Os Programas de Pós-graduação stricto sensu, no Brasil, têm como um de seus objetivos fornecer a preparação didático-pedagógica inicial para a formação de professores para atuação no ensino superior, conforme apontado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394 de 1996.

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) corrobora com a LDB quando justifica a necessidade do oferecimento de mestrados e doutorados eficientes e de alta qualidade, sendo um dos seus objetivos a formação de professorado competente que possa atender a demanda no ensino básico e superior, garantindo, ao mesmo tempo, a constante melhoria da qualidade.

Conforme pesquisas dirigidas por Miranda (2010), Comunelo, Espejo, Boese e Lima (2012), Lapini (2012) e Nganga, Botinha, Miranda e Leal (2016), os Programas de Pós-graduação stricto sensu em contabilidade têm contribuído para a formação pedagógica, a partir da oferta de disciplinas obrigatórias e optativas.

Miranda (2010), a partir de um estudo documental, aponta que dentre os dezoito Programas de Mestrado e os três de Doutorado existentes no Brasil, em 2008, em apenas dois (mestrados) existia a obrigatoriedade de se cursar disciplinas didático-pedagógicas, sendo que estas apresentavam as menores cargas horárias do currículo. O autor ainda aponta que a ênfase dada nessas disciplinas diz respeito às questões técnicas do ensino, ou seja, ao domínio extensivo do conteúdo a ser desenvolvido e as formas eficazes de desenvolvê-los; não contemplando assuntos relacionados à dimensão humana, a qual envolve as relações entre professor e aluno, o apoio a discentes com dificuldades, a afetividade em sala de aula, a emocionalidade e o aluno como sujeito do processo ensino/aprendizagem; e muito pouco sobre a dimensão sociopolítica, que aborda questões institucionais, como currículo e legislação sobre ensino superior.

Comunelo et al. (2012) buscou identificar a contribuição dos cursos de mestrado stricto sensu em contabilidade na formação de professores e pesquisadores. Os autores inferiram que os seis PPGs analisados formaram profissionais para a docência, com base no fato de que, após a conclusão do mestrado, de 115 egressos, 104 lecionam em instituições de ensino. Essa inferência baseou-se na identificação de disciplinas de metodologia do ensino superior ofertadas por esses programas.

Na mesma linha, Lapini (2012) analisou de que forma os programas de Pós-graduação stricto sensu em contabilidade formam professores. Com base em 25 cursos que oferecem doutorado, mestrado acadêmico e mestrado profissional, a autora apontou que três são os métodos utilizados pelos cursos para a formação de professores: disciplina com preparação pedagógica, prática docente supervisionada e atividades complementares, e que apenas seis programas analisados formam docentes.

Conforme estudo realizado por Nganga et al. (2016), constatou-se grande heterogeneidade na forma como tais atividades relacionadas à formação prática para a docência estão sendo desenvolvidas nos Programas de Pós-graduação stricto sensu, em Ciências Contábeis, principalmente àquelas relacionadas ao Estágio Docência.

No entanto, diversos estudos ainda afirmam que a formação para a docência praticamente inexiste nos Programas de Pós-graduação em contabilidade (Bergner, Lin & Tepalagui, 2015; Almeida & Pimenta, 2014; Slomski, et al., 2013; Masetto, 2012; Swain & Stout, 2000), e que os motivos para tal se relacionam a crença de que bons professores nascem com o dom de ensinar, não havendo motivo para formá-los para a docência e incentivá-los para a aquisição dessa formação, uma vez que o sistema supervaloriza a pesquisa em detrimento ao ensino (Brightman & Nargundkar, 2013; Masetto, 2012; Gauthier, Martineau, Desbiens, Malo & Simard, 1998).

A realidade dos cursos de Pós-graduação no Brasil mostra que a formação do pesquisador tem recebido o foco desse espaço formativo, visto que a formação proporcionada pelos programas tem como foco a pesquisa, e não a formação docente (Slomski, et al., 2013), ou seja, o mestre ou doutor após o término do curso possui mais domínio em um aspecto do conhecimento da sua área de atuação e está mais apto a pesquisar, o que é necessário, inclusive para a formação do docente. Slomski et al. (2013) ressaltam, ainda, que o modelo de formação apresentado pelos Programas de Pós-Graduação tem como base a pesquisa e não a formação didática. Portanto, os cursos de Pós-graduação não são suficientes aos mestrandos e doutorandos para lhes oferecer uma formação pedagógica que lhes confira competências para a docência universitária (Masetto, 2012).

Nos EUA essa realidade não tem sido diferente. Bergner, Lin e Tepalagui (2015) apontam que a formação recebida pelos estudantes de doutorado em negócios naquele país não se concentra em instrução de alta qualidade para atuação em sala de aula, mas na realização de pesquisas de alta qualidade. Porém, os autores apostam nos programas de doutorado como espaço formativo adequado à formação pedagógica dos futuros professores de negócios.

Outro espaço formativo apontado na literatura como importante no desenvolvimento das competências docentes e do aperfeiçoamento das atividades de ensino, são as Instituições de Ensino Superior como lócus profissional. Vasconcelos (2010) chama atenção para o papel a ser desempenhado pelas IES no que se refere ao comprometimento com a qualificação e atualização do corpo docente, ensejando condições para que as competências necessárias ao exercício da docência possam ser mais bem trabalhadas.

O clamor levantado por Vasconcelos (2010) vai ao encontro do que Garcia (1999) aponta como um desenvolvimento profissional dos docentes, a partir de uma perspectiva dialógica com seus pares e com especialistas da área da educação, através de uma dinâmica permanente de questionamento, de estudos e pesquisas, de buscas de soluções para as situações exigidas na atividade docente.

Os professores em sua ação docente estão constantemente diante de múltiplas situações, sendo que a constituição de espaços de formação que os impulsionem à reflexão e à problematização de modo coletivo e compartilhado pode configurar em ação formativa e, por conseguinte, em desenvolvimento profissional docente (Santos, 2013).

Rivas, Conte e Aguilar (2007) apontam a IES como espaço adequado para fornecer formação continuada ao seu corpo docente, pois este ambiente pode ser interpretado como um “terreno fértil” à qualificação não somente daqueles que nela estudam (os alunos), mas também para os que nela ensinam (os professores).

A fim de proporcionar esses espaços formativos, a formação do professor universitário para a docência tem sido objeto de iniciativas isoladas, em sua maior parte, gestadas e realizadas em âmbito institucional, geralmente de caráter pontual. Algumas instituições universitárias oferecem cursos de Metodologia do Ensino Superior e Didática do Ensino Superior, os quais incluem disciplinas como Psicologia da Aprendizagem, Planejamento de Ensino, Didática e Metodologia de Ensino (Gil, 2006).

Tais propostas podem ser entendidas como momentos de compartilhamento de conhecimento, discorrido por Bolzan (2006) como as trocas realizadas entre os pares e o aprofundamento dos temas trabalhados coletivamente, auxiliando na autonomia dos professores e os permitindo rever suas próprias práticas e resolver diferentes situações didático-pedagógicas e profissionais.

Estudos apontam que outra fonte de desenvolvimento das competências docentes vem estruturando a prática docente: a busca do conhecimento a partir do interesse próprio, a chamada autoformação, que é considerada como um espaço de investimento do próprio sujeito em si mesmo e na sua formação, a partir do momento em que o mesmo toma consciência das suas necessidades e dificuldades, transformando-as em possibilidades de autoformação.

Teixeira, Silva e Lima (2010), com o propósito de investigar o desenvolvimento pessoal-profissional docente sob a ótica da (auto) formação, ratificam por meio de seus resultados a autoformação como alternativa potencializadora de um desenvolvimento profissional promissor, considerando a importância da mesma na construção de estratégias pedagógicas significativas à construção das aprendizagens pessoal-profissionais docentes.

O processo de autoformação é compreendido por Teixeira (2011) como uma prática exercida com o objetivo de analisar as vivências cotidianas e, a partir de um processo autorreflexivo, construir um estilo próprio de ser e de agir, em prol da transformação das experiências que dão sentido às atividades da prática docente.

Swain e Stout (2000), em um estudo realizado com recém-doutores em Contabilidade nos EUA, concluíram que a maioria das habilidades obtidas em sua formação foram desenvolvidas a partir dos esforços individuais, ao invés dos Programas de Pós-Graduação e das instituições de ensino nas quais atuam como docentes.

Slomski (2009) realizou um estudo com 184 professores atuantes em cursos de Ciências Contábeis no Brasil que, segundo as percepções obtidas, aponta que é a própria experiência na profissão, na sala de aula, na universidade e a experiência dos pares que vêm estruturando e dando sentido à prática pedagógica no ensino de contabilidade em Instituições de Ensino Superior.

Dentre as fontes de aquisição de conhecimentos didático-pedagógicos necessários ao bom desempenho das atividades relacionadas à docência, conforme apresentados na literatura, o presente estudo buscou estudar os Programas de Pós-Graduação, as Instituições de Ensino Superior e a autoformação, conforme sugerido por Swain e Stout (2000) em estudo no contexto internacional com recém-formados em programas de doutorado em Contabilidade, como espaços formativos importantes aos professores de Ciências Contábeis. Assim, formulou-se três hipóteses teóricas de pesquisa:

H1: a Pós-graduação é considerada espaço formativo pelos titulados mestres e/ou doutores em contabilidade que exercem a profissão docente.

H2: a Instituição de Ensino Superior é considerada como espaço formativo pelos titulados mestres e/ou doutores em contabilidade que exercem a profissão docente.

H3: a autoformação é considerada como espaço de formação pelos titulados mestres e/ou doutores em contabilidade que exercem a profissão docente.

A partir das hipóteses, busca-se ratificar a presença dos três espaços formativos por meio da identificação da relevância e da contribuição de cada um deles para a formação docente na percepção dos sujeitos da pesquisa, professores, mestres e doutores em Contabilidade, no contexto brasileiro.

Inicialmente, a fim de se traçar o perfil dos respondentes, foram levantados dados sobre o gênero, a idade, a titulação, o tipo de IES onde leciona e, por fim, o tempo de docência, conforme demonstrado na Tabela 1. Destaca-se que, no quesito “titulação”, foram computados os sujeitos que possuem mestrado e/ou doutorado em Contabilidade e, dessa forma, pode-se ter respondentes com mestrado e doutorado na área.

Tabela 1.
Perfil dos Respondentes.

Fonte: Dados da pesquisa.

Os dados apresentados indicam que, quanto à titulação dos respondentes, 78,19% são mestres e 21,81% são doutores, em contabilidade. Ainda, verificou-se que, dentre os 422 respondentes, 62,1% eram do gênero masculino e 37,9% do gênero feminino. Dado que todos os participantes lecionavam, foi questionado o tipo de instituição que atuavam (pública ou privada) e, no caso de atuarem em mais de uma, foi solicitado que considerassem a de maior carga horária. Cerca de 51,18% responderam que atuam em instituições públicas, 48,58% em instituições privadas e 0,24% não especificaram, mostrando que a amostra apresenta uma segregação bastante homogênea nesse quesito. Questionados sobre o tempo de docência, 57,35% indicaram ter entre 7 e 35 anos de atuação na docência, ou seja, já passaram da entrada na carreira, mas ainda não começaram o desinvestimento nela (Huberman, 2000).

Assim, de forma geral, a amostra é composta principalmente por homens de 31 a 40 anos, com título de mestre, que atuam em instituições públicas e privadas e possuem entre 7 e 35 anos de docência.

A segunda parte do questionário foi composta por 18 afirmações a respeito dos espaços formativos e os respondentes precisavam classificá-las com base em uma escala likert de cinco pontos, sendo que “1” correspondia a “discordo plenamente” e “5” a “concordo plenamente”. Ressalta-se que a descrição de cada questão está apresentada no Anexo 1

A Tabela 2 apresenta as estatísticas descritivas das respostas às 18 questões.

Tabela 2.
Estatística descritiva.

Fonte: Dados da pesquisa.

Com base na Tabela 2, percebe-se que as questões que obtiveram as maiores médias foram “Q6”, que diz respeito à competência “seleção e preparação de conteúdos disciplinares”, cuja formação foi adquirida por interesse próprio, e “Q9”, que diz respeito ao desenvolvimento da competência “comunicar o conteúdo” obtida por conta própria. Percebe-se, ainda, que as médias mais altas estão relacionadas ao desenvolvimento das competências por interesse próprio – questões 9, 6, 3, 12 e 15, respectivamente.

Segundo Sant’anna, Enricone, André e Turra (1995), o tratamento dispensado pelo mestre ao conteúdo é um dos mais evidentes indicadores do seu grau de atualização, criatividade, iniciativa e sistematização.

Comunicar o conteúdo é uma das competências mais bem avaliadas pelos alunos como necessária ao bom professor (Catapan, Colauto & Sillas, 2012; Vasconcelos, 2010; Miranda, Casa Nova & Cornacchione Jr., 2012; Nogueira, Casa Nova & Carvalho, 2012). No entanto, o estudo acrescenta como um elemento importante o fato de essa competência ser mais bem trabalhada na autoformação docente e não no Programa de Pós-Graduação e na IES, conforme a percepção dos respondentes.

A análise da moda demonstra que, de forma geral, os respondentes concordam que os três espaços formativos proporcionam formação para docência nas seis competências propostas, uma vez que a maioria das questões apresentou moda 3 e 4. A Tabela 3 demonstra que em nenhuma questão houve concordância total pela maior parte dos respondentes, por meio da análise da distribuição de frequências.

Tabela 3.
Distribuição de frequência (%) das questões

Fonte: Dados da pesquisa.

Por meio desse resultado, pode-se inferir que, em alguns aspectos, a formação proporcionada pelos Programas de Pós-Graduação e pelas IES ainda não é totalmente satisfatória, uma vez que o item mais elevado na escala – concordo plenamente – não predominou dentro da escala das 18 questões propostas no questionário, sendo mais elevado nas questões referentes à formação adquirida por meio da busca do próprio docente.

O resultado corrobora o estudo desenvolvido por Slomski (2009), no qual se demonstrou que, segundo a percepção de 184 professores atuantes em diversas IES no Brasil, sujeitos do estudo, em vista das limitações no que tange à formação profissional para o magistério, era a própria experiência na profissão, na sala de aula, na universidade e a experiência dos pares que vinham estruturando e dando sentido à prática pedagógica dos professores de Ciências Contábeis.

A análise do desvio padrão mostra que o item com menor dispersão foi a “Q9”, que se refere à competência “Comunicação do conteúdo”, adquirida por interesse próprio. Esse resultado demonstra que as respostas dos participantes, nesse quesito, concentraram-se, em sua grande maioria, em torno da média (4,19), o que demonstra a concordância dos respondentes de que essa competência é, em grande parte, desenvolvida por meio da busca do próprio aperfeiçoamento.

Em contrapartida, o item com maior dispersão foi a “Q16”, que diz respeito ao desenvolvimento da competência “orientar e aconselhar os alunos” no programa de pós-graduação. Esse resultado demonstra haver divergência na percepção dos respondentes, o que pode ser explicado por haver poucas iniciativas nesse espaço formativo na formação de orientadores. Estudos apontam que a função de orientador é exercida sem haver preparo e educação formal para exercer tal papel, baseando-se em sua própria experiência como orientado para atuar (Leite Filho & Martins, 2006; Todd, Smith & Bannister, 2006), perpetuando, dessa forma, na formação de seus orientados.

Antes de realizar a análise fatorial das variáveis, foi avaliada a consistência interna dos dados por meio do Alpha de Cronbach, considerado o teste mais popular e o mais utilizado pelos pesquisadores (Pasquali, 2003; Yu, 2001). No estudo foi encontrado um coeficiente de 0.9164, atestando uma ótima validade interna dos dados, visto que quanto mais perto de 1, melhor para o modelo.

Para analisar a adequação da amostra e verificar a adequação da análise fatorial foram conduzidos os testes de Esfericidade de Bartlett e Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) (Fávero et al., 2009). Os resultados de ambos os testes estão apresentados na Tabela 4.

Tabela 4.
Teste de Esfericidade de Bartlett e KMO.

Fonte: Dados da pesquisa.

Segundo Fávero et al. (2009), se a hipótese nula do teste de esfericidade for rejeitada, isso indica que há correlação entre os dados e que, portanto, o uso da análise fatorial é indicado. Os autores afirmam, ainda, que o teste de KMO varia entre 0 e 1 e que quanto mais alto for o resultado, melhor será a adequação da amostra para a aplicação da análise fatorial. Os resultados mostrados na Tabela 4 indicam que a hipótese nula do teste de esfericidade pode ser rejeitada, validando o uso da análise fatorial, e que o teste de KMO apresenta valor de 0,9022, sustentando uma adequação muito boa da amostra para a aplicação da técnica.

A partir da análise fatorial da amostra, foi possível identificar três fatores, considerando-se o método de autovalor > 1 e o método do scree plot, conforme demonstrado na Tabela 5. Por meio da análise da Tabela 5, é possível verificar o potencial de explicação de cada fator referente à variabilidade dos dados analisados. A coluna de variância explicada demonstra o poder explicativo dos fatores encontrados, em ordem crescente, e como cada fator pode contribuir para adicionar capacidade explicativa à variabilidade dos dados.

A variância total explicada pelo modelo foi de 99,06%, mostrando um alto poder cumulativo de explicação por meio dos três fatores identificados e sugerindo que qualquer outro fator que fosse adicionado ao modelo não teria impacto relevante na explicação e na análise dos resultados. Assim, os fatores 1, 2 e 3 foram suficientes para explicar os resultados observados.

Tabela 5.
Variância total explicada pela Análise Fatorial.

Fonte: Dados da pesquisa.

Na Tabela 6, estão demonstrados os fatores e as suas correspondentes cargas fatoriais, com base no método de rotação Varimax padronizado. Essa análise é utilizada para verificar quais são os componentes (questões) que mais influenciaram a composição de cada um dos fatores e, assim, determinar o conteúdo informativo abrangido por cada um deles. É importante ressaltar que, dado que o tamanho da amostra utilizada nesse estudo é maior do que 350 observações (questionários respondidos), as cargas fatoriais acima de 0,3 foram consideradas relevantes para o modelo, a um nível de significância estatística de 5% (Fávero, et al., 2009). Assim, as questões que apresentaram uma carga fatorial maior do que 0,3 compuseram o conteúdo informacional dos fatores encontrados.

Tabela 6.
Análise fatorial

Fonte: Dados da pesquisa.

A fim de identificar e nomear os três fatores encontrados, verificou-se que o Fator 1 explicou 64,70% e agrupou as questões relacionadas à Instituição de Ensino na qual o respondente trabalha como professor. O Fator 2 explicou, adicionalmente, 20,43% e agrupou as questões que dizem respeito à formação recebida nos Programas de Pós-graduação. Por fim, o Fator 3 explicou, adicionalmente, 13,93% e agrupou as questões relacionadas à obtenção de formação para a docência a partir da busca pessoal (própria). Logo, observou-se que o agrupamento das competências em fatores foi coerente com a identificação dos espaços formativos da docência em três grupos, conforme proposto pelas hipóteses de pesquisa deste estudo. A partir desses resultados, foi possível, então, interpretar o primeiro fator como sendo a “IES”, o segundo fator como o “Programa de Pós-graduação” e o terceiro fator como a caracterização da “Autoformação”. A identificação desses três fatores corrobora a presença e a relevância dos três espaços formativos propostos pela literatura para a realidade da formação do corpo docente no contexto brasileiro, validando, assim, as hipóteses H1, H2 e H3 do presente trabalho.

Assim, apesar de contribuírem de maneiras diferentes para o processo de formação do docente, conforme demonstrado na análise descritiva realizada anteriormente, todos os três fatores (espaços formativos) se confirmaram relevantes para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento da profissão do docente no contexto analisado.

Ainda, com base na análise fatorial, foi possível verificar a questão que apresentou maior peso dentro da composição de cada fator, ou seja, identificar qual é a competência que apresentou maior relevância e mais contribuiu para a formação de cada fator.

Na composição do Fator 1, representado pela IES na qual o docente trabalha, a questão que teve maior peso foi a “Q11”, que trata da competência de dominar os métodos de ensino. Isso significa que a formação proporcionada pela IES, na percepção dos respondentes, tem maior ênfase em propiciar o domínio dos métodos de ensino aos docentes, contribuindo nesse sentido para a sua formação. Esse fator foi o que apresentou maior variância explicada e, portanto, mostrou-se importante para a exploração do processo de desenvolvimento das competências do docente.

Já no Fator 2, que trata da formação recebida nos Programas de Pós-graduação, a questão que mais se destacou foi a “Q4”, relacionada à competência de selecionar e preparar os conteúdos disciplinares. Da mesma forma ocorreu com a composição do Fator 3, relacionado à autoformação, que teve o seu maior peso na questão “Q6”, que também trata da competência de selecionar e preparar os conteúdos disciplinares por parte do docente. Isso se justifica na medida em que, na percepção dos respondentes, essa seria a principal competência desenvolvida, tanto nos Programas de Pós-graduação, quanto na própria autoformação, durante a carreira de docência. Portanto, entender e dominar os conteúdos disciplinares seria a principal atividade na preparação para o exercício da docência. Ambos os fatores 2 e 3 adicionaram conteúdos explicativos relevantes para a variabilidade dos dados, após a identificação do fator 1.

Nessa perspectiva, esse trabalho corrobora a existência dos três espaços formativos sugeridos pela literatura (Bergner, Lin & Tepalagui, 2015; Vasconcelos, 2010; Rivas, Conte & Aguilar, 2007; Teixeira, Silva & Lima, 2010, Swain & Stout, 2000, Slomski, 2009), que se materializaram em três fatores distintos, com base na percepção dos respondentes. Desta forma, por mais que muitos estudos apontem a falta de preparação didático-pedagógica para o exercício da docência, esse trabalho infere que os docentes de contabilidade reconhecem os Programas de Pós-Graduação, bem como as IES e o esforço próprio como espaços importantes nessa formação, sendo que cada um contribui com algum tipo de competência que é desenvolvida pelo docente ao longo da sua formação. Entretanto, a autoformação ainda teve maior ênfase na percepção dos respondentes, sendo elencada como o espaço formativo mais relevante no desenvolvimento das competências dos docentes, corroborando o estudo desenvolvido por Slomski et al. (2013).