esto, sumado al cansancio y a la gran cantidad de licencias médicas que las mismas directoras reportan, ha generado cuestionamientos en estas directoras, respecto de cuál es la prioridad de esta nueva institucionalidad.

Al final, por responder a algo que está pidiendo el Ministerio de Educación, que son tantos documentos y tanta cosa, dejamos de lado lo principal que son nuestros niños, entonces al final en vez que tengan, no sé, a cuatro funcionarias dentro de la sala, dos que tengo con licencia, la otra que la tengo que sacar pa’ que rellene un papel de comité o sea parte de un comité, y al final los niños, los niños parece que ya no son lo primero. (Directora Jardín Chincol, AD)

3.1.3 Cuadrante 4: Negativo-Colectivo

En este último cuadrante encontramos a dos directoras que también evalúan el ingreso al SAC de forma negativa, sin embargo, a diferencia del cuadrante anterior, ellas han liderado este cambio de manera colectiva junto a sus equipos pedagógicos. La evaluación negativa es consecuencia, similar al cuadrante anterior, de la manera en que el modelo fue introducido en los jardines infantiles, sin considerar la construcción de sentido con los miembros de cada comunidad. De esta forma, reportan que el cambio en sus jardines infantiles se ha realizado de una forma mecánica, con poca profundización respecto del para qué se realizan estas acciones.

Todas las cosas están al día, se cumplen, pero para mí algo mecánico no sirve mucho. Si vienen a supervisar, a fiscalizar, maravilloso, está todo, pero te estoy hablando de la calidad de persona que tienes ahí haciendo los papeles, lo va a hacer mecánico solo para cumplir, yo no encuentro que sea bueno. (Directora Jardín Chirihue, VTF)

El caso de una de las directoras evidencia que, si bien ella y su equipo están trabajando en función de los nuevos marcos orientadores y de las acciones necesarias para el ingreso al SAC, no se han movilizado sus creencias relativas al quehacer educativo en educación parvularia y al cómo se construye conocimiento en el nivel. Esto ha tenido como consecuencia que las demandas de esta nueva institucionalidad respondan al hacer por hacer o al hacer porque la política pública lo pide, más que a la construcción de sentido respecto de las capacidades que son necesarias para enfrentar el mundo actual y futuro, y al cómo la educación parvularia responde a estos desafíos.

En línea con el cuadrante anterior, una de las críticas que realizan estas directoras es la de no considerar las variables organizacionales de los jardines infantiles para la implementación de las tareas asociadas al SAC. No obstante, a diferencia del cuadrante negativo-individual, estas directoras intencionan el trabajo con sus equipos pedagógicos, buscando que educadoras y técnicos se involucren en esta labor al distribuir el liderazgo pedagógico.

En línea con los planteamientos de Coburn (2005) respecto a los factores que intervienen en los procesos de construcción de sentido, las directoras del estudio que tienen una valoración positiva median la comprensión que educadoras y técnicos tienen sobre las reformas en educación parvularia, a partir de sus experiencias previas de trabajo con el modelo de gestión de JUNJI y su valoración actual de la nueva institucionalidad. Estas directoras ven en los requerimientos y referentes del SAC una oportunidad de analizar su gestión, reflexionar sobre las prácticas pedagógicas y visualizar áreas de mejora para contribuir al bienestar y aprendizaje de niños y niñas. Logran integrar estos nuevos requerimientos con los esfuerzos de mejora que ya se estaban realizando, considerando así que el SAC otorga un mayor orden y sistematización de los procesos.

La autora también plantea que los líderes influyen en cómo los equipos educativos responden a las nuevas ideas de la política educativa, al moldear las condiciones sociales, estructurales y culturales para el aprendizaje profesional (Coburn, 2005). Esto puede verse claramente en las directoras ubicadas en los cuadrantes colectivos, quienes crean condiciones para el desarrollo profesional de sus equipos en torno a la nueva institucionalidad. En este proceso, la valoración de las directoras sobre el ingreso al SAC incide en la construcción del sentido que educadoras y técnicos otorgan a los nuevos instrumentos y referentes del nivel. En el caso de las líderes del cuadrante positivo-colectivo, las directoras privilegian espacios colaborativos de desarrollo profesional de todo el equipo, donde se fomenta la reflexión sobre las propias prácticas y gestión, creando un sentido compartido respecto a las expectativas de sus roles y aspectos a mejorar. Así, no solo crean condiciones estructurales, como espacios y tiempos para el desarrollo profesional; sino también condiciones culturales y sociales que permiten, por ejemplo, la asignación de responsabilidades en el equipo para abordar procesos de diagnóstico, planificación y evaluación institucional desde una mirada crítica y una mentalidad de mejora continua. De esta forma, cada agente educativa va comprendiendo qué es lo que debe hacerse, por qué, para qué y cómo llevarlo a cabo (Weick & Sutcliffe, 2007).

La literatura ha mostrado también que la construcción de sentido es un proceso colectivo que ocurre en la interacción social (Coburn, 2005), lo que lleva a que muchas veces se generen nuevas formas de organización (Ganon-Shilon & Schechter, 2017). Esta situación la pudimos evidenciar en uno de los casos positivo-colectivo, donde la directora tiene una alta valoración del ingreso al SAC, porque favoreció el involucramiento de las técnicos en este proceso. Esto incidió en su desarrollo y reconocimiento profesional al interior del equipo, contribuyendo a disipar la diferenciación que se trazaba entre su rol con el de las educadoras. De esta forma, han ido desarrollando capacidades que permiten mantener el funcionamiento del jardín, aún en un contexto de falta de personal, resguardando la correcta atención a niños y niñas. Este desarrollo y valoración profesional de las técnicos es coincidente con estudios recientes realizados en Chile, que muestran casos de jardines donde se ha avanzado en reconocer el aporte de las técnicos más allá de su asistencia y cuidado de los párvulos, involucrándolas activamente en el ámbito pedagógico (Vargas & Sepúlveda, 2023).

Por otro lado, aquellas líderes que valoran negativamente la nueva institucionalidad, visualizan los requerimientos del SAC como una carga de trabajo adicional, que es incompatible con las condiciones organizacionales de sus jardines. De esta forma, el trabajo que ha implicado el ingreso al SAC, desde su perspectiva, ha contribuido a desviar la atención de lo realmente importante, que es la práctica diaria con niños y niñas en el aula. Así, para estas directoras, el involucrar a sus equipos en la construcción de instrumentos como el PME, muchas veces va en desmedro de la atención a los párvulos en el jardín y de la salud integral de educadoras y técnicos. Esta característica de su liderazgo, centrada en el cuidado de los equipos, es una característica del liderazgo en el nivel inicial que ha sido reconocida en Chile y en diversas regiones del mundo (Opazo et al., 2022; Falabella et al., 2022; Siraj-Blatchford & Hallet, 2014). Esto, sumado a la alta tasa de rotación de personal que se ha reconocido en el nivel (Cabrera-Murcia, 2021) y a la gran cantidad de licencias médicas que se reportan en este estudio, ha generado cuestionamientos en estas directoras, relacionados al propósito de este sistema y al impacto que tiene en los aprendizajes y bienestar de los párvulos.

De esta manera, las directoras del grupo negativo-individual, movilizadas por la rendición de cuentas, terminan ellas ejecutando todos los requerimientos que demanda el SAC, alejándose del propósito participativo con foco en la mejora continua que busca esta reforma, dejando de lado también el carácter colaborativo característico del liderazgo en educación parvularia (Aubrey, 2019; Heikka et al., 2013). Además, esta situación podría eventualmente incrementar sentimientos de aislamiento y soledad, ya reportados previamente en la literatura internacional (Vijayadevar et al., 2019).

Para enfrentar este dilema entre implementar la reforma y cuidar al equipo, la literatura ha señalado que la clave está en cómo las reformas llevan consigo acciones que equilibran la presión externa y el apoyo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2015). Los relatos de estas directoras dan cuenta de la presión por responder a la implementación exitosa de la reforma, pero sin indicar con qué tipo de apoyos cuentan para avanzar en la implementación sin “quemar” a sus equipos. Las directoras de los otros grupos tampoco dan cuenta de apoyos que la política haya brindado para facilitar el ingreso al SAC. Las condiciones que han favorecido la construcción de sentido del grupo positivo-colectivo responden más bien a iniciativas particulares de cada una de estas directoras (promovidas intuitivamente a partir de su experiencia previa profesional), más que a una línea de apoyo explícita de la política. De ese modo, es posible argumentar que las directoras de dicho grupo han implementado la práctica de “mirar hacia afuera” de sus jardines infantiles (Chan, 2017) y han logrado con ello llevar a cabo de la mejor manera posible los nuevos requerimientos.

Si bien las directoras ubicadas en el grupo negativo-colectivo describen trabajar junto a sus equipos los nuevos instrumentos relacionados al SAC, se evidencia que el sentido que otorgan educadoras, técnicos y una de las directoras a estos procesos, es más bien de rendición de cuentas. La construcción de sentido requiere que los equipos educativos tengan la oportunidad de participar en espacios de aprendizaje colectivo en el que se cuestionen sus creencias y prácticas. Estas instancias de aprendizaje colectivo contemplan el apoyo de pares, oportunidades para reflexionar y practicar, retroalimentación regular y autoevaluación (Ganon-Shilon & Schechter, 2017). Esto plantea la interrogante respecto a la forma en que se han configurado las instancias de desarrollo profesional con sus equipos, y de qué manera la visión que sostienen estas directoras sobre la transformación institucional ha incidido en las metodologías de trabajo escogidas para dicho fin. Se podría hipotetizar que, si bien se otorgan condiciones estructurales para el desarrollo profesional, la valoración negativa que las líderes ostentan sobre el ingreso al SAC influye en el diseño de instancias de desarrollo profesional y, por lo tanto, en la disposición que educadoras y técnicos desarrollan durante el proceso de comprender e integrar los cambios institucionales en la práctica.

Diversos estudios dan cuenta de que la emoción juega un importante rol en los procesos de construcción de sentido (Maitlis & Sonenshein, 2010; Rom & Eyal, 2019; Schmidt & Datnow, 2005). En esta línea, una condición que pudo influir en la valoración negativa que tienen las directoras del ingreso del nivel al SAC, es el estado emocional de ellas y sus equipos el año 2021 cuando inició este proceso, donde los equipos estaban altamente demandados a nivel profesional y personal, para responder a los desafíos de educar y sobrevivir en pandemia. El énfasis en la adaptación del funcionamiento de la educación parvularia en contexto de pandemia pudo influir en una mala recepción y falta de sentido frente a los cambios institucionales que comenzaban a operar en el nivel.

Algunas condiciones podrían limitar los hallazgos reportados en este estudio. En primer lugar, metodológicamente solo se ejecutaron entrevistas semiestructuradas a directoras de jardines infantiles. Esto podría ampliarse para futuras investigaciones con otras técnicas de investigación cualitativa, como observación no participante o shadowing, así como entrevistas o grupos focales a otros actores, como educadoras y técnicos. También podría ampliarse a un diseño metodológico mixto. Segundo, las entrevistas se realizaron exclusivamente a directoras de jardines infantiles dependientes de JUNJI, ya sea de administración directa o vía transferencia de fondos. Resultaría interesante indagar sobre la construcción de sentido de la nueva institucionalidad con jardines pertenecientes a otros sostenedores, como Fundación Integra. Tercero, el estudio no revisó las instancias de desarrollo profesional que propició la política pública en el marco del ingreso al SAC. Futuras investigaciones podrían hacer una revisión documental de las presentaciones, así como de los webinars realizados por actores de la Agencia de Calidad y la Subsecretaría de Educación Parvularia.