En la dirección anteriormente señalada, la existencia de una línea de investigación iniciada a finales del siglo XX ha permitido profundizar progresivamente en los resultados a través, principalmente, de tres proyectos de investigación competitivos señalados en la nota 1 de este artículo. Así pues, en el primero (“Diseño y desarrollo de los proyectos curriculares de Historia en Bachillerato de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia: profesores y alumnos”) se sistematizó y analizó la información sobre los procesos de enseñanza de Historia de España del periodo 1980-2003, incluyendo el uso y las salidas que se hacían para conocer el patrimonio. Por otra parte, en el segundo proyecto (“La formación histórica de los jóvenes en Historia de España y su relevancia en el desarrollo de las competencias ciudadanas: estudio de resultados al concluir Bachillerato y las Pruebas de Acceso a la Universidad”) se recogió información del periodo 2009-2011 (en una muestra a nivel de toda España) sobre las competencias ciudadanas, obteniéndose también información sobre las salidas para conocer dicho patrimonio. El tercer proyecto, realizado en el curso académico 2013-2014 (“El turismo cultural en la revitalización del patrimonio histórico de Lorca: actores y estrategias”) centrado en la ciudad de Lorca, pero recogiendo información de toda la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM), se profundizó expresamente en el uso del patrimonio al finalizar la formación secundaria. Este proyecto es el que ha constituido fundamentalmente la base de datos de este trabajo de investigación que presentamos.

La educación patrimonial se está convirtiendo en un mecanismo fundamental que contribuye a fortalecer el desarrollo de la identidad cultural local y de un turismo cultural responsable, que genera un impulso socioeconómico en lugares con un patrimonio destacado y singular.

Reflexionar en torno a la educación patrimonial obliga, en primer lugar, a considerar una noción de patrimonio vigente en la que la comunidad tiene un rol central. El patrimonio se relaciona hoy con la comunidad. Esto se explica porque, más allá de las distintas visiones que existen sobre lo que se entiende como objeto patrimonial y las formas de protegerlo, el patrimonio siempre opera de igual forma: existe cuando es aclamado por un grupo (DORMAELS, 2011, p. 1). Así, pese a que la relación de una comunidad con los posibles objetos patrimoniales pueda interpretarse y significarse de tantas formas como contextos y experiencias existan, es la comunidad quien legitima el patrimonio. De ahí que éste se entienda como un “soporte transmisible de la historia y la identidad en la experiencia colectiva” (DORMAELS, 2012, p. 2), constituyendo un camino para fortalecer la legitimidad de las comunidades en las decisiones sobre su cultura, raíces y legado (DORMAELS, 2012, p. 9).

Promover la educación patrimonial implica fomentar una conciencia y un respeto hacia el pasado, el presente y el futuro. Proteger un objeto patrimonial conlleva un largo proceso que no arranca con su declaración ni culmina con su protección. Se inicia con el reconocimiento de la comunidad y termina con su gestión. En cada una de estas etapas, conocer el patrimonio y sus procesos asociados es fundamental. Y para lograr este propósito educar y formar desde las bases es primordial (IBARRA; RAMÍREZ, 2014, p. 40).

No pueden dejar de destacarse los posibles roles de las nuevas políticas de desarrollo urbano y turístico como posibles instrumentos que potencien la educación patrimonial a nivel local. Más aún cuando se sostiene que el patrimonio se vincula con la calidad de vida de los habitantes de las ciudades (CAPEL, 2014), llegándose a plantear ésta última como el objetivo principal de toda política. En un mundo global, el patrimonio se plantea tema central que permite proteger la identidad cultural y lo particular.

Es necesario transformar el patrimonio en instrumento real del aprendizaje, fundamental en la formación integral del alumnado, ya que al promover la interacción de éste con su entorno, despiertan su interés por participar activamente en el desarrollo del conocimiento, brindándole la oportunidad de crear una conciencia libre, crítica y objetiva, convirtiéndolo en una persona capaz de incidir en su sociedad para transformarla de forma responsable. Ofrecer la opción de utilizar eventos turísticos culturales relacionados con el patrimonio histórico e identitario (tangible o intangible) se presenta como un apreciable recurso didáctico auxiliar en la preparación de los educandos, ya que los contenidos y los destinos turísticos contemplados permitirían enfrentar al alumno con el objeto concreto del conocimiento y su utilización en la realidad.

Así, al inicio de este trabajo que presentamos, nos planteamos los siguientes interrogantes como problemas de la investigación:

· ¿Qué visitas o experiencias acerca del patrimonio – formando parte de su bagaje cultural –, recuerdan los estudiantes al finalizar el Bachillerato cuando se les pregunta sobre el tema?

· ¿Qué lugares recuerdan y cuándo y/o con quién se visitaron?

· ¿Qué tipo de bienes patrimoniales son más importante para ellos?

· Si tuvieran que enseñar el patrimonio de su localidad a otras personas, ¿qué enseñarían y con qué criterios?

De esta forma, el principal objeto de trabajo de esta investigación se concreta en estudiar cuáles son los principales recuerdos que en torno al patrimonio cultural permanecen en las mentes del alumnado español al finalizar el Bachillerato. Todo ello en aras de poder establecer cómo tales recuerdos influyen en el desarrollo de su identidad personal y patrimonial, lo que nos permitirá poner de relieve determinadas pautas y claves fundamentales ligadas al desarrollo de una nueva y necesaria educación patrimonial en nuestros días.

En la dirección anteriormente señalada, la existencia de una línea de investigación iniciada a finales del siglo XX ha permitido profundizar progresivamente en los resultados a través, principalmente, de tres proyectos de investigación competitivos señalados en la nota 1 de este artículo. Así pues, en el primero (“Diseño y desarrollo de los proyectos curriculares de Historia en Bachillerato de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia: profesores y alumnos”) se sistematizó y analizó la información sobre los procesos de enseñanza de Historia de España del periodo 1980-2003, incluyendo el uso y las salidas que se hacían para conocer el patrimonio. Por otra parte, en el segundo proyecto (“La formación histórica de los jóvenes en Historia de España y su relevancia en el desarrollo de las competencias ciudadanas: estudio de resultados al concluir Bachillerato y las Pruebas de Acceso a la Universidad”) se recogió información del periodo 2009-2011 (en una muestra a nivel de toda España) sobre las competencias ciudadanas, obteniéndose también información sobre las salidas para conocer dicho patrimonio. El tercer proyecto, realizado en el curso académico 2013-2014 (“El turismo cultural en la revitalización del patrimonio histórico de Lorca: actores y estrategias”) centrado en la ciudad de Lorca, pero recogiendo información de toda la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM), se profundizó expresamente en el uso del patrimonio al finalizar la formación secundaria. Este proyecto es el que ha constituido fundamentalmente la base de datos de este trabajo de investigación que presentamos.

Antecedentes

A través de la historia de la humanidad, podemos señalar que una gran parte de lo que se consideraría como patrimonio cultural y natural se ha perdido, en cierto modo debido a catástrofes naturales, conflictos bélicos o cambios climáticos, pero también por la ignorancia y la falta de cuidado y de arraigo para con estos, principalmente por la escasa conciencia de la importancia que la conservación del legado de nuestras ascendencias reviste para el perfeccionamiento de las generaciones actuales y venideras. No cabe duda de que las dos últimas décadas han venido marcadas por un progresivo interés por la salvaguardia y la protección del patrimonio cultural y natural; amén del interés por establecer necesidades e ilusiones vinculadas a la educación patrimonial como disciplina (FONTAL MERILLAS Y MARÍN CEPEDA, 2014). Y, en esta línea, la cimentación de la doctrina internacional patrimonial ha puesto de manifiesto desde su inicio la educación patrimonial como parte fundamental de todo quehacer en torno al patrimonio. Es la sociedad la encargada de sensibilizar sobre la importancia de conservar el patrimonio en todas sus dimensiones como base de su propia memoria e identidad local, y bajo el indicio de que el deterioro o el desgaste de un patrimonio local van en detrimento del desarrollo de toda la humanidad.

El reconocimiento universalizado del patrimonio es reciente, aunque una larga historia le precede. Patrimonio y patria eran conceptos relacionados de forma muy estrecha, vinculando la colectividad a un pasado común que en aquel momento se estaba configurando y reconfigurando (AYELÉN, 2010). Durante el siglo XX, la extensión del patrimonio forma parte del proceso de democratización contemporánea de la sociedad, pues todos los ciudadanos son, potencialmente, usuarios de estos bienes patrimoniales y además se convierten en herederos de un pasado colectivo.

En los últimos tiempos, tal y como ponen en evidencia estudios recientes (CALAF MASACHS; MARÍN CEPEDA, 2012; CAREAGA, 2015; CUENCA LÓPEZ, 2014; CUENCA LÓPEZ et al., 2014; GARCÍA VALECILLO, 2009; 2016; PINTO, 2014), es cierto que venimos presenciando una mayor y generalizada preocupación por el patrimonio y por la educación patrimonial. La presencia de actores como el Estado, las Comunidades Autónomas, el sistema educativo, los medios de comunicación, etc., ha motivado una dilatada puesta en valor del patrimonio como un recurso de importante alcance social y cultural, en el sentido de que constituye una expresión de la identidad de un país. Particularmente, desde el advenimiento de la democracia, hemos podido comprobar cómo desde el Estado se ha venido poniendo de manifiesto un nuevo interés o una política incipiente orientada a promover y difundir el patrimonio cultural a los jóvenes en el contexto del sistema escolar (CALAF MASACHS; MARÍN CEPEDA, 2012; CAREAGA, 2015; GABARDÓN DE LA BANDA, 2014); lo que se ha venido acentuando hasta nuestros días, especialmente a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, España), de 1990. Concretamente, en su artículo 19, nos invitaba a desarrollar en el alumnado la capacidad de “conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas”. Años después, la Ley Orgánica de Educación (LOE, España), de 2006, en su artículo 23, nos instaba a desarrollar entre los estudiantes las capacidades de “conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural”. En última instancia, La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, España), de 2013, en su artículo 6 – aunque con menor concreción patrimonial –, nos recuerda que el alumnado está obligado a “conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura”.

Junto a los aspectos comentados, tenemos que señalar que 30 años de investigación a través del desarrollo de diferentes proyectos competitivos (ya señalados en el resumen y la introducción) anteceden a este artículo, lo que nos permite poner de manifiesto la escasez de experiencias y posibilidades que brindan nuestros entornos locales para valorar el patrimonio y enriquecernos con él.

Fundamentación teórica

Patrimonio y desarrollo local: el valor del patrimonio más cercano

El concepto de patrimonio ha adquirido un carácter polisémico, lo que representa nuevos retos y problemas a la gestión del mismo en la actualidad. El patrimonio ayuda a reconstruir el pasado y favorece la construcción del futuro. Las decisiones político-administrativas sobre la necesidad de proteger y restaurar el patrimonio son esenciales para la sociedad venidera, pues afectan a la memoria colectiva, a la identidad y al desarrollo sostenible (CAPEL, 2014). En este sentido, no sólo el patrimonio material, sino también el cultural inmaterial, es esencial para la continuidad y el conocimiento de realidades pasadas, debiéndose preservar y legar a las generaciones futuras por sus valores históricos y estéticos.

El consumo del patrimonio se ha podido situar a veces por encima de su interés histórico y cultural, en una competencia a escala planetaria, como un factor de revitalización urbana y económica. Algunas ciudades tratan de situarse en la escena mundial valorando el patrimonio que poseen. Con este se incrementa el turismo, el ocio, el valor del suelo y el orgullo de una parte de los habitantes por el éxito de su ciudad (CASERTA; RUSSO, 2002).

En la Conferencia Mundial de Ciudades Históricas, celebrada en Lugo, en 2008, se reconoció que para los políticos que han de tomar decisiones sobre el planeamiento es importante tener pacientemente discusiones abiertas con los ciudadanos para mejorar la identidad de la ciudad histórica (TAGAKI, 2013). La percepción del patrimonio natural y cultural que nos rodea lleva a construcciones que son necesarias conocer. Así pues, partiendo de lo que se recuerda sobre el patrimonio cercano, es preciso saber dónde se aprendió e implicarse en la transformación de un potencial recurso en un producto turístico que logre un desarrollo local sostenible, enraizado en la identificación con el medio circundante y presentado como algo nuestro, identitario.

El patrimonio cultural, debidamente comunicado, debe ser un elemento clave para la formación integral de la persona, para su desarrollo emocional y para favorecer la interacción y cohesión social. Una educación para el ocio y tiempo libre es, muy posiblemente, el aspecto que menos explicaciones requiera para coordinar y enlazar el hecho patrimonial con el educativo (MARTÍNEZ-VALCÁRCEL; GARCÍA-MARÍN, 2015). Tal vez la ciudadanía sea el fin último de todo proceso cultural y, en este sentido, diversas son las formas a través de las cuales se puede relacionar con tales procesos: en primer lugar, como consumidora de productos culturales; en segundo lugar, implicándose activamente en el diseño y en la toma de decisiones sobre la programación cultural de su localidad; y en tercer lugar, formando parte de la generación del contenido cultural y del conocimiento sobre el patrimonio de su territorio más cercano (VV.AA., 2009).

Así, considerado todo lo anterior, conviene tener presente que la puesta en valor del patrimonio desde lo local nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de colaborar localmente en el diseño de una nueva educación patrimonial de carácter global, que contribuya a la vez al desarrollo de nuestra identidad personal.

Educación patrimonial e identidad personal: el reto de vivir con el patrimonio y de reconocerlo como valor identitario

Cuando hablamos de educación patrimonial, lo hacemos desde un enfoque globalizador, integrador y simbiótico, que coloca el acento en la dimensión relacional existente, no solo entre los términos educación y patrimonio, sino entre los elementos que integran o constituyen cada uno de ellos. Así pues, si los bienes culturales que forman parte del patrimonio son considerados como tales en virtud del acto de patrimonialización realizado por el colectivo o la sociedad que es su titular, es decir en virtud de la relación existente entre estos bienes y las personas que los dotan de valores culturales, la educación patrimonial es doblemente relacional, pues la educación se ocupa de las relaciones entre personas y aprendizajes. El patrimonio es el contenido de ese aprendizaje y las formas de relación se refieren a la identidad, la propiedad, el cuidado, disfrute, transmisión, etc. (PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN Y PATRIMONIO, 2013, p. 10). La educación patrimonial hace referencia a un proceso sistemático de trabajo pedagógico centrado en el patrimonio cultural como fuente primaria de conocimiento y desarrollo personal y colectivo del individuo. Se trata de un recurso educativo de alfabetización formativa que permite a las personas hacer una lectura cultural, orientada a interpretar el mundo que les rodea. Tal y como señala Teixeira (2006), la educación patrimonial se presenta como un campo propicio al desarrollo del patrimonio cultural, permitiendo la aprehensión de nuevos referenciales para su selección y la democratización de las prácticas culturales.

El patrimonio cultural conlleva un sustento identitario para la ciudadanía, ya que explica tanto lo que somos culturalmente, como lo que hemos llegado a ser. Si las personas tenemos claro quiénes somos, de dónde venimos, por qué hemos llegado a ser de una determinada forma y no de otra, y cómo llegamos a relacionarnos con los otros, podemos evitar búsquedas inútiles de nuestros propios referentes de identidad. La educación nos ayuda no solamente a conocer tales referentes, sino a comprenderlos históricamente y ponerlos en valor. Así, según el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (2013, p. 15), “cuando algo se siente como propio, se tiende a cuidar, preservar y transmitir, por lo que la educación patrimonial es una garantía identitaria”. El patrimonio histórico español es una riqueza colectiva que contiene las expresiones más dignas de aprecio en la aportación histórica de los españoles a la cultura universal. Y, tal y como señala Fontal Merillas (2013, p. 13), “su valor lo proporciona la estima que, como elemento de identidad cultural, merece a la sensibilidad de los ciudadanos”. De esta forma, justificamos el reto educativo de enseñar a la comunidad a sentir y a vivir con el patrimonio cultural para poder reconocerlo como valor identitario que contribuye a la interpretación de la realidad.

En numerosos territorios donde la población queda concentrada en pequeños núcleos separados unos de otros, como ocurre, por ejemplo, en la Región de Murcia, y en muchas otras provincias españolas, el pueblo, como unidad local, constituye una unidad básica de expresión identitaria de gran importancia para sus miembros, que tratan de utilizar diversos vehículos y medios para la exaltación del “nosotros local”, y para ofrecer un perfil compacto frente al “ellos” que suponen los pueblos vecinos (DÍAZ; GUERRA, 2010).

Enseñar a sentir y a interpretar el patrimonio cultural es un reto constante para la investigación y la difusión de buenas prácticas docentes en torno al patrimonio. Una significativa educación patrimonial ha de diseñar recursos, estrategias y herramientas que favorezcan el desarrollo de las competencias básicas del alumnado, el intercambio de experiencias patrimoniales en el aula, el trabajo interdisciplinar y colaborativo, y el desarrollo de prácticas innovadoras en nuestro entorno local que propicien un cambio pedagógico – y, a su vez, nuevas formas de vincular lo educativo con nuestro patrimonio cultural. En definitiva, el patrimonio cultural es un poderoso recurso educativo que nos permite: pensar y reflexionar; aprender juntos; mirar al pasado, para entender el presente y proyectar el futuro; autoconocernos y autoexplorarnos para conocer a los demás; participar en el desarrollo de procesos culturales y socializadores, etc. La juventud precisa de oportunidades que le permita vivir y sentir el patrimonio de su localidad. Se trata de transmitir un conocimiento cultural e identitario práctico y útil, que el joven debe ser capaz de explotar. Difícilmente se puede construir una identidad nacional si no partimos de un acercamiento a nuestro patrimonio local. Así, si aceptamos que el diálogo intergeneracional con el patrimonio es esencial para establecer identidades, tenemos que aceptar también que es un instrumento fundamental para la formación de la ciudadanía.

Agentes educativos implicados en la transmisión del patrimonio local

Resulta interesante destacar que la educación patrimonial apunta al trabajo tanto con estudiantes del sistema educativo como con el resto de la comunidad. Actualmente, se han generado diversos espacios de aprendizaje bajo el espíritu de superar la entrega de un contenido específico en el espacio educativo, a través del currículum oficial. Así, la educación patrimonial se debe promover tanto en los ámbitos educativos formales como a través de otras plataformas sociales y culturales (CALAF MASACHS, 2009).

Hasta hace poco tiempo, el turismo colegial se veía como una actividad no escolar, sin embargo, el logro de mayores niveles de renta permite, hoy en día, que los ciudadanos que se integran en la enseñanza reglada y las administraciones públicas consideren, con clara conciencia y fines educativos, la progresiva inversión en recursos proyectados en actividades extraescolares, programas educativos, intercambios y experiencias, exposiciones, etc. Así pues, el turismo cultural se ha convertido en una parcela prioritaria desde múltiples vertientes, la educativa, familiar, social y escolar.

La educación patrimonial desarrollada en los ámbitos formal (centros escolares y universidades), no formal (museos y centros de interpretación, asociaciones y grupos culturales) e informal (familias, amigos, medios de comunicación, redes sociales) ha sido objeto de diseños curriculares y programaciones pedagógicas que rara vez conectaban estos ámbitos, cuando la realidad es que todos ellos han de tender a interrelacionarse de forma continua. Desde esta perspectiva, resulta fundamental trabajar para concebir y aplicar los instrumentos necesarios para que los tres ámbitos educativos puedan realizar programaciones conjuntamente y que, al mismo tiempo, tengan en cuenta la realidad de los medios de comunicación y la propia familia como contextos donde el patrimonio se protege, se transmite, se siente, se pone en valor, se crea, etc.

Aunque exista la presencia del patrimonio en el currículum escolar, que lo incorpora a las aulas como parte de los objetivos, competencias básicas y contenidos en las diferentes etapas educativas cierto es que esta base curricular no encuentra su adecuada implementación educativa dentro de la enseñanza formal. Tenemos que ser conscientes de que desde el aula podemos contribuir a sensibilizar y formar al estudiante, para que sea capaz de desarrollar una actitud comprometida y empática con el patrimonio cultural.

Los procesos de socialización han ocupado un amplio campo de estudio que desborda las posibilidades de este trabajo; cabe, sin embargo, señalar los realizados por Baker (2013), Benedicto y Morán (2009), Carretero (2007), Díaz y Guerra (2010) y Prats, Barca y López (2014), que seguimos en nuestro estudio. Así pues, entendemos que el proceso de socialización y creación de las identidades (en nuestro caso locales) va desde el inicio de la vida hasta la culminación de la misma (nosotros nos referiremos al periodo de 6 a 18 años). En dicho proceso, el individuo va adquiriendo y dando forma personal: a las normas de la cultura, a la simbología creada y a los valores básicos, en interacción con el medio y con los otros y reconociéndose como integrantes de grupos que van desde la familia, los amigos, la localidad hasta los grupos supranacionales. En dicho proceso identitario, juegan un papel importante las figuras de autoridad, los lugares de la memoria, los símbolos y las creaciones artísticas e intelectuales que nos servirán de referente para nuestra investigación.

Diseño de la investigación y metodología

Este trabajo recoge parte de las aportaciones de tres proyectos diferentes – publicados y referenciados en la bibliografía –, como se ha indicado, que van desde el 2001 a 2016, pero se centra en el último de ellos. Stake (2006), señala las dos grandes formas de enfocar la investigación: una orientada a las mediciones y otra a la experiencia; ambas enriquecen la comprensión de la realidad analizada, cada una de ellas de forma distinta. Stake (2006, p. 17) indica a los “estándares y criterios” como conceptos clave de la vía de las mediciones y por “comprensividad del evaluador e interpretación como los de la otra vía”. En este trabajo, el análisis de los resultados estará orientado hacia la primera, medición, y la profundización de los mismos al segundo enfoque, el de la experiencia. Por otra parte, esta investigación se tipificaría como de “no experimental-cualitativa”, al encargarse de examinar el comportamiento humano y el contexto social, cultural y político en el cual se produce.

La necesidad de investigar el conocimiento que tiene el alumnado de su patrimonio, parte de que los datos deben proporcionar (SALKIND, 2009) una imagen amplia del fenómeno que interesa explicar; sin olvidar que entender la naturaleza descriptiva de un acontecimiento es tan importante como entender el fenómeno en sí mismo, por la razón de que no es posible evaluar ni apreciar los avances que se han logrado sin entender el contexto en el que tuvieron lugar tales sucesos.

La muestra se ha realizado en la CARM y, para la selección de los participantes, consideramos oportuna la propuesta que por cúmulos y cuotas realiza Salkind (2009). Así, seleccionamos unidades de individuos, cúmulos (institutos)[2], de acuerdo con la representación territorial, resultados académicos y carreras universitarias estudiadas. Determinados los centros de referencia, se fijaron las cuotas que cada cúmulo debería tener, cubriéndose en cada situación en función de la voluntariedad de los participantes. El instrumento para obtener información fue un cuestionario semi-estructurado que indagaba tanto sobre conocimiento de su patrimonio como en el proceso de aprendizaje y en una propuesta de salida de su localidad programada por cada participante. Más concretamente, incluía los apartados siguientes:

1. Datos de Identificación. Estos se agruparon en tres apartados: identidad de los alumnos, datos académicos y temporalización de los estudios realizados.

2. Contexto de aprendizaje del patrimonio. Las preguntas relacionadas con el lugar donde los aprendizajes se realizaron se diseñaron con el siguiente formato: una apreciación del número de salidas/visitas realizadas, una escala de Likert de valoración y una pregunta abierta que razonaba el porqué de la ponderación. El número de ítems estuvo referido a: Bachillerato, Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Primaria, Familia, Asociaciones y Medios de Comunicación.

3. El patrimonio recordado de su localidad y propuestas de visita. En este apartado se realizaron tres preguntas sobre lo recordado, lo fundamentado y la programación de una propuesta de visita guiada al patrimonio local.

La secuencia realizada para obtener la información fue la siguiente: a) se contactó con los alumnos, se les explicó la investigación (conocer lo que los discentes saben de su patrimonio y la necesidad de recoger estos datos) y se les invitó a participar en la investigación; b) se les hacía una pequeña introducción del tema en el que se basa el cuestionario; y c) a los alumnos que aceptaban[3] se les proporcionaba el cuestionario para su cumplimentación.

La muestra seleccionada debería llegar al 20% de los institutos (144 existentes en la CARM), tener una distribución adecuada a poblaciones grandes, medianas y pequeñas. Igualmente, que constase con un número de participantes superior a 40, lo que permite un volumen de información suficiente para proporcionar una imagen significativa y no ser solamente un estudio de caso. Los resultados permitieron llegar a 49 participantes de 17 poblaciones y 34 institutos. Por último, la selección de los participantes para ejemplificar los proyectos de la visita a la ciudad se concretaron en tres: Murcia (por su importante legado), Jumilla (un medio diferente con un patrimonio moderado) y Barqueros (una pequeña población sin apenas patrimonio). La importancia y el alcance que la muestra tiene, la recogemos en la Figura 1.

Referências

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Notas