Existen muchísimas investigaciones vinculadas a los precursores del aprendizaje (e.g., Litkowski et al., 2020; Passolunghi et al., 2007, entre otras), que son todos aquellos aspectos del desarrollo necesarios para que un niño o niña pueda desempeñarse exitosamente en el sistema educativo.

Que los niños se encuentren preparados para aprender en la escuela abarca dos conceptos diferentes (Lewit & Schuurmann Baker, 1995; Scott-Little et al., 2006). Por un lado, que estén preparados para aprender, lo cual implica que el niño tiene el desarrollo cognitivo suficiente para enfrentar el aprendizaje de ciertos contenidos específicos (Goswami & Bryant, 2010; Lewit & Schuurmann Baker, 1995). Por el otro, que estén preparados para la escuela, que implica un cierto desarrollo físico, cognitivo y socioemocional que le permite a los niños desempeñarse adecuadamente en el entorno escolar (Lewit & Schuurmann Baker, 1995).

Más allá de que los aprendizajes se construyen sobre conocimientos previos, para que los niños estén preparados para el aprendizaje también es necesario que hayan adquirido previamente un mínimo nivel en ciertas funciones cognitivas fundamentales. Los precursores del aprendizaje son esas habilidades cognitivas que se desarrollan antes de que se comience a adquirir un aprendizaje, pero que se encuentran íntimamente relacionados con el éxito en su adquisición (Landerl et al., 2022). Es importante aclarar, sin embargo, que el concepto de precursores del aprendizaje no implica que haya funciones que deban estar completamente desarrolladas al momento de empezar a adquirir un conocimiento sino, por el contrario, que su nivel de desarrollo puede favorecer o entorpecer el logro de ese aprendizaje (Landerl et al., 2022).

Entre las habilidades cognitivas que se destacan como precursoras del aprendizaje escolar general se ubican en un lugar predominante las funciones ejecutivas (FE; Moriguchi et al., 2016). Numerosos estudios han vinculado a las FE con el desarrollo de la lectoescritura, el pensamiento lógico matemático y la regulación del comportamiento en el aula, entre otros (Landerl et al., 2022).

Con relación al aprendizaje de la matemática, los precursores que más frecuentemente se relacionan con su aprendizaje son la memoria de trabajo (que es la habilidad para retener información y manipularla mentalmente) y la competencia numérica (reconocimiento de números, noción de cantidad, conocimiento de la secuencia numérica, entre otros; Peres Nogues & Vargas Dorneles, 2021). Algunos estudios también incluyen como precursores del desempeño en matemática a la velocidad de procesamiento, la habilidad de conteo, la estimación numérica y a la lectoescritura, entre otras (Passolunghi et al., 2007; Peres Nogues & Vargas Dorneles, 2021).

En cuanto al aprendizaje de la lectoescritura el predictor más importante es la conciencia fonológica (que es la capacidad de acceder y manipular segmentos de las palabras), seguida por el reconocimiento de letras (Landerl et al., 2022; Sellés Nohales & Martínez Giménez, 2008). Otros estudios incluyen también a la memoria de trabajo, el conocimiento metalingüístico (que es el conocimiento sobre las unidades que componen el lenguaje) y la memoria, entre otras (Sellés Nohales & Martínez Giménez, 2008). Además, la velocidad de denominación (que es la habilidad de nombrar rápidamente información visual) ha sido fuertemente asociada a la fluidez lectora (Landerl et al., 2022).

Las FE son las habilidades de controlar, inhibir y manipular pensamientos y acciones, logrando dirigir nuestros comportamientos para alcanzar objetivos (Diamond & Ling, 2020; Moriguchi et al., 2016). Las FE permiten razonar, resolver problemas, entender lo que se lee y escucha, ser creativos y flexibles para adaptarse a nuevas situaciones, inhibir impulsos (Diamond, 2014; Moriguchi et al., 2016). Son procesos cognitivos complejos que permiten autorregular la conducta y optimizar los procesos de adaptación a situaciones nuevas (Gilbert & Burgess, 2008).

La definición precisa de FE se encuentra en debate en la literatura debido a cuestiones tanto teóricas como metodológicas (Inzlicht et al., 2021). El concepto de FE usualmente se refiere a las habilidades cognitivas responsables de controlar y coordinar el desempeño en actividades cognitivas complejas. La maduración de las FE es un aspecto central del desarrollo en los primeros años de vida de un niño y van cambiando con la edad (Diamond & Ling, 2020).

Las FE son fundamentales para el éxito en la escuela y en el trabajo y para la salud física y mental (Diamond & Ling, 2020; Hermida et al., 2015). El correcto desarrollo de las FE durante el período preescolar permite al niño adaptarse a las exigencias escolares y, por el contrario, sus alteraciones suelen favorecer situaciones de fracaso escolar. En definitiva, el desarrollo de las FE es central para que una persona pueda desenvolverse exitosamente en la vida.

Estudios longitudinales han mostrado que, aunque las distintas FE siguen diferentes trayectorias de desarrollo, hay un aspecto común a todas ellas: durante el período preescolar y los primeros años de escolaridad hay avances muy rápidos en los desempeños en tareas de planificación, control inhibitorio y memoria de trabajo (Diamond, 2016). Esto sugiere que ese periodo es óptimo tanto para detectar diferencias individuales en los desempeños en FE como para obtener información acerca del desempeño académico futuro de los niños.

Muchas investigaciones han intentado establecer cuáles son los componentes que forman parte de este conjunto de funciones y existe una gran controversia en la literatura al respecto. Sin embargo, sí existe consenso en afirmar que las FE actúan de manera conjunta (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2018).

Una clasificación utilizada en la literatura para las FE es la de habilidades básicas y superiores. Miyake et al. (2000), por ejemplo, definen tres FE básicas claramente distinguibles entre sí –control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva– y otros autores plantean que las FE superiores son aquellas habilidades más complejas que se apoyan sobre esas FE básicas, como la planificación, el razonamiento lógico y el razonamiento espacial (Diamond, 2013).

El control inhibitorio es la habilidad que tiene una persona de controlar su atención, comportamiento, pensamientos y/o emociones para anular un fuerte impulso interno o tentación externa (Diamond, 2014). El control inhibitorio es una habilidad fundamental para participar en la vida escolar. Hay estudios que prueban que un buen nivel de control inhibitorio en la niñez es predictor de mejor calidad de vida durante la adultez (mejor estado de salud física y mental, ingresos más altos, mayor nivel de felicidad; Moffitt et al., 2011).

La memoria de trabajo es la capacidad que permite trabajar con información que ya no se está percibiendo (Diamond & Ling, 2020). El desarrollo de la memoria de trabajo en general se mide en el aumento del span, que es la cantidad de información que una persona puede retener por breves periodos (Nevo & Breznitz, 2013). En general, durante la edad preescolar la cantidad de información que un niño es capaz de retener aumenta, a la vez que aumenta el tiempo durante el cual puede retenerla. Se calcula que entre los 4 y 8 años de edad el crecimiento es abrupto y luego sigue aumentando más gradualmente hasta estabilizarse a los, aproximadamente, 12 años de edad (Nevo & Breznitz, 2013). Desde los 12 años en adelante ya casi no aumenta la capacidad de la memoria, sino que se incrementa el uso de estrategias cognitivas que permiten hacer mejor uso de esa capacidad. Por ejemplo, categorizar la información en grupos significativos aumenta considerablemente la cantidad de información que se puede manejar (Eriksson et al., 2015).

La flexibilidad cognitiva, por su parte, es una función ejecutiva básica que permite adaptarse a los cambios del ambiente, ponerse en el lugar de otro y cambiar el plan sobre la marcha en base a información nueva, entre otras cosas (Diamond & Ling, 2020). Se encuentra muy ligada a la creatividad, a la habilidad de una persona de “pensar fuera de la caja” o buscar soluciones innovadoras a un problema. Además, esta habilidad permite imaginar cómo se vería espacialmente un objeto si fuera mirado desde otra dirección o cómo pensaría otra persona, por ejemplo. Para eso es necesario que la persona sea capaz, también, de inhibir su propia manera de pensar (Diamond, 2013).

La metacognición se desarrolla a edades tempranas (Lai, 2011) y es la consciencia que posee una persona sobre sus propios pensamientos y conocimientos (Frith, 2012). La metacognición es fundamental en el marco del aprendizaje escolar. En primer lugar, es la habilidad que permite al alumno distinguir lo que sabe de lo que todavía no sabe y, por ende, saber si alcanzó la meta propuesta o no. Pero, además, le permite planificar su estrategia en función de ese conocimiento y monitorearla durante un desafío cognitivo para evaluar si es adecuada o requiere modificaciones. La metacognición, en conjunto con las FE, es fundamental en la habilidad de las personas para autorregular el procesamiento de la información y dirigir deliberadamente sus esfuerzos hacia un objetivo (Roebers, 2017).

Si la educación se trata de mejorar el aprendizaje, que los y las estudiantes aprendan a aprender debería ser un contenido central. Que un alumno tome conciencia de los factores que facilitan o dificultan su aprendizaje y aprenda a regularlos lo hará convertirse en un aprendiz mucho más eficaz. Al principio, las estrategias metacognitivas posiblemente estén vinculadas muy directamente al ámbito escolar, pero con el tiempo es posible que también sea capaz de transferir esas estrategias a otros ámbitos de su vida.

Muchas de las investigaciones de neurociencia educacional se enfocan particularmente en las FE. De hecho, gran cantidad de estudios (e.g., Cameron et al., 2015; Viterbori et al., 2015; Willoughby et al., 2017) han reportado que las FE básicas cumplen un rol fundamental en la predicción del éxito académico durante los primeros años de la escuela primaria. También existen diversos estudios que documentan las relaciones entre el rendimiento escolar y las FE a lo largo de diversos momentos de la trayectoria educativa (Blair & Diamond, 2008; Denham et al., 2012; Gil Vega, 2020; Lan et al., 2011; Richland & Burchinal, 2013). Así como numerosas investigaciones relacionan a las FE con el aprendizaje de la matemática (Clark et al., 2013; Cragg et al., 2017; Fuhs et al., 2014; Stelzer et al., 2023) y las habilidades lingüísticas (Johann et al., 2020), otros estudios han asociado los déficits en el desarrollo de las FE con dificultades en matemática y lengua (e.g., Willoughby et al., 2012).

A raíz de ello, los investigadores comenzaron a preguntarse si sería posible intervenir sobre las habilidades cognitivas para mejorarlas. Uno de los grandes aportes de los estudios en neurociencias tiene que ver con la plasticidad neural que implica que las funciones cerebrales no se encuentran determinadas al nacer ni son estáticas, sino que se pueden entrenar y mejorar (Galván, 2010). Así, diversos organismos gubernamentales, multilaterales y grupos de investigación han diseñado programas orientados a mejorar las oportunidades de desarrollo cognitivo de los niños de diferentes poblaciones (Segretin et al., 2016).

Más allá de las orientaciones curriculares, la evidencia ha demostrado que lo que entienden los y las docentes sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños influye directamente en las prácticas que utilizan en el aula, al menos para matemáticas (Cragg & Gilmore, 2014). Es decir, las teorías de aprendizaje que subyacen al saber docente son las que orientan sus prácticas de enseñanza.

Por ejemplo, en 2013, investigadores de la Foundation for Child Development [Fundación para el desarrollo del niño] estudiaron los efectos sobre el desarrollo de algunos programas de Primera Infancia aplicados en Estados Unidos. Observaron que, si bien los programas mostraban un impacto positivo significativo en el desarrollo –sobre todo en lenguaje, lectura y habilidades matemáticas–, los beneficios se veían incrementados en gran medida cuando se formaba y acompañaba a los y las docentes en cómo y por qué implementar el currículum (Weiland & Yoshikawa, 2013).

Por su parte, Schwartz et al. (2019) observaron que, tras participar de un taller que informaba sobre contenidos neurocientíficos, los y las docentes modificaron sus prácticas, sobre todo para pasar a prácticas centradas en el alumno y el trabajo colaborativo. Además, comprobaron que comprender las bases neurocientíficas del aprendizaje permitió a los y las docentes satisfacer su propia necesidad de comprender los modelos de aprendizaje y justificar las decisiones tomadas en la planificación de sus clases. También realizaron un seguimiento a los y las docentes entre 2 y 16 años después de haber participado en los talleres y observaron que mantenían algunas de las modificaciones en sus prácticas (Dubinsky et al., 2019).

En Argentina, Ghiglione et al. (2011) realizaron una intervención para fortalecer las funciones cognitivas de niños en riesgo por pobreza como parte de un proyecto de entrenamiento integrado al currículum escolar. El proyecto contó con dos partes: trabajo directo con los niños utilizando cuadernillos diseñados para ese fin y capacitación a los y las docentes sobre la incorporación de estrategias de fortalecimiento en las aulas. Como resultado observaron mejoras significativas en cuanto a índices de impulsividad, atención selectiva, conciencia fonológica y –posiblemente en consecuencia–, también en lectura y escritura.

En 2015, Hermida et al. publicaron los resultados de un estudio longitudinal basado en el entrenamiento cognitivo dentro del aula de niños de nivel inicial. Tras la implementación de un programa de estimulación –en el que trabajaban junto con los y las docentes– durante 32 semanas, no se observaron diferencias significativas entre los grupos de tratamiento y control en los resultados de las evaluaciones cognitivas. Sin embargo, al evaluar los resultados académicos que esos mismos niños y niñas tuvieron durante el primer grado de primaria, observaron que aquellos que habían participado del programa de entrenamiento obtuvieron resultados significativamente mejores que los del grupo control en Lengua, Matemática, Autonomía y trabajo con pares.

Por su parte, en 2020, Canet Juric y otros realizaron una revisión bibliográfica sistemática en la que recogen distintos programas de intervención para mejorar los resultados educativos a partir de los avances en las ciencias del comportamiento en niños de Nivel Inicial y Primario publicados en Argentina en los que, en líneas generales, se observan resultados positivos. Sin embargo, estos programas presentan intervenciones que se agregan a las actividades habituales del aula, aumentando la demanda de los y las docentes. En este trabajo, en cambio, se propone incorporar conocimientos que provienen de las investigaciones en ciencias del comportamiento para que los y las docentes puedan tener en cuenta aspectos del procesamiento de la información que les ayuden a regular la carga cognitiva de sus estudiantes según lo vayan requiriendo en cada actividad, permitiéndoles realmente tomar en cuenta la neurodiversidad presente en el aula.

En la serie de propuestas didácticas de Matemática para primer grado, elaborada por la Dirección General de Planeamiento Educativo (2020) del Ministerio de Educación de Ciudad de Buenos Aires, se presentan diferentes actividades que tienen el objetivo de que los alumnos y alumnas avancen en el dominio del conteo y de la lectura y escritura de números, respondiendo a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) vigentes para esa área.

Tomaremos como ejemplo de análisis una actividad planteada por la Dirección General de Planeamiento Educativo (2020; Ciudad Autónoma de Buenos Aires, CABA) (Figura 1). En el documento mencionado se plantea la complejidad de la tarea de contar desde una perspectiva matemática al resaltar la diversidad de relaciones a establecer por el alumno y las variaciones en la dificultad que generarían algunos cambios sencillos en la consigna. Responder a la pregunta “¿Cuántos hay?”, plantea el documento, puede presentar ciertas dificultades en función de la cantidad de elementos que componen una colección, de si son factibles de ser desplazados o si se desplazan independientemente del sujeto que los cuenta, del tamaño y la naturaleza de los objetos, entre otras variables. Sin embargo, lo que no aclara el documento es que estas dificultades están directamente relacionadas a las habilidades que exige cada una de las tareas –con sus respectivas variaciones– desde un punto de vista cognitivo.

Figura 1.
Actividad de matemática para primer grado
Fuente. Dirección General de Planeamiento Educativo (p.10, 2020), CABA.

Para aprender a contar es necesario involucrar múltiples funciones que, coordinadas, actúen a la vez para permitir el logro de la actividad. Además, tal como se plantea en el documento, recitar la serie numérica –decir los números en orden– no es lo mismo que contar –identificar los elementos correspondientes a un conjunto, diferenciarlos y asignarles un único valor numérico–, sino que exigen diferentes habilidades. Cada una de esas pequeñas variaciones agregan o quitan complejidad a la tarea, tal como se analiza a continuación.

La actividad seleccionada propone que los y las estudiantes cuenten algunos elementos presentes en el aula, para registrar el total en una etiqueta. Esta propuesta puede ser más o menos compleja según los elementos que el docente seleccione. Y, además, puede ser más o menos compleja según las habilidades cognitivas implicadas en cada caso.

El documento en el que figura la consigna no explicita de qué manera debe ser transmitida a los y las estudiantes, lo cual permite suponer que es el docente quien decide de qué manera hacerlo. La forma en que se dice una consigna puede afectar en sí misma la resolución de la tarea, por lo que es muy importante que cada docente pueda analizar el modo en que lo hará en función de los objetivos propuestos para la actividad. En el caso de la actividad mencionada una alternativa posible es: “La consigna es dicha en voz alta por el docente. Los y las estudiantes deben contar oralmente elementos dispersos por el aula, sin tocarlos y sin una serie numérica como apoyo visual.”.

Si la consigna es dada a los y las estudiantes de este modo, las habilidades que estarán implicadas son las siguientes:

● Memoria de trabajo para mantener en la mente qué elemento es necesario buscar en el ambiente y recordarlo durante toda la actividad. Asimismo, es necesaria para recordar el último número expresado mientras se busca un nuevo elemento y para diferenciar los elementos ya contados de los que están pendientes.

● Planificación para organizar la manera en que se va a explorar el espacio en búsqueda de elementos. Una correcta planificación inicial hará que la demanda de memoria de trabajo sea menor ya que los y las estudiantes explorarán el espacio sin pasar dos veces por un mismo lugar, siendo más fácil saber qué elementos ya se contaron y cuáles no.

● Control inhibitorio para poder contar solo los elementos indicados y resistir el impulso de contar también otros que no correspondan.

Esta actividad se puede simplificar o complejizar –desde el punto de vista cognitivo– si se realizan algunas pequeñas variaciones en la demanda de FE, de manera de adecuar la dificultad al nivel de los y las estudiantes, teniendo en cuenta que a esta edad (6 años aproximadamente) se encuentran en pleno desarrollo. El docente puede decidir dónde poner el foco de la actividad y ajustar la consigna a ese objetivo. A continuación, se proponen algunas alternativas.

Al aislar la dificultad que agrega la intervención de la memoria de trabajo es posible poner el foco en su capacidad de resolver el problema per se, que tiene que ver específicamente con identificar en el espacio los elementos que responden a la consigna y registrarlos de forma numérica. Si la serie numérica se encuentra presente y visible en el aula, se reduce la carga de memoria de trabajo ya que los y las estudiantes no tienen que tener en mente la secuencia de números, sino que pueden buscarla en el apoyo visual. Si, además, cada alumno tiene el apoyo visual en su propio cuaderno y puede ir haciendo marcas en los números que ya ha dicho, la demanda es aún menor.

Asimismo, si se escribe –o dibuja, en el caso que los y las estudiantes todavía no están completamente alfabetizados– el objeto que se está contando en el pizarrón o cuaderno, de manera que puedan tenerlo como apoyo visual a lo largo de la actividad, la carga de la memoria de trabajo se reduce aún más. Todas estas adecuaciones pueden ser muy beneficiosas tanto cuando se está trabajando con niños pequeños como cuando son estudiantes que tienen dificultades en esta habilidad específica.

La actividad tendrá diferente dificultad si el elemento a buscar es siempre el mismo (por ejemplo, tijeras) o si, por el contrario, se indica que busquen objetos que pertenecen a una categoría (por ejemplo, elementos que sirven para pintar). En este último caso se involucra también al razonamiento lógico, que va a permitir a los y las estudiantes analizar y categorizar los elementos que vayan detectando.

Si el objetivo de la actividad no es entrenar la memoria de trabajo sino evaluar si sus estudiantes son capaces de categorizar correctamente o de planificar una estrategia de búsqueda, sería recomendable reducir al máximo la exigencia de esta función para que el foco de sus estudiantes esté puesto en el razonamiento. Para ello, será necesario que la consigna y la serie se encuentren visibles en el aula y que, además, sus estudiantes puedan ir anotando –o registrando de alguna manera– los elementos que van identificando y el número que les corresponde. De esa manera podrán recurrir a sus anotaciones tanto para saber si ya nombraron un objeto como para recordar cuál fue el último número mencionado, sin exigir esas tareas a la memoria de trabajo.

En cambio, si se pide a los y las estudiantes que resuelvan toda la actividad oralmente –y no tienen permitido anotar los elementos que van encontrando o números que van diciendo–, al agregar las categorías, el procesamiento de información que sus estudiantes van a tener que hacer entre el último número mencionado y el siguiente va a ser mayor. Esto aumenta la exigencia de la memoria de trabajo. Es decir, después de que el alumno dice, por ejemplo, ocho (porque vio un lápiz y es el octavo elemento) tiene que seguir barriendo el ambiente con la vista, sosteniendo la atención para no saltear nada, inhibiendo conductas o pensamientos indeseados y siguiendo el plan de búsqueda, mientras, además, categoriza cada elemento para decidir si corresponde a “elementos para pintar” o no y sostiene el ocho en mente, para que al detectar un cuaderno pueda decidir que es válido, expresar en voz alta “nueve” y seguir con la actividad.

Esta última versión de la consigna agrega una complejidad extra y contribuye al fortalecimiento de la memoria de trabajo. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que aquellos estudiantes que no hayan desarrollado y entrenado esta habilidad previamente hallarán muchas dificultades para resolver con éxito esta tarea. Es interesante observar en este caso cómo una dificultad que es consecuencia directa de falta de estimulación o fallas en funciones ejecutivas podría ser interpretada como una dificultad en aritmética, por ejemplo.

Si es el docente quien se ocupa de diseñar y explicar a sus estudiantes el plan de búsqueda visual (por ejemplo, “vamos a empezar por la esquina que se encuentra sobre la puerta del aula e ir haciendo una búsqueda en zigzag de arriba hacia abajo y desde la puerta hacia la ventana”) y además se ocupa de ir monitoreando la ejecución del plan a lo largo de la actividad (“ya encontramos el pizarrón, nos toca seguir mirando hacia abajo, ¿qué más podemos encontrar?”), evita que sus estudiantes tengan que dedicar su atención a eso y puedan concentrarse en la identificación y categorización de los elementos.

Aprender a planificar eficientemente también es una habilidad sumamente compleja. Cuando el docente propone el plan y explica por qué lo pensó de esa manera (“al ir en zigzag de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo nos aseguramos de que no nos quede ninguna porción de pared sin explorar”) está modelando la actividad, es decir está haciendo visible su proceso de pensamiento para mostrarlo a sus estudiantes. De esta manera –y tras repetirlo en diferentes oportunidades– los y las estudiantes podrán imitar e incorporar este razonamiento para hacer más eficiente su propia planificación. Con el correr del tiempo y la práctica podrán apropiarse de la estrategia y transferir esta habilidad a la ejecución de otras actividades.

En un aula de estudiantes de 6 años sería recomendable organizar estas actividades de manera progresiva, variando el foco de la actividad para trabajar diferentes habilidades y aumentando la dificultad a medida que van dominando los diferentes niveles de dificultad. Una secuencia de actividades posible es:

1. La consigna (un elemento) y la serie numérica se encuentran presentes y visibles en el aula. Cada alumno puede registrar en su cuaderno a medida que va contando. El docente asiste en la planificación.

2. La consigna (un elemento) y la serie numérica se encuentran presentes y visibles en el aula. Cada alumno puede registrar en su cuaderno a medida que va contando. Los y las estudiantes diseñan y sostienen el plan de búsqueda.

3. La consigna (una categoría) y la serie numérica se encuentran presentes y visibles en el aula. Cada alumno puede registrar en su cuaderno a medida que va contando. Los y las estudiantes diseñan y sostienen el plan de búsqueda.

4. La consigna (una categoría) se encuentra presente y visible en el aula, pero la serie numérica no se encuentra visible. Cada alumno puede registrar en su cuaderno a medida que va contando. Los y las estudiantes diseñan y sostienen el plan de búsqueda.

5. La consigna (una categoría) se expresa oralmente y la serie numérica no se encuentra visible en el aula. Cada alumno puede registrar en su cuaderno a medida que va contando. Los y las estudiantes diseñan y sostienen el plan de búsqueda.

6. La consigna (un elemento) se expresa oralmente y la serie numérica no se encuentra visible en el aula. Cada alumno puede registrar en su cuaderno sólo los números que va mencionando; debe registrar mentalmente los objetos que ya contó. Los y las estudiantes diseñan y sostienen el plan de búsqueda.

7. La consigna (una categoría) se expresa oralmente y la serie numérica no se encuentra visible en el aula. Cada alumno puede registrar en su cuaderno sólo los números que va mencionando; debe registrar mentalmente los objetos que ya contó. Los y las estudiantes diseñan y sostienen el plan de búsqueda.

8. La consigna (un elemento) se expresa oralmente, la serie numérica no se encuentra visible en el aula y no se puede anotar en el cuaderno. Los y las estudiantes diseñan y sostienen el plan de búsqueda.

9. La consigna (una categoría) se expresa oralmente, la serie numérica no se encuentra visible en el aula y no se puede anotar en el cuaderno. Los y las estudiantes diseñan y sostienen el plan de búsqueda.

Es importante notar que la cantidad de elementos que los y las estudiantes puedan contar variará significativamente según si están anotados o si deben recordarlos mentalmente. Esto se debe a la intervención de la memoria de trabajo. La cantidad de estímulos que los y las estudiantes puedan procesar –y el tiempo que podrán mantenerlos en línea en la mente– irá aumentando con el entrenamiento, que debe ser progresivo y sostenido. Por eso, si el objetivo de la actividad es que sus estudiantes puedan contar gran cantidad de elementos (por ejemplo, para practicar números altos), será imprescindible que, al menos al principio, puedan anotar los que van mencionando a fin de disminuir la demanda de la memoria de trabajo. A medida que sus estudiantes tengan más automatizado el conteo o fortalezcan su habilidad de memoria de trabajo por medio de actividades que presenten el desafío óptimo que cada una y uno requiera, podrán sostener mayor cantidad de elementos en la mente sin necesidad de tomar nota.

Esta actividad –y cualquier otra que se seleccione– se puede modificar de muchas otras maneras para aumentar o disminuir la complejidad. Según el nivel de los y las estudiantes el docente podrá decidir si hace falta pasar por toda la secuencia, si pueden empezar por algún nivel más avanzado o, incluso, considerar más de un elemento a la vez.

Para elegir estratégicamente las herramientas a incorporar es muy importante que las políticas públicas puedan basarse en evidencia, incluyendo los aportes de miles de equipos de investigación que día a día estudian para comprender los procesos mentales involucrados en el aprendizaje y evalúan distintas formas de favorecerlos. Si se quieren incorporar realmente las contribuciones de las ciencias cognitivas a la educación no alcanza con ofrecer espacios de formación optativos vinculados a neurociencias o confiar en que los y las docentes se interesen por incorporar estos aprendizajes por su cuenta. Es fundamental que desde la política pública se generen propuestas que tengan el objetivo de acercar estos conocimientos al sistema educativo.

Para eso, como primera medida sería necesario incorporar contenidos vinculados a neurociencias en el marco de los espacios de formación docente, tanto inicial como continua. Asimismo, sería fundamental que se incorpore –además de conocimientos teóricos sobre el desarrollo cognitivo desde la perspectiva neurocientífica– algún abordaje práctico sobre la relación específica de las habilidades con los contenidos académicos y sobre posibilidades de entrenamiento para cada una. De esa manera, los y las docentes podrán contar con más cantidad de herramientas a la hora de incluir estos conocimientos en sus planificaciones, adaptarlos en función de los objetivos de aprendizaje y/o de los diferentes perfiles cognitivos de sus alumnos y alumnas e incorporar estrategias específicas de estimulación de algunas habilidades cognitivas.

Más allá de eso, sería recomendable incorporar el abordaje neurocognitivo en las consignas propuestas desde las jurisdicciones para que sean herramientas concretas que los y las docentes puedan usar en sus aulas, sobre todo para aquellos que no estén familiarizados con ello. Además, para lograr una implementación más efectiva, se podrían generar, por ejemplo, fichas específicas para las distintas habilidades cognitivas (la mencionada en este trabajo es solo un ejemplo de la versatilidad y granularidad que puede lograrse con un análisis minucioso del material ya existente) que indiquen al docente en qué actividades intervienen y que le sugieran cómo regularlas dentro de la clase y cómo fortalecerlas, incluso de manera individualizada.

Ofrecer a los y las docentes capacitaciones sobre estos temas, además de ser valioso para potenciar sus planificaciones, podría ser una herramienta concreta para acompañarlos en el abordaje de la heterogeneidad de las aulas. Tener conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro y las formas de regular la demanda cognitiva podría ayudar a los y las docentes a abordar a estudiantes con diferentes perfiles cognitivos, de manera de potenciar sus fortalezas y compensar sus debilidades, y reducir la cantidad de “casos especiales” que deben tratarse fuera de las aulas.

En el mediano y largo plazo, sumar a la formación docente estas estrategias basadas en los aportes de las investigaciones en neurociencias puede favorecer los aprendizajes de los y las estudiantes. Si además se incorporan estos conocimientos y estrategias de manera integral, se podría contribuir incluso a la mejora de los resultados del sistema educativo en las evaluaciones estandarizadas.

El análisis realizado pretende evidenciar que hay fuertes razones para creer que si se incorporan algunos aprendizajes derivados de los estudios en ciencias del comportamiento a la educación podría mejorar significativamente la forma de enseñar y aprender en las aulas. Si un docente es capaz de identificar las habilidades cognitivas involucradas en las actividades áulicas y entender la manera de dosificarlas, podrá planificar sus clases mucho más asertivamente en función de sus objetivos específicos. Si, además, sus estudiantes cuentan con estrategias y herramientas para regular sus propios procesos de aprendizaje, es muy probable que los resultados de aprendizaje que se obtengan en esa aula sean increíbles.

En este artículo se explora una actividad perteneciente a una planificación docente de Argentina para demostrar cómo podrían re-pensarse estas planificaciones a la luz de los aportes de las ciencias del comportamiento a la educación. Se pretende usar un ejemplo real para salir de las investigaciones de laboratorio y buscar una propuesta de intervención con eficacia ecológica en las aulas que permita al docente tomar un lugar protagónico, requisito imprescindible para poder escalar oportunamente la propuesta. Hasta el momento de la publicación de este artículo no se conocen implementaciones de este tipo en la literatura; es clave tener en cuenta que este es un primer paso de análisis teórico que sería necesario poner a prueba en un contexto real para evaluar su eficacia. Sería importante evaluar, por ejemplo, si es suficiente con una instancia de formación o es necesario sostener la implementación en el tiempo, o bien cuánta profundidad teórica debe darse a los contenidos. Además, sería deseable investigar si se requiere complementar la propuesta con materiales específicos o con capacitaciones adicionales, y si la formación previa de los y las docentes y su experiencia frente a las aulas tiene incidencia sobre los resultados, entre otras variables posibles.

Enviar correspondencia a: Goldin, A. P. E-mail: andrea.goldin@utdt.edu