Introducción

Los debates actuales coinciden en señalar que las políticas dirigidas a docentes son un factor determinante de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de un país (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento [CIPPEC], 2017). Sin embargo, se observa un notable malestar entre quienes ejercen la profesión (Cuenca et al., 2005). Entre los indicadores de este malestar se podrían señalar, por un lado, las percepciones sobre la propia capacidad para ejercer una influencia positiva sobre los estudiantes y, por otro lado, la falta de iniciativa y/o recursos institucionales para promover la actuación de los docentes como un colectivo organizado. O, unificando estos dos enfoques, las dificultades que encuentran los docentes para llevar a cabo un trabajo de equipo que resulte en una mayor eficacia percibida y efectiva.

En esta dirección, el presente trabajo se propone estudiar el constructo de autoeficacia colectiva docente. Si bien existen algunas escalas diseñadas para su medición (Skaalvik, E. & Skaalvik, 2016; Tschannen-Moran & Barr, 2004), presentan algunas falencias que limitan la validez de su utilización. Con el fin de contar con un instrumento apropiado, se busca elaborar una escala para medir la autoeficacia colectiva docente (ACD) con evidencias de validez de contenido basadas en el juicio de experto de investigadores y docentes (Merino-Soto, 2016, citado en Domínguez-Lara, 2017).

Las dimensiones de la Autoeficacia Docente según Bandura

La ACD puede definirse como las percepciones compartidas de los docentes de una escuela de que, en conjunto, podrán organizar y ejecutar las acciones necesarias para ejercer un efecto positivo en los estudiantes. Es un "producto de la dinámica interactiva de los miembros del grupo" (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy, 2000, p. 482) y representa una percepción compartida de los docentes sobre el funcionamiento de la escuela (Jean Eells, 2011).

Bandura (2006) propuso seis dimensiones para medir autoeficacia docente: autoeficacia para influenciar la toma de decisiones, instruccional, disciplinar, para conseguir el involucramiento parental, para conseguir el involucramiento comunitario y para crear un clima escolar positivo.

Si bien no define estas dimensiones ni justifica su selección, existe una amplia literatura que destaca su importancia. Por ejemplo, la influencia en la toma de decisiones se relacionó con el desempeño y la satisfacción laboral docente (Wagner, 1994), y con la productividad e innovación escolar (Somech, 2010). Las estrategias instruccionales desplegadas por los docentes se relacionaron positivamente con compromiso y motivación docente (Rodríguez, Núñez, Valle, Blas, & Rosario, 2009), y con disfrute, valor de la tarea, atención y autoeficacia de los estudiantes (Esquivel & Sánchez-Rosas, 2018; Sánchez-Rosas, Takaya, & Molinari, 2016a, 2016b), y negativamente con el aburrimiento de los estudiantes (Sánchez-Rosas & Esquivel, 2016). La disciplina estudiantil se relacionó con el desempeño académico (Gregory, Skiba, & Noguera, 2010) y el clima escolar (Koth, Bradshaw, & Leaf, 2008). El involucramiento parental mostró relaciones con el logro académico (Kim & Hill, 2015) y la motivación (Mendoza, 2012). El involucramiento de la comunidad se relacionó con el logro académico, la reducción del ausentismo y el mejoramiento de las políticas y programas escolares (Michael, Dittus, & Epstein, 2007). Por último, el clima escolar se relacionó con la seguridad, las relaciones saludables y el compromiso en la enseñanza y en el aprendizaje (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D’Alessandro, 2013).

Medición de la autoeficacia colectiva docente

El primer instrumento creado para medir ACD fue la Escala de Eficacia Colectiva Docente (Collective Teacher Efficacy Scale, CTES) de Goddard et al. (2000). Estos autores partieron de la Escala de Eficacia Docente de Gibson y Dembo (1984), diseñada para medir eficacia docente individual, y la adaptaron para medir la autoeficacia de manera colectiva reescribiendo las afirmaciones de individual a grupal. Luego de algunos ajustes y pruebas iniciales, administraron 21 ítems diseñados para evaluar dos dimensiones de la ACD: Competencia Grupal (CG) y al Análisis de la Tarea (AT) (Cooper, 2010). Posteriormente, Goddard (2002) creó una versión corta del instrumento (Collective Efficacy Scale, CES), que quedó configurada por 12 reactivos.

La Escala de Creencias de Eficacia Colectiva Docente de Tschannen-Moran y Barr (2004) es otro instrumento usado repetidamente en la investigación sobre ACD (Kirby & DiPaola, 2011; Klassen, Tze, Betts, & Gordon, 2011; Leithwood, Sun, & Schumacker, 2019; Ma, Resendes, Scardamalia, & Dobbie, 2019; Malinen & Savolainen, 2016). Esta herramienta está basada en la Escala de Eficacia Docente del Estado de Ohio (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) y es un instrumento de 12 ítems que evalúa las percepciones colectivas de las prácticas de enseñanza y su capacidad de influir en la disciplina estudiantil.

Por último, Skaalvik, E. y Skaalvik (2007) diseñaron un instrumento unidimensional de siete ítems a partir de su escala de autoeficacia docente individual (Norwegian Teacher Self-Efficacy Scale; NTSES). El sujeto de las afirmaciones se modificó desde yo a nosotros o los docentes de esta escuela.

Limitaciones de los instrumentos de ACD

Los instrumentos existentes presentan algunas limitaciones. En primer lugar, los ítems se redactaron reemplazando el yo por un nosotros. Esta ligera modificación es insuficiente para dar cuenta de una dimensión colectiva de la autoeficacia. En su guía para construir escalas de autoeficacia, Bandura postula que “los logros de un grupo son el producto no sólo del conocimiento y las habilidades de los diferentes miembros, sino también de la dinámica interactiva, coordinada y sinérgica de sus transacciones” (Bandura, 2006, p. 316). Por lo tanto, la Autoeficacia Colectiva no es simplemente la suma de las creencias de autoeficacia de cada miembro.

Además, algunos de los instrumentos presentan una falta de congruencia con la teoría, ya que muchos de los ítems refieren a características ambientales, por ejemplo, el abuso de drogas y alcohol en la comunidad hace que el aprendizaje sea difícil para los estudiantes de aquí (Klassen et al., 2011). Podría aventurarse que esto deriva de una confusión entre los conceptos de autoeficacia y expectativas de resultado, constructos relacionados pero diferentes.

Por otro lado, la redacción de los ítems de varios de los instrumentos mencionados se desvía de los parámetros sugeridos por Bandura (2006). Por ejemplo, en algunos de ellos (Skaalvik, E. & Skaalvik, 2016; Tschannen-Moran & Barr, 2004), los reactivos no son acciones o conductas sino preguntas que involucran la conducta. Incluso, en vez de preguntar por la confianza o seguridad para realizar un comportamiento, se pregunta por el grado de acuerdo o la veracidad de la pregunta y/o afirmación. Además, en estos dos instrumentos, el escalamiento tipo Likert va de 1 a 9 (Tschannen-Moran & Barr, 2004) o de 1 a 5 (Skaalvik, E. & Skaalvik, 2016), al contrario de la sugerencia de Bandura (2006) de utilizar un rango de 1 a 10.

Por último, el instrumento de Skaalvik, E. y Skaalvik (2007) ha sido escasamente utilizado en la investigación sobre ACD, probablemente porque las subescalas fueron propuestas a partir de una investigación sobre las expectativas de los docentes en Noruega. Así, estas dimensiones específicas podrían variar ampliamente según el contexto.

Relevancia de la autoeficacia colectiva docente

Por otro lado, si bien la investigación sobre este constructo tiene un desarrollo modesto, la ACD fue relacionada con diversas variables. Por ejemplo, demostró una relación positiva con factores referentes al cuerpo docente como el involucramiento en la toma de decisiones escolar (Goddard, 2002), el compromiso docente (Lee, Zhang, & Yin, 2011), el consenso respecto de los objetivos (Kurz & Knight, 2004), la capacidad de liderazgo (Olivier & Hipp, 2019), la satisfacción laboral (Klassen, Usher, & Bong, 2010), la persistencia para la superación de los obstáculos (Cantrell & Callaway, 2008), la autoeficacia docente individual (Fives & Looney, 2009) y el manejo y fortalecimiento de las relaciones sociales entre estudiantes (Lev & Koslowsky, 2009). También fue relacionada directamente con variables de los estudiantes como el rendimiento académico (Jean Eells, 2011), y de la institución, como el liderazgo transformacional (Dussault, Payette, & Leroux, 2008) y asociada con un clima escolar favorable (Lim & Eo, 2014). De manera negativa, se relacionó con el estrés atribuido a la conducta estudiantil (Klassen, 2010), el nivel escolar, y el nivel/estrato socioeconómico (Adams & Forsyth, 2006).

El presente estudio

Considerando las limitaciones de las escalas desarrolladas, la importancia del constructo y la necesidad de contar con un instrumento válido, este trabajo tuvo como objetivo desarrollar un instrumento que evalúe la autoeficacia colectiva docente y brindar las primeras evidencias de validez basadas en el contenido de sus ítems.

Método

Participantes

Se utilizaron dos muestras de participantes que evaluaron la pertinencia y claridad de cada ítem. La primera muestra estuvo compuesta por un grupo de 16 investigadores con conocimientos en la creación de instrumentos y en autoeficacia. La segunda muestra se compuso de un grupo de 10 docentes de primaria que ejercen su profesión en diversos puntos de la provincia de Córdoba, Argentina, con diversas trayectorias y años de experiencia.

Instrumento

Escala de ACD. Se trata de un instrumento de autoinforme que mide las creencias sobre las capacidades del equipo docente en el que se está inserto. Más específicamente, el instrumento se diseñó para evaluar, mediante 45 ítems, seis dimensiones de la ACD: autoeficacia para influir en la toma de decisiones (Podemos organizarnos para ser escuchados al tomar decisiones en la escuela, 8 ítems), autoeficacia para la enseñanza (Podemos compartir estrategias efectivas para mejorar el desempeño de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, 8 ítems), autoeficacia para la convivencia (Podemos contribuir entre todos a que los estudiantes respeten las reglas escolares, 7 ítems), autoeficacia para el logro de la participación familiar (Podemos trabajar en conjunto para que las familias acompañen a sus hijos en las tareas escolares, 7 ítems., autoeficacia para el logro de la participación comunitaria (Podemos diseñar proyectos que involucren la participación de organizaciones comunitarias, 7 ítems) y autoeficacia para el logro de un clima escolar positivo (Podemos entablar relaciones positivas para hacer de la escuela un lugar confiable, 8 ítems).

La respuesta a los ítems se realizó en una escala tipo Likert para indicar el grado en que los docentes creían que podían llevar a cabo esas conductas desde (1) para nada seguro/a de que podemos hacerlo hasta (10) totalmente seguro/a de que podemos hacerlo. Bandura (2006) sugirió emplear respuestas de 1 a 10 puntos para lograr mayor sensibilidad y predictibilidad, ya que las personas suelen evadir las posiciones extremas, por lo que una escala de pocos puntos podría reducir el rango de respuestas a uno o dos puntos.

Procedimiento

Siguiendo a Montero y León (2007) el presente trabajo se enmarcó dentro del modelo empírico cuantitativo, de tipo instrumental. La estructura de la escala y la redacción de los ítems se basaron en la teoría clásica de los test, en la medida que se espera homogeneidad de los ítems. Asimismo, este procedimiento se basó en las recomendaciones de la literatura especializada detalladas a lo largo del manuscrito: explicación de un marco general donde se refieren las motivaciones para elaborar la escala, la definición de la variable medida, especificaciones con relación al test (número de ítems, formato, etc.), y construcción de los ítems (Muñiz & Fonseca-Pedrero, 2019).

En primer lugar, se redactaron los ítems a partir de una estrategia racional, basados en el contenido teórico del constructo más que en el interés por discriminar entre grupos, el cual es el objetivo de las estrategias empíricas (Vera-Villaroel & Oblitas, 2005). Por tal motivo, algunos reactivos de la Escala de Autoeficacia Docente de Bandura (2006) fueron adaptados en términos de colectivo docente, mientras que otros se crearon con base en el modelo teórico de referencia y con la colaboración de docentes e investigadores, mediante entrevistas presenciales o virtuales. En todo el proceso se tuvieron en cuenta las seis dimensiones propuestas por Bandura (2006): autoeficacia para influir en la toma de decisiones, autoeficacia instruccional, autoeficacia disciplinaria, autoeficacia para el logro de la participación parental, autoeficacia para el logro de la participación comunitaria y autoeficacia para el logro de un clima escolar positivo. Sin embargo, se cambió la nominación de algunas de ellas por resultar desactualizada o poco familiar para el grupo objetivo. Específicamente, autoeficacia instruccional se reemplazó por autoeficacia para la enseñanza, autoeficacia disciplinaria se reemplazó por autoeficacia para la convivencia, y autoeficacia para el logro de la participación parental se reemplazó por autoeficacia para el logro de la participación familiar. Se elaboró una definición de cada una de las dimensiones y se utilizaron estas definiciones y ejemplos para guiar a los docentes e investigadores que contribuyeron en la redacción de los ítems.

Finalmente, se unificaron los ítems muy similares entre sí y se eliminaron los que no correspondían al constructo de ACD, quedando la escala conformada por 45 elementos: 8 para la dimensión autoeficacia para influir en la toma de decisiones, 8 para autoeficacia para la enseñanza, 7 para autoeficacia para la convivencia, 7 para autoeficacia para el logro de la participación familiar, 7 para autoeficacia para el logro de la participación comunitaria y 8 para autoeficacia para crear un clima positivo. Se consideró que con la cantidad de reactivos generados a modo de banco de ítems para cada dimensión, si llegara a eliminarse alguno luego del proceso de validación del contenido, quedarían suficientes ítems por dimensión para garantizar la representatividad del constructo.

Para redactar todas las afirmaciones se tuvieron en cuenta las pautas sugeridas por Bandura (2006). Es decir, se expresaron en términos de podemos hacer, indicando la percepción sobre la capacidad del conjunto. Para dar cuenta del carácter colectivo que se pretende medir, las conductas que expresan los ítems son comportamientos necesariamente colectivos, es decir, acciones coordinadas de los miembros del grupo.

Una vez redactados, los reactivos se sometieron a una prueba de juicio de expertos. Los protocolos administrados a investigadores y docentes informaron el objetivo de la investigación, población destinataria y modalidad de administración. El protocolo también incluyó una definición de cada dimensión, y los ítems correspondientes, así como un espacio para realizar observaciones sobre cada reactivo, y sobre el instrumento en general.

Así, un conjunto de investigadores evaluó su claridad y pertinencia, entendiendo que cada reactivo sería claro si no admitiera más de una interpretación posible, y sería pertinente si apuntara a obtener la información que se está buscando. Al mismo tiempo, un grupo de docentes completó el mismo protocolo, ya que es posible encontrar discrepancias en cuanto a la percepción de la claridad de los ítems entre la muestra objetivo del instrumento y los denominados expertos (Merino-Soto, 2016, citado en Domínguez-Lara, 2017).

A todos los participantes se les informaron los objetivos de la investigación. También se les informó que su participación era voluntaria y anónima y que sus datos personales se considerarían confidenciales y se utilizarían únicamente con fines investigativos.

Análisis de datos

Para aportar evidencias de validez de contenido se construyó un protocolo de evaluación para jueces, solicitando la valoración de los reactivos a un grupo de expertos académicos y docentes de educación básica. En ese sentido, fueron consultados en torno a la pertinencia y claridad de cada uno, utilizando una escala de cinco puntos desde mala (1) hasta excelente (5). Luego, con base en los comentarios, así como cuestiones teóricas del constructo y construcción de instrumentos, los ítems originales fueron modificados para lograr la mejor versión posible.

Para la cuantificación del grado de acuerdo entre los jueces se utilizó el coeficiente V de Aiken y sus intervalos de confianza (IC; Merino-Soto & Livia Segovia, 2009). La V de Aiken es un indicador que cuantifica el acuerdo entre jueces con relación a los ítems y su magnitud va de 0 a 1. Por su parte, el IC representa el rango de posibles valores que podría asumir la V de Aiken bajo ciertas condiciones, considerando que los indicadores no son estáticos. En ese sentido, se esperaron valores mayores que .50 para el límite inferior de los IC (Domínguez-Lara, 2017), de manera que aún en el más desfavorable de los casos (límite inferior del IC) la V de Aiken sería mayor que .50. Por otro lado, para analizar el IC de la diferencia entre las V de Aiken de expertos y docentes se utilizó un procedimiento recomendado por Merino-Soto (2018), y se consideró que existía una diferencia significativa entre las valoraciones de ambos grupos si el rango del IC no incluía el cero.

Resultados

En la Tabla 1 se detallan la media y el coeficiente V de Aiken de cada ítem, los intervalos de confianza y las diferencias de los mismos entre las puntuaciones de docentes y de investigadores. En general, los estadísticos aportaron evidencias favorables de la validez de los reactivos relacionadas con su claridad y su pertinencia para medir las dimensiones de autoeficacia colectiva docente consideradas.

Por un lado, todos los ítems alcanzaron el criterio establecido para el límite inferior de .50, excepto algunos cuyos valores resultaron marginalmente aceptables (.47, .49, .42), tal es el caso de las valoraciones docentes. Por otro lado, las diferencias para los intervalos de confianza en las valoraciones de las dos muestras de jueces fueron significativas en varios casos, tanto para las valoraciones de pertinencia como claridad. Si bien estas diferencias fueron informativas de cierta discrepancia en las valoraciones entre investigadores y docentes, no justificaron la necesidad de eliminar ítems, ya que la media de las valoraciones, al igual que el coeficiente V de Aiken, es en todos los casos muy positiva. De todos modos, las diferencias entre las valoraciones de ambas muestras y los comentarios realizados resultaron útiles para realizar modificaciones en varios de los reactivos, volviéndolos más breves y comprensibles.

La Tabla 1 expone las puntuaciones de los ítems redactados originalmente. El instrumento final con los ítems modificados de acuerdo a las valoraciones y comentarios del juicio de expertos se encuentra en el anexo.

Discusión

La ACD se presenta como un constructo prometedor con gran influencia en numerosas variables estudiadas por la psicología educacional. Sin embargo, los instrumentos existentes para medirlas presentan limitaciones: exhiben una falta de congruencia con la teoría, fueron desarrollados en base a características de sus contextos nacionales, fueron construidos a partir de escalas de autoeficacia docente individual, y la redacción de los ítems se desvía de los parámetros sugeridos por Bandura (2006) para crear test de autoeficacia. Con el fin de indagar sobre este constructo desde una perspectiva cuantitativa, resulta indispensable contar con un instrumento capaz de medirlo. Es por esto que el presente trabajo se propuso la creación y la generación de evidencias de validez de contenido de un instrumento para evaluar la ACD. Estos objetivos fueron alcanzados satisfactoriamente, obteniendo una versión preliminarmente válida para ser utilizada en investigaciones posteriores con el fin de explorar nuevas evidencias psicométricas.

En el presente trabajo se emplearon dos muestras de validación: docentes e investigadores. Aunque el juicio de expertos acostumbra incluir investigadores expertos, se siguió la recomendación de Merino-Soto (2016) de incluir una muestra de la población destinataria del instrumento. Esto se debe a que, en ocasiones, la percepción de los investigadores sobre la claridad de los reactivos puede diferir en las poblaciones destinatarias, debido a factores como los conocimientos técnicos sobre la temática, la experiencia o las trayectorias profesionales.

Esto se comprueba en el presente trabajo: los resultados exhiben diferencias entre las valoraciones de las dos muestras. En general, los reactivos obtuvieron mejores puntajes (media, V de Aiken e IC) para la muestra de investigadores. Sin embargo, los ítems propuestos fueron bien valorados: la media de cada puntaje por parte de ambas muestras y tanto para la claridad como para la pertinencia resultó muy buena (> 3.50). Además, los comentarios de ambas muestras de jueces resultaron de utilidad para realizar algunas modificaciones puntuales, haciéndolos más breves y comprensibles. Por ejemplo, se eliminó la palabra podemos que se encontraba al principio de cada reactivo, agregándola en la consigna. Además, se reemplazaron algunos términos técnicos por nociones más familiares a la profesión docente y se modificó la nominación de algunas dimensiones. Se resalta la utilidad de contar con la participación de la muestra destinataria del instrumento (docentes), ya que normalmente se considera el juicio de investigadores como el que tiene la última palabra, pudiendo éstos llegar a dar opiniones sesgadas. Si bien los investigadores expertos pueden valorar a un ítem según su consistencia teórica y la corrección de su redacción, el mismo puede ser incomprensible o poco familiar para quienes finalmente responderán a la escala.

La propuesta de utilizar como muestra de jueces no sólo a investigadores sino a representantes de la población destinataria es un punto de partida para profundizar en las evidencias psicométricas de los instrumentos (Merino-Soto, 2018). Las diferencias halladas entre los puntajes de investigadores y docentes dan cuenta de esto, y llaman la atención sobre la importancia de considerar a la población objetivo como jueces que pueden otorgar información sobre la comprensibilidad de los ítems. Sin embargo, también evidencian que, debido a que la percepción de claridad entre docentes fue baja, es probable que los indicadores de confiabilidad se vean afectados sin un soporte durante el proceso de respuesta. Es por esto que se debería administrar la escala en grupos pequeños, contando con mayor orientación por parte del evaluador.

Los resultados obtenidos en este estudio son un primer paso en la validación de esta herramienta. En estudios futuros será necesario efectuar pruebas que evalúen la estructura interna del instrumento, indagando si la estructura dimensional propuesta se ajusta a la realidad. Por otra parte, podría brindarse evidencias de validez convergente o divergente al relacionar las puntuaciones de esta escala con las una de autoeficacia docente individual validada al español (Domínguez-Lara, Fernández-Arata, Merino-Soto, Navarro-Loli, & Calderón-De la Cruz, 2019). Finalmente, podrían efectuarse estudios de validez test-criterio, verificando la relación de las dimensiones con otros constructos que pueden considerarse relacionados teóricamente, como la satisfacción laboral docente, el síndrome de burnout (Buonomo, Fiorilli, & Benevene, 2020; Malinen & Savolainen, 2016), el sentido de pertenencia a la institución y el compromiso docente (Skaalvik, E. & Skaalvik, 2019).

Conclusiones

El presente estudio aportó evidencias de validez de contenido para la Escala de ACD. Losítemsdemostraronsercomprensiblesypertinentes a las dimensiones propuestas para elconstructo. Además, se encontraron diferenciasentre las valoraciones de investigadores ydocentes que resultaron útiles para guiar laadministración del instrumento. Los comentariosrealizados por ambas muestras también sirvieronpara efectuar algunas modificaciones en los ítems,haciéndolos más claros y breves.

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Notas de autor

Enviar correspondencia a: Sánchez-Rosas, J. E-mail: jsanchezrosas@unc.edu.ar

Información adicional

Citar este artículo como: Sánchez-Rosas, J., Dyzenchauz, M. & Domínguez-Lara, S. (2021). Validez de contenido de la Escala de Autoeficacia Colectiva Docente. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 13(1), 59-72

Enlace alternativo

https://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc/article/view/28132/33453 (pdf)