O preparo de crianças e jovens para os desafios do século 21 envolve o oferecimento de condições para o desenvolvimento de todas as competências necessárias para o sucesso acadêmico, profissional e pessoal em um mundo cada vez mais exigente e em constante mudança. Consequentemente, os jovens estão sendo requisitados a desenvolverem uma série de habilidades e conhecimentos que envolvem não só aqueles ensinados e transmitidos por meio de atividades acadêmicas e escolares, mas, também, outros tipos de habilidades como resolução de problemas, comunicação eficaz, colaboração e motivação. Dentre essas competên- cias, duas vertentes tem sido enfatizadas: (1) aquelas já reconhecidas e mensuradas pelos sistemas educativos, relacionadas às disciplinas curriculares e conteúdos acumulados via escolarização, representadas pelas habilidades cognitivas e (2) fatores sociais e emocionais que não são adequadamente capturados por testes de desempenho e que, em geral, não fazem parte do currículo escolar, mas que são igualmente importantes para o desenvolvimento pleno do ser humano (Santos & Primi, 2014), também chamados de competências socioemocionais. Tais habilidades vêm sendo chamadas de competências do século XXI e incluem tanto habilidades cognitivas quanto socioemocionais.

As habilidades cognitivas como leitura, numeramento e letramentocientífico permitem às pessoas entender melhor a informaçãopara tomar decisões e resolver problemas. Já as competências socioemocionais como perseverança, estabilidade emocional e sociabilidade permitem que os indivíduos traduzam melhor suas intenções emações, estabeleçam relacionamentos sociais positivos e distanciem-se de comportamentos de risco (Organização para a Cooperação eDesenvolvimento Econômicos - OCDE, 2015). Em conjunto, elas semostram importantes para resultados futuros positivos. As habilidadescognitivas, representadas principalmente pelo interesse no estudo einvestigação da inteligência, vêm sendo, historicamente, um dos temas mais importantes e mais estudados pela Psicologia (Anastasi & Urbina,2000), dada a sua influência em resultados socialmente relevantes,tais como capacidade de liderança, sucesso no trabalho e vida social(Colom, 2006; Gottfredson, 2010; Schelini, Almeida, & Primi, 2013).Igualmente, vêm sendo valorizadas especialmente no contexto escolar devido a relação, já conhecida, entre inteligência, aprendizagem e rendimentoacadêmico (Almeida & Primi, 2004).

Mais recentemente, os modelos educativos e políticas públicas de diferentes países têm enfatizado a importância das competências socioemocionais na educação, dentro de uma perspectiva integral de desenvolvimento (Milicic, Alcalay, Berger, & Álamos, 2013). Faz-se notar que tal temática tem se mostrado um constructo atualmente em foco, notadamente no contexto internacional, assumindo importante papel nos currículos escolares de países como Estados Unidos, Inglaterra, Finlândia, Coréia, Israel e Singapura (Lipnevich & Roberts, 2012).

Inicialmente identificada na área da economia, mais recentemente tem obtido destaque, de forma bastante ativa, no campo da educação, políticas públicas e psicologia, haja vista uma série de resultados posi- tivos apontados em pesquisas internacionais, cujo interesse volta-se à aplicação e avaliação em larga escala. Dentre esses resultados, pode ser citada sua contribuição para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, para a promoção do sucesso escolar, prevenção de problemas de aprendizagem e insucesso acadêmico (Abed, 2014), na realização acadêmica estudantil, retenção de conhecimentos, sen- sação de bem-estar e funcionamento da vida em geral (Lipnevich & Roberts, 2012). Do mesmo modo, uma série de pesquisas tem apre- sentado evidências de que essas habilidades não cognitivas, avaliadas durante a infância e adolescência, desempenham importante papel na prevenção de absentismo, infrações disciplinares, desemprego e baixo salário (Heckman & Rubnstein, 2001; MacCann, Duckworth, & Roberts, 2009). Desse modo, seu desenvolvimento tem se mostrado fundamental, dada a relação que as competências socioemocionais estabelecem entre desenvolvimento, aprendizagem e formação de pessoas em sua integralidade.

As competências socioemocionais têm sido definidas como um conjunto de elementos que incluem (a) variáveis tais como atitude, valores, interesse e curiosidade; (b) variáveis de personalidade ou temperamento, como consciência e extroversão; (c) variáveis de relações sociais, incluindo a liderança, sensibilidade social e a capacidade de trabalhar com outras pessoas; (d) auto-construtos como a auto-eficácia e identidade pessoal; (e) os hábitos de trabalho, como o esforço, dis- ciplina, persistência e gestão do tempo; e (f ) emoções em relação a uma tarefa específica, como o entusiasmo e ansiedade (Lee & Shute, 2009). Elas englobariam tanto fatores de personalidade, mais comu- mente aqueles definidos no modelo dos cinco grandes fatores da personalidade, também chamado de Big Five, a saber: extroversão, estabilidade emocional, amabilidade, conscienciosidade e abertura a experiências (McCrae & John, 1992), bem como fatores atitudinais (autoconceito, autoeficácia, motivação, interesses, valores) e elementos quasi-cognitivos (criatividade, inteligência emocional, estilo cognitivo e metacognição), competências como motivação, perseverança, capacidade de trabalhar em equipe, resiliência, controle emocional e organização para realizar tarefas como os elementos que compõem as habilidades socioemocionais (Kyllonen, Walters & Kaufman, 2011).

Ainda que mais frequentemente investigados de maneira isolada, a combinação entre as habilidades cognitivas e socioemocionais tem sido foco de interesse da literatura científica, dado o impacto de ambas sobre resultados educacionais, mercado de trabalho e comportamento social, de maneira a determinar o sucesso social e econômico (Finegold & Notabartolo, 2008). Resultados de pesquisas tem demonstrado que as habilidades não cognitivas afetam a aquisição de competências, a pro- dutividade no mercado e uma variedade de comportamentos, ao passo que a capacidade cognitiva afetaria a produtividade de mercado, aqui- sição de habilidades e uma variedade de comportamentos (Heckman, Stixrud & Urzua, 2006), de modo que ambas se mostram essenciais.

Ainda que mais frequentemente investigados de maneira isolada, acombinação entre as habilidades cognitivas e socioemocionais tem sidofoco de interesse da literatura científica, dado o impacto de ambas sobreresultados educacionais, mercado de trabalho e comportamento social,de maneira a determinar o sucesso social e econômico (Finegold &Notabartolo, 2008). Resultados de pesquisas tem demonstrado que ashabilidades não cognitivas afetam a aquisição de competências, a produtividade no mercado e uma variedade de comportamentos, ao passoque a capacidade cognitiva afetaria a produtividade de mercado, aquisiçãode habilidades e uma variedade de comportamentos (Heckman,Stixrud & Urzua, 2006), de modo que ambas se mostram essenciais.

Sendo assim, o franco desenvolvimento nessa área, aponta a necessidade de olharmos para esse campo no também no Brasil. Isso porque, apesar do reconhecimento crescente da importância de uma educação mais plena e mais abrangente, que envolva o ser humano em sua integralidade, faz-se notar que maior parte dos aspectos valorizados na avaliação escolar e nos sistemas educacionais voltam-se somente à investigação do aspecto cognitivo, medido por meio de testes de desempenho. Considerando-se que a dimensão socioemocional é tão importante quanto a dimensão cognitiva para a formação de seres humanos plenos, além de contribuir para a melhoria do próprio desempenho cognitivo dos alunos, bem como o reconhecimento de que tais habilidades tem se mostrado tão importante quanto as cognitivas para a obtenção de bons resultados na escola, sucesso no trabalho e na vida, formuladores de políticas públicas vêm demonstrando interesse cres- cente em sua investigação (Santos & Primi, 2014).

Diante da relevância dos dois construtos para a Psicologia, o presente estudo teve, como objetivo, analisar os dados resultantes de avaliação da inteligência e competências socioemocionais em uma amostra de crianças e adolescentes, comparando os resultados das medições, de forma a se conhecer as relações que se estabelecem entre os construtos.

Método

Participantes

A amostra foi composta por 1662 estudantes do 3o (.=658) e 5o (.=994) ano do Ensino Fundamental (sendo que 10 não responderam a essa questão), provenientes de 13 diferentes escolas públicas municipais localizadas no estado do Ceará. Os participantes possuíam idades entre 8 e 15 anos (.=10.3 anos; DP=1.33), sendo 877 do gênero femi- nino e 765 do masculino (vinte não responderam a essa questão).

Medição

Os participantes responderam a uma bateria de testes, composta por quatro subtestes de raciocínio para avaliação da inteligência (raciocínio verbal, raciocínio abstrato, raciocínio numérico e raciocínio prático) e uma escala para avaliação das habilidades socioemocionais (Social and Emotional or Non-Cognitive Nationwide Assessment – SENNA).

Raciocínio Verbal (RV): doze questões, cada uma contendo frases com pares de palavras relacionadas entre si, estando um dos pares,incompleto. Por analogia ao primeiro par, deverá ser escolhida, dentrecinco alternativas, a palavra que completará o segundo par. Pontuaçãomáxima: 12 pontos.

Raciocínio Abstrato (RA): doze questões, cada uma contendo conjuntos formados por dois pares de figuras, estando um deles, incompleto. Por analogia ao primeiro par, deverá ser assinalada, dentre cinco opções, a figura correta para completar o segundo par. Pontuação máxima: 12 pontos.

Raciocínio Numérico (RN): doze sequências numéricas, faltando os dois últimos números de cada uma delas. Por identificação da relação aritmética existente entre os números, deverão ser descobertos aqueles que completarão a série. As respostas são anotadas no caderno de res- posta. Pontuação máxima: 12 pontos.

Raciocínio Lógico (RL): doze questões apresentando problemas de ordem prática e cotidiana, para os quais deverá ser encontrada uma solução. O número de respostas varia a cada questão e as mesmasdeverão ser escritas no caderno de respostas. Pontuação máxima: 38pontos.

Social and Emotional or Non-Cognitive Nationwide Assessment: ins- trumento composto por uma série de frases a serem respondidas pelo aluno, dentro de uma escala likert de 5 pontos (indo de “nada a ver comigo” a até “totalmente a ver comigo”). A escala é dividida em três partes. Na primeira delas, composta por 40 afirmações, o participante deve julgar uma série de situações vivenciadas por participantes fic- tícios. Na parte 2, deve avaliar uma série de características pessoais, julgando como ele se comporta / avalia. Na terceira parte, deve avaliar suas competências, indicando o quanto consegue realizar determinadas tarefas / ações. Os resultados são analisados em relação a seis fatores: abertura a novas experiências, conscienciosidade, extroversão, amabili- dade, lócus de controle e estabilidade emocional.

Procedimento

A coleta de dados ocorreu em sessão única, de forma coletiva em sala de aula. Inicialmente os participantes responderam aos testes de raciocínio, devido ao fato deste possuir tempo controlado de resposta e, assim que terminaram, ao instrumento socioemocional, sem limite de tempo.

Análise de dados

Os resultados dos participantes foram calculados para cada um dos instrumentos, sendo considerada, para o instrumento de inteligência a pontuação em cada um dos subtestes, bem como a pontuação total. Para o instrumento de avaliação socioemocional foram estimadas as pontuações brutas em cada um dos seis fatores avaliados.

Posteriormente, para investigar a relação entre os construtos, a correlação de Pearson foi empregada, adotando-se o valor de .≤.05 como significativo. Todas as análises foram conduzidas a partir do SPSS versão 20.0.

Resultados

A fim de compreender o desempenho dos participantes nos instrumentos utilizados neste estudo, a estatística descritiva para cada característica que compõe os subtestes de inteligência, bem como, aquelas provenientes do instrumento de avaliação das competências socioemocionais foi estimada. Os resultados podem ser visualizados na Tabela 1.

Dentre os subtestes que avaliam a inteligência, o melhor desem- penho dos participantes ocorreu em relação ao subteste de Raciocínio Lógico (.=7.58; DP=5.77) sendo, o menor, no subteste de Raciocínio Espacial (M=2.30; DP=1.64). No entanto, ressalva deve ser feita antes dessa interpretação simples das médias apresentadas na Tabela 1.

Ainda que a média de pontuação obtida pelos participantes no sub- teste de raciocínio lógico pareça maior do que as demais, a pontuação máxima nesse subteste também é maior do que os demais. Enquanto RV, RA, RN e RE possuem pontuação máxima de 12 pontos, RL apre- senta 38. Assim, proporcionalmente, o melhor resultado da amostra foi obtido na medida de RN, na qual a média representa 34.16% do máximo de acertos possíveis (no RL foi de 19.94).

Desse modo, verifica-se que os participantes apresentaram maior facilidade em itens que envolveram raciocínio numérico, constituindo-se em questões que envolvem a utilização de aspectos da inteligência fluída (Nakano, Primi, Ribeiro & Almeida, 2016). Por outro lado, apresentaram mais dificuldade naqueles que exigiram capacidade de visualização, de formar representações mentais visuais e manipulá-las, transformando-as em novas representações (Almeida & Primi, 2000).

Em relação às competências socioemocionais, os participantes apresentaram maior média no fator Conscienciosidade (.=3.54; DP=.61), o qual representa o esforço e a perseverança necessária para concluir, com êxito, os trabalhos de maneira eficiente (Primi, Santos, John, & De Fruyt, 2016). A menor média foi alcançada no fator Lócus de Controle (.=2.96; DP=.75). Tal fator representa sentimentos de ineficácia, angústia e desesperança, de maneira que baixas pontuações, tais como as que foram encontradas na população estudada, evidenciam que os participantes relataram certo controle sobre as situações e a presença de habilidades de enfrentamento parcialmente adequadas (Primi et al., 2016), uma vez que o fator é considerado negativo.

A fim de investigar a relação entre a inteligência e competências socioemocionais, a Correlação de Pearson foi empregada, tanto con- siderando-se a pontuação total em raciocínio quanto nos subtestes separadamente. Os resultados são apresentados na Tabela 2.

Os resultados mostraram correlações significativas entre todos os fatores que compõem a medida de competência socioemocional com a medida total de inteligência. As correlações variaram entre .=.24 e .=.10 sendo todas em sentido positivo, com exceção de Lócus de Con- trole. Considerando-se cada medida de raciocínio isoladamente, foram observadas correlações significativas e positivas oscilando entre .=.015 e .=.26, todas com sentido positivo, com exceção das correlações entre Lócus de Controle, dentre as quais, aquelas que se mostraram significa- tivas, assumiram valor negativo.

A maior parte das correlações estimadas se mostrou significativa, com exceção de Abertura a Experiências e Raciocínio Verbal, bem como Lócus de Controle e Raciocínio Espacial. Destaca-se o fato de que três subtestes de raciocínio apresentam correlações significativas com todas as medidas socioemocionais (RA, RN e RL), bem como o resultado total em inteligência. Dentre as maiores correlações encontradas, RL e Conscienciosidade de destaca (.=.26; .≤.01) e, a menor, entre Abertura a Experiências e Raciocínio Lógico (.=.015; .≤.01).

Discussão

Ao investigar a relação entre inteligência e competências socioemocionais, resultados importantes foram obtidos no estudo. A existência de correlações significativas entre os seis fatores que compõem a medida socioemocional com a pontuação total em inteligência aponta para a importância de ambas as habilidades para o desenvolvimento completo do indivíduo (Heckman et al., 2006). Os resultados, ao indicarem a relação entre os dois construtos, confirmaram a percepção de pesqui- sadores acerca da relevância de ambas para os resultados educacionais, sociais e profissionais (Mervielde & De Fruyt, 2002; Milici et al., 2013). Confirmam ainda a importância que os sistemas educacionais estimulem, não só a dimensão cognitiva de seus alunos, mas, também, a socioemocional, cujos benefícios envolvem nãó só a melhoria do próprio desempenho cognitivo dos estudantes, mas, também, sua for- mação integral (Santos & Primi, 2014).

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