Introdução

Danielle, uma professora experiente de história americana, ao responder a uma pergunta que lhe fora feita para discutir o que ela considerava ser a história e os papéis, fatos e interpretações que entram em jogo na tarefa de construir histórias, respondeu deste modo:

Para mim, a história nunca são apenas os fatos, porque você realmente não sabe o que ocorreu a menos que você pegue e pesquise, e então você sabe com certeza o que aconteceu naquele período de tempo. Então, você pode reunir informações sobre um evento histórico particular até certo ponto, mas dependendo dos documentos que você levantar ou das pessoas com as quais você falar, haverá sempre um viés, eu acho...

Ao tentar entender suas crenças sobre a história com base em comentários como esses, precisamos olhar de perto para o que ela diz. Em primeiro lugar, parece que ela acredita que o passado nos deixa fatos brutos para considerar. Contudo, a fim de dar a eles um sentido, alguma escavação adicional é necessária. Esta escavação implica o papel do investigador. Como tal, a história parece surgir da interação entre um interrogador (o conhecedor) e o passado e seus residua (o que está por conhecer, ou o objeto da tentativa de saber do conhecedor). Até aí tudo bem, ao que parece.

Então Danielle passa a falar mais sobre o funcionamento interno desta interação entre o conhecedor e os objetos históricos que estão por conhecer. Os conhecedores podem mergulhar nas profundezas do passado, mas apenas “até certo ponto”. Aqui, o viés predomina. Com certa indiferença subentendida na sua frase final “eu acho”, Danielle sinaliza que ela pode não pensar que o problema do viés seja superável. Como a sua voz diminui, ficamos nos perguntando se ela, como uma investigadora da história e uma conhecedora em potencial, possui algum critério para lidar com esse viés. Na parte inicial do seu comentário, ela parece convencida de que a pesquisa pode fornecer algum conhecimento histórico “seguro”. Mas a sua frase que diminui parece desfazer a sua confiança. O viés parece ser tudo o que nos resta e temos pouca esperança, talvez, de lidar com isso de modo exitoso, enquanto tentamos chegar ao fundo do que “realmente aconteceu” no passado.

Por que isso é importante? Em primeiro lugar, com manifestações no sentido contrário de algumas pessoas, o estudo histórico sério coloca os conhecedores numa posição paradoxal relativamente ao que eles querem saber sobre o passado. Como Joan Wallch Scott (1996) observou uma vez, não importa quanto um conhecedor queira dizer o passado como ele realmente aconteceu, dizer a verdade, por assim dizer, tal procedimento é negado porque ainda temos que encontrar os meios de reconstruir o passado e revivê-lo a fim de conhecer a sua verdade. O passado como ele realmente aconteceu está perdido para nós no presente. Tudo o que o conhecedor tem à sua disposição são cacos e restos e resíduos do passado que devem ser interpretados. E como Danielle parece lamentar, o viés vem à tona a cada vez. Todos os restos o contêm, e, o que talvez seja mais importante, também o tem o conhecedor, que não pode evitar interpretar a partir de suas âncoras temporais contemporâneas e das inescapáveis perspectivas que tem. No fim, tudo o que os investigadores da história parecem ter à sua disposição, se o seu conhecimento epistêmico está bem afinado, é o que o historiador James Kloppenberg (1989) chamou de um tipo de hermenêutica pragmática que não permite mais do que “... hipóteses, síntese provisória [e] interpretações imaginativas mas garantidas” (p. 1030). Danielle quer saber “com certeza”, mas ela não pode. O que ela deve fazer?

E, em segundo lugar, esta é uma questão preocupante porque Danielle não é a única investigadora de história movendo-se entre os arquivos e tentando farejar a verdade do passado para a próxima história que vai escrever. Ela é uma professora de história americana do ensino médio, com mais de 100 alunos pelos quais é educacionalmente responsável todos os dias. Se ela ficar epistemologicamente e, por extensão, cognitivamente presa a este problema do viés, como ela ensinará aos seus alunos a lidar com isso? Ela tinha falado antes na entrevista sobre quão importante é ensinar às suas crianças o passado usando materiais que vão além dos relatos dos livros textos. Ela credita que isto é importante para o saber da sua profissão e para a sua tarefa de se tornarem melhores conhecedores. Mas no processo, ela corre o risco de sufocá-los no mesmo poderoso paradoxo do conhecedor/conhecimento, especialmente se os relatos e as fontes que ela lhes dá promovem conflitos interpretativos e estão emaranhados com o viés, algo que é quase, se não completamente, inevitável. Se ela não resolver esse problema para si própria, por meio de um tipo hermenêutica pragmática – e não há evidência a partir dos seus comentários de que ela resolveu – o que ela ensinará aos seus alunos quando eles se depararem com esta questão? Seus alunos se afastarão da leitura de relatos eivados de viés e conflito, com a ideia de que tudo é apenas viés, e portanto qualquer história que se poderia contar seria tão boa quanto qualquer outra porque se trata apenas da opinião de alguém? Claro, não podemos fazer nenhuma afirmação sem visitar a aula de Danielle. Seus comentários, contudo, são particularmente confortadores.

Tornou-se cada vez mais atraente para os professores de história oferecer leituras complementares com fontes outras que não os livros textos (e.g., HICKS et al, 2004). Relatos primários provocadores são particularmente preferidos pelos professores de história porque, dizem eles, aumentam o interesse e o engajamento. Ao passo que os livros textos são sempre chatos, relatos de primeira mão podem incitar melhor a curiosidade, provocar questões e despertar a atenção. Tais relatos também proliferaram na Internet, tornando a sua acessibilidade apenas uma questão de uns poucos cliques. Contudo, quais são as consequências para as crianças deste passo em direção da ampliação dos relatos? Como os professores as ajudam a lidar com o problema da perspectiva com a qual se deparam ao entrar neste mundo? E que ferramentas os professores têm nas suas caixas de ferramentas para lidar com este problema do conhecedor-conhecimento, ferramentas que eles poderiam disponibilizar nas suas salas de aula? Onde eles deveriam aprendê-las? Não se pode ensinar o que não se sabe. Estas questões serviram como base para o presente estudo.

Literatura Relevante

Passada mais de uma década desde o início do novo milênio, estudamos professores de história tais como Danielle no contexto de projetos de financiamento do ensino de história americana nos EUA. Tais projetos foram criados para remodelar como eles ensinam. Estes projetos se esforçaram para ajudar os professores a aprender como ensinar a prática do pensamento histórico aos seus alunos na pressuposição de que para entender o passado mais profundamente, os alunos precisam atualizar as suas práticas de pensamento. Em resumo, os diretores e formadores profissionais destes projetos tentaram aproveitar a pesquisa florescente no ensino da história num esforço para afastar as práticas dos professores das apresentações ubíquas de PowerPoint feitas de histórias recompiladas de livros textos, e aproximá-las mais do estudo da história como um empreendimento investigativo que depende de sermos capazes de pensar historicamente. Para ensinar o pensamento histórico, os diretores e formadores chegaram à conclusão razoável de que os professores precisam saber como fazer isto eles próprios. Nosso papel como avaliadores independentes nesses projetos nos ensinou que aprender a pensar historicamente é um feito difícil. Começamos a afinar a nossa atenção aos dados que estávamos colhendo dos professores que começavam a mostrar-nos que um número de professores tinha crenças sobre a natureza do conhecimento histórico, donde ele vem e como é garantido, crenças estas que pareciam bloquear o seu progresso.

Efetivamente, muitos eram como Danielle. Eles podiam muito rapidamente chegar à ideia de que a história é um empreendimento interpretativo que se apoia na capacidade de pensar e raciocinar historicamente, de perceber que dar sentido à perspectiva é crucial. Contudo, eles ficariam então enjaulados no que alguns deles chamam de problema do viés. Ou seja, parecia-lhes que era um viés inescapável – em todo o percurso. Como se pode chegar a uma sólida interpretação se o viés e a opinião se insidiam em todo lugar? E, como menciona Danielle, relatos do passado – o lugar privilegiado do qual as interpretações poderiam ser extraídas – eram todos apenas opiniões e interpretações das pessoas radicadas nos seus posicionamentos pessoais do tempo. Muitos concluiriam que a história é o que quer que o investigador queria que fosse. Algumas histórias foram escritas simplesmente melhor e algumas foram retoricamente mais persuasivas, mas não necessariamente relatos que estavam mais perto do que realmente aconteceu. Estes professores se tornariam, às vezes a contragosto e com frequência desesperadamente, relativistas abjetos, presos numa posição epistêmica desconfortável segundo a qual não se poderia garantir o conhecimento na história a não ser quando dizemos que as histórias eram um pouco mais do que as opiniões de vários investigadores, e estamos todos legitimados a ter a nossa própria. Quando íamos visitar as suas aulas de vez em quando, observávamos enquanto ensinavam (intencionalmente ou não, nem sempre podíamos saber) tais ideias aos seus alunos.

Levantamos a hipótese de que os professores falharam em aprender explicitamente o que Kloppenberg (1989) chamou de hermenêutica pragmática, um processo, diz ele, que suplanta “o nobre sonho da objetividade científica” ao mesmo tempo em que se abstém do “pesadelo do relativismo completo” (p. 1030). A hermenêutica pragmática, se podemos dar crédito a Kloppenberg, parece ser o caminho que contorna o problema, pelo menos em história. Mas como alguém desenvolve uma posição epistêmica estruturada pela hermenêutica pragmática? Voltamo-nos à literatura de pesquisa para ver se e como outros pesquisaram esta questão, a saber, o problema do que fazer em que momento, nos termos de Kloppenberg, a busca da objetividade se torna impossível e a alternativa ao completo relativismo se parece mais com um niilismo assustador.

O conhecimento epistêmico pode ser entendido como “o processo cognitivo que habilita os indivíduos a considerar os critérios, os limites e a certeza do conhecimento” (MAGGIONI et al., 2009, p. 188). O posicionamento epistêmico de um indivíduo define o que ele considera conhecimento e como o conhecimento pode ser adquirido e aplicado. Estas concepções de conhecimento, que moldam as estruturas de crenças de um indivíduo (HOFER, 2002), impactam positivamente no seu entendimento do ensino e da aprendizagem de uma disciplina (HOFER, 2002; HOFER & PINTRICH, 1997; LAMPERT, 1990; SCHOENFIELD, 1983); Dentro da área da história, estes hábitos de pensamento são usados para dar sentido a conceitos históricos, influenciar a habilidade de uma pessoa para trabalhar com textos históricos e afetar os vários modos em que ela aborda o estudo do passado.

Quando se consideram os modos pelos quais as pessoas pensam sobre a história, é importante reconhecer os seus entendimentos epistemológicos em torno da natureza do conhecimento deste campo. Especificamente, é importante considerar as relações entre o investigador – o conhecedor, e o passado – o que está por conhecer. Tais dimensões representam maneiras de conhecer, que ditam como e o que o aprendiz constrói como conhecimento.

Frequentemente, indica a literatura, novatos abordam as fontes da história como “formas descontextualizadas, sem corpo e sem autor, de informações neutras que caem prontas do céu” (VANSLEDRIGHT, 2010, p. 116). Esta afirmação epistêmica é caracterizada por um entendimento da história como um espelho direto do passado. O conhecedor ou o investigador é ausente (MAGGIONI et al., 2009). Estes aprendizes não veem a diferença entre o passado e os relatos históricos, uma vez que acreditam que sejam uma coisa só. O conhecimento, como apresentado no interior de relatos históricos, é entendido como absoluto (KUHN & WINSTOCK, 2002), ou dualista – estando ou certo ou errado (HOFER, 2001), e adquirido através de apresentações autorizadas (KING & KITCHENER, 2002). Impasses cognitivos acontecem quando conflitos nas evidências vêm à tona, tais como quando documentos históricos apresentam ideias diferentes sobre o mesmo evento. Esses impasses deixam o investigador mentalmente paralisado e capaz de fazer pouco mais do que escolher ambiguamente um relato como a verdade com V maiúsculo (frequentemente um que seja oficializado pelas autoridades ou que soe particularmente como tal; ver PAXTON, 1999), ao passo que considera os outros como fictícios ou imprecisos em razão do viés ou do erro do autor.

Outros aprendizes têm o entendimento oposto sobre o conhecimento histórico. Esses aprendizes veem a criação do conhecimento histórico como o resultado de opinião. Eles “tendem a obter a sua história de relatos ou partes de relatos com base nas preferências instintivas ou na seleção casual” (MAGGIONI et al., 2009, p. 198). Também conhecidos como investigadores “recorta e cola”, eles têm estratégias limitadas para julgar as fontes históricas (LEE & ASHBY, 2000; VANSLEDRIGHT, 2011). Efetivamente, eles reconhecem o papel ativo do conhecedor no processo de geração do conhecimento. Mas um entendimento ingênuo da perspectiva e do posicionamento do autor os conduz frequentemente a concluir que todos os relatos históricos são igualmente enviesados e/ou igualmente dignos ou indignos de confiança, conforme o caso (LEE & SHEMILT, 2003; MAGGIONI et al., 2009). Portanto, esses conhecedores de outrora equalizam o conhecido (ou seja, o passado) com qualquer relato que eles possam compor. Contudo, frequentemente eles descobrem com rapidez que recortar e colar falha em resolver o problema de conhecer e entender. Mais impasses cognitivos se seguem. Não tendo o entendimento epistêmico para cobrir essas lacunas (isto é, critérios de julgamento associados com o conceito de confiabilidade), esses conhecedores frequentemente acabam frustrados e incapazes de ir adiante com a construção de entendimentos históricos (LEE, 2004). Lembramo-nos aqui de Danielle.

Finalmente, há ainda uma terceira posição epistêmica frequentemente usada para caracterizar as afirmações epistemológicas de aprendizes que desenvolveram modos de conhecer com mais perícia. Esses conhecedores acreditam que a construção da história não é nem absoluta nem relativa. Em vez disso, eles entendem a importância da heurística disciplinar no desenvolvimento de interpretações históricas autênticas. Eles veem o conhecimento como ativamente construído (KING & KITCHENER, 2002) pelo conhecedor através do uso da lógica conjetural. Está sempre evoluindo e os modos de conhecer estão sempre em harmonia com o julgamento das evidências e com a justificação (HOFER, 2001). Falando de modo geral, eles são capazes de reconciliar os impasses frequentemente experimentados por outros tipos de conhecedores reconhecendo o posicionamento da evidência, usando entendimentos procedimentais, que exigem que a evidência seja cuidadosamente avaliada no que diz respeito à consistência e à confiabilidade, e cobrindo as lacunas entre relatos usando o sequenciamento lógico dos eventos e contextos. Esta afirmação liga diretamente e coordena o papel do conhecedor, ou do investigador histórico, com o que está por conhecer (o passado) por meio da aplicação de critérios e ferramentas para tomar decisões. Esses conhecedores parecem utilizar uma hermenêutica pragmática (KLOPPENBERG, 1989).

Tanto as experiências prévias quanto as crenças epistêmicas dos aprendizes são essenciais para o entendimento de como eles negociam as conceitualizações necessárias para participar do pensamento histórico de modo que aprimorem os seus entendimentos. Para auxiliar no estudo continuado de como a conhecimento histórico evolui, os pesquisadores construíram modelos de progressão voltados a entender melhor o desenvolvimento de afirmações epistêmicas no campo da história (e.g., LEE & ASHBY, 2000; LEE & SHEMILT, 2003). Em razão da apresentação hierárquica dos modelos de progressão, eles trazem às vezes a implicação de que os alunos trabalham de menos para mais poderosas ideias (LEE & SHEMILT, 2003). Contudo, os pesquisadores advertem que esses modelos não devem ser entendidos como lineares.

O pensamento histórico como um processo e um método para conhecer é um campo cognitivo que acaba sendo frequentemente muito fluido com respeito a como os indivíduos se movem epistemologicamente de um nível ao outro. Lee e Ashby (2000) sugerem, contudo, que há um modelo que pode ajudar a avaliar os parâmetros pelos quais os aprendizes se movem para mais perto ou para mais longe de entendimentos mais aprofundados do passado. Os modelos de Lee e Ashby e de Lee e Shemilt (2003) ilustram o avanço típico dos indivíduos à medida que aprendem a raciocinar historicamente. Este modelo de progressão pode ser ilustrado pela Figura 1.

Referências

BENDIXEN, Lisa. A process model of epistemic belief change. In: HOFER, Barbara. K. and PINTRICH, Paul R. (Eds.). Personal epistemology: The Psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Earlbaum, 2002, p. 191-209.

BRITZMAN, Deborah. Practice makes practice. A critical study of learning to teach. New York, NY: SUNY Press, 1991.

BUEHL, Michelle M., & ALEXANDER, Patricia A. Beliefs about academic knowledge. Educational Psychological Review. v. 13, p. 385-418, 2001.

CUBAN, Larry. History of teaching in social studies. In: Shaver, James P. (Ed.). Handbook of research on social studies teaching and learning. New York, NY: Macmilian, 1991, p. 197-209.

DAVIDSON, James. & LYTLE, Mark Hamilton. After the fact: The art of historical detection. New York, NY: McGraw Hill, 1992.

DAVIS, Natalie Zemon. On the lame. American Historical Review. v. 93, p. 572-603, 1988.

FINLAY, Robert. The refashioning of Martin Guerre. American Historical Review. v. 93, p. 553-571, 1988.

HOFER, Barbara. Personal epistemology research: Implications for learning and teaching. Journal of Educational Psychology Review. v. 13, n.4, p. 353-383, 2001.

HOFER, Barbara. (2002). Personal epistemology as a psychological and educational construct: An introduction. In: HOFER, Barbara. & PINTRICH, Paul (Eds.). Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002, p. 3-15.

HOFER, Barbara; PINTRICH, Paul. The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research. v. 67. n.1, p. 88-140, 1997.

HICKS, David, DOOLITTLE, Peter, & LEE, John. Social studies teachers’ use of classroom-based and web-based historical primary sources. Theory and Research in Social Education. v. 32, n. 2, p. 213-247, 2004.

KENNEDY, Mary (2005). Inside teaching: How classroom life undermines reform. Cambridge: Harvard University Press, 2005.

KING, Patricia, & KITCHENER, Karen Strohm. The reflective judgment model: Twenty years of research on epistemic cognition. In: HOFER, Barbara & PINTRICH, Paul R. (Eds.). Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002, p. 37-61.

KLOPPENBERG, James. Objectivity and historicism: A century of American historical writing. American Historical Review. v. 94, p. 1011-1030, 1989.

KUHN, Deanna, & WEINSTOCK, Michael (2002). What is epistemological thinking and why does it matter? In: HOFER, Barbara K. & PINTRICH, Paul R. (Eds.). Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002, p. 121-145.

LAMPERT, Magdalene (1990). When the problem is not the question and the solution is not the answer: Mathematical knowing and teaching. American Educational Research Journal. v. 27, p. 29-63, 1990.

LEE, Peter. Understanding History. In: SEIXAS, Peter (Ed.). Theorizing historical consciousness. Toronto: University of Toronto Press, 2004, p. 129-164.

LEE, Peter, & ASHBY, Rosalyn (2000). Progression in historical understanding among students ages 7-14. In: STERNS, Peter; SEIXAS, Peter & WINEBURG, Samuel (Eds.). Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives. New York: NYU Press, 2000, p. 192-222.

LEE, Peter, & SHEMILT, Denis. A scaffold, not a cage: Progression and progression models in history. Teaching History. v. 113, p. 13-24, 2003.

LORTIE, Dan. Schoolteacher. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1975.

MAGGIONI, L., ALEXANDER, P., & VANSLEDRIGHT, B. At a crossroads? The development of epistemological beliefs and historical thinking. European Journal of School Psychology. v. 2, n. 1-2, p. 169-197, 2004.

MAGGIONI, Liliana, VANSLEDRIGHT, Bruce, & ALEXANDER, Patricia. Walking on the borders: A measure of epistemic cognition in history. The Journal of Experimental Education. v. 77, n. 3, p. 187-213, p. 2009.

MAGGIONI, Liliana; VANSLEDRIGHT, Bruce; & REDDY, Kim. Epistemic talk in history. In: biennial conference of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI). Amsterdam, Netherlands, 2009.

MCDIARMID, Williamson; & VINTEN-JOHANSON, Peter (2000). A catwalk across the great divide: Redesigning the history teaching methods course. In STERNS, Peter; SEIXAS, Peter, & WINEBURG, Samuel (Eds.). Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives. New York: New York University Press, 2000, p. 156-177.

MEGILL, Allan. Historical knowledge, historical error: A contemporary guide to practice. Chicago: University of Chicago Press, 2007.

MUIS, Krista R.; BENDIXEN, Lisa D.; & HAERLE, Florian. Domain-generality and domain-specificity in personal epistemology research: Philosophical and empirical reflections in the development of a theoretical framework. Educational Psychology Review. v. 18, p. 3-54, 2006.

NOVICK, Peter. That noble dream: The objectivity question and the American historical profession. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1988.

PAXTON, Robert J. A deafening silence: History textbooks and students who read them. Review of Educational Research. v. 69, p. 315-339, 1999.

SCHOENFIELD, Allan. Beyond the purely cognitive: Belief systems, social cognitions, and metacognitions as driving forces in intellectual performance. Cognitive Science. v. 7, p. 329-363, 1983.

SCOTT, Joan W. After history? Common Knowledge. v. 5, p. 9-26, 1996.

STRØMSØ, Helge I., & BRÅTEN, Ivair (2002). Norwegian law students’ use of multiple sources while reading expository texts. Reading Research Quarterly. v.37, p. 208-227, 2002.

VANSLEDRIGHT, Bruce. What does it mean to think historically and how do you teach it? In: PARKER, Walter (Ed.). Social studies today: Research and practice. New York, NY: Routledge, 2010, p. 113-120.

VANSLEDRIGHT, Bruce (2011). The challenge of rethinking history education: On practices, theory, and policy. New York, NY: Routledge, 2011.

VANSLEDRIGHT, Bruce & FRANKES, Lisa. Concept and strategic knowledge development in historical study: A comparative exploration in two fourth grade classrooms. Cognition and Instruction. v. 18, n. 2, p. 239-283, 2000.

WINEBURG, Samuel. Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past. Philadelphia, PA: Temple University Press, 2001.

Notas