A experiência dos séculos  XX e XXI nos projetos pedagógicos  dos cursos de graduação em história no Brasil (2003 - 2014)[1]

Itamar Freitas

Artigos

A experiência dos séculos XX e XXI nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em história no Brasil (2003 - 2014)^[1]

Itamar Freitas itamarfreitasufs@gmail.com

Universidade Federal de Sergipe (UFS), Brasil

A experiência dos séculos XX e XXI nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em história no Brasil (2003 - 2014)^[1]

Revista Tempo e Argumento, vol. 9, núm. 22, pp. 396-428, 2017

Universidade do Estado de Santa Catarina

Recepção: 29 Janeiro 2017

Aprovação: 13 Agosto 2017

DOI: https://doi.org/10.5965/2175180309222017396

Resumo: Neste texto, tomamos, operatoriamente, a noção de presente como experiência circunscrita aos séculos XX e XXI e examinamos as prescrições disponíveis nos projetos pedagógicos dos cursos de formação inicial em história em 54 instituições brasileiras, distribuídas em todos os estados da federação. Com ele, descrevemos e comentamos o perfil idealizado das habilidades profissionais, a distribuição da carga horária entre os saberes a ensinar e os saberes teóricos e da prática educacional, o lugar e a natureza da experiência do presente nas ementas das disciplinas acadêmicas. A proximidade do lançamento da última versão da Base Nacional Curricular Comum e as reformas que esse documento e sua implicação nos cursos de licenciatura em história, ainda em 2017, são as principais motivações para a divulgação desta empreitada.

Palavras-chave: Estudo Ensino (Superior) – Brasil, Professores de História – Formação, Historiadores – Formação.

Abstract: In this text, we assume the notion of present as an experience circumscribed to the 20th and 21st centuries and examine the available prescriptions of the pedagogical projects for undergraduate programs in history from 54 Brazilian institutions, distributed in all the states of the federation. Thus, we describe and comment the idealized skilss of professional profiles, the distribution of the relationship between the know how to teach and the theoretical knowledge and the educational practice, the place and nature of the knowledge of present in the menus for the academic disciplines. The proximity between the latest version of the Common National Base and the reforms that this document will imply in undergraduate programs in history, demonstrated until 2017, are the main motivations for this research.

Keywords: Undergraduate In History, Present, XX and XXI Centuries.

Já se disse à exaustão que “Historia del tempo presente”, “tiemps présent”, “histoire proche”, “contemporary history”, “history of our own time”, “Zeitgeschicht”, “neuste Geschichte” e “nueste Zeitgeschichte” são variantes que designam – em países de língua espanhola, francesa, inglesa e alemã – uma disciplina acadêmica, subdisciplina, campo, enfoque ou categoria para a análise da experiência humana (ROUSSO, 2013; PALMOWSKI y READMAN, 2011; BERNECKER, 1998).

Embora a maioria dos especialistas discorde da redução dos limites desses objetos a um lapso cronológico, ainda não conseguiram se desvencilhar da necessidade de estabeler um “agora” humano (KOSSELECK, 2006), apontando início e fim da experiência narrada, tão a gosto das sábias demarcações de Santo Agostinho (1964) em suas aporias sobre o tempo. Em outros termos, mesmo tratando o objeto como o “vivido” do historiador ou, em modos mais sofisticados, como uma “catástrofe”, singular à determinado povo, situável em escalas temporais móveis e também singulares (ROUSSO, 2012; 2013) – o extermínio dos judeus para a Alemanha, o franquismo para a Espanha, o colaboracionismo de Vichy para a França, a ditadura de Pinochet para o Chile, o massacre de Nanquin para o Japão e, em proporções, evidentemente, muito menores, o massacre do Carandiru para o Brasil, entre outros[2] –, historiadores conservam o a priori kanteano do tempo cronológico na representação/realização das suas “coisas” de estudo. E mais: apesar de questionarem as teleologias frequentes nos trabalhos de síntese histórica, sobretudo aquelas que ganham forçarou entre os séculos XVIII e XIX, de sugerirem os jogos de durações ao gosto de Fernand Braudel (2004), a maioria dos historiadores não consegue situar os seus “passados que não passam”, “memórias que desafiam a história”, “incômodas feridas” que teimam em não cicatrizar etc. longe das balizas do século XX e do nosso século XXI.

Por esse raciocínio, a experiência dos séculos XX e XXI, se não é suficiente para constituir “o presente”, não pode ser extirpada das tentativas de definição de “um tempo presente”. Séculos XX e XXI são “presente”, é lógico, de modo típico ideal. Mas o são com grandes vantagens sobre as demais delimitações, quando se quer empreender uma descrição e estabelecer marcos para eventuais histórias comparadas sobre a formação dos historiadores. A discussão sobre essa particular experiência é oportuna, principalmente no contexto das recentes iniciativas de mudança curricular no ensino de história para os níveis fundamental e superior. Entre 2015 e 2016, vivenciamos debates acirrados acerca das duas primeiras versões da Base Nacional Curricular Comum, instrumento normativo elaborado pelo Ministério da Educação, que cumpre atribuições demandadas pelo Plano Nacional de Educação (2015). A BNCC estabelece parâmetros mínimos para a seleção de conteúdo (substantitivo, valorativo e procedimental) que formatará os programas, livros didáticos e avaliações por escala, a partir de 2017, e foi alvo de discussão sobre os conteúdos mínimos a serem normatizado pelo Estado. Para o ensino superior, a discussão se concentrará na consequente reforma das licenciaturas que deverá contemplar o novo conteúdo estabelecido pela BNCC. O processo de reforma aguarda a sanção ministerial da BNCC que ainda tramita no Conselho Nacional de Educação.

Frente às recentes disputas sobre as experiências datáveis que se devem tornar obrigatórias, tanto na BNCC quanto nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em história, pensamos que uma reflexão sobre o conteúdo substantivo encarnado nesses dois algarismos romanos pode nos auxiliar bastante na avaliação da natureza e do lugar da experiência recente nas prescrições sobre formação inicial dos professores de história[3].

Neste artigo, problematizamos os diferentes sentidos de presente atribuídos, justificados, historiados e prescritos como conteúdos para as disciplinas acadêmicas qualificadas como “de história” ou “história de”, em diferentes estados brasileiros. Com ele, rememoramos e, em alguns pontos, aprofundamos discussões relativas aos usos públicos da história, às distinções entre passado e presente operadas por várias culturas e historiografias (BEVERNAGE; LORENZ, 2013) e às conexões entre política e história, Estado e produção do conhecimento histórico (MARTINS, 2006). Aqui, exploramos os sentidos de presente no mundo acadêmico, especificamente nas prescrições anunciadas pelos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em história classificadas como “saberes a ensinar” (GUIBERT; TROGER, 2011), diferentemente do que fez a professora Vanessa Chambers (2008) acerca do ensino do “contemporâneo” nas universidades inglesas – colhido apenas em disciplinas designadas sob igual título.

Tentando viabilizar essas intenções, construímos o texto a partir de cinco questões: quais as habilidades que o futuro profissional de história deve dominar? Como os projetos pedagógicos distribuem a carga horária dos cursos de forma a equilibrar os “saberes a ensinar”, “saberes da prática de ensinar” e “saberes teóricos da história e da educação”? Qual o espaço ocupado pelo presente nas disciplinas relativas aos “saberes a ensinar”? Qual a natureza do presente disseminada por esses currículos, no que diz respeito à periodização e à acontecimentalidade?

Os saberes ideais

O projeto pedagógico (PP) é o documento básico para a instituição de curso de graduação em história. Pode não ser lido ou praticado, mas tem que ser produzido e, de certa forma, discutido e defendido.[4] Algo tem que ser posto no papel que justifique, inclusive, a obtenção de recursos para as instalações, a contratação de professores e, é claro, a abertura de vagas nos cursos superiores. Dele, nos interessam, portanto, o conteúdo a ensinar, em especial o que prescreve a experiência do presente. Mas, é importante também saber o que dizem esses dispositivos acerca das finalidades do curso.

Quanto a esse ponto, em geral, habilidades historiadoras,[5] habilidades da prática de ensino e os valores estão presentes nos documentos[6]. Considerados os usos desses elementos, entretanto, percebemos que metade das instituições aqui analisadas privilegia as habilidades da pesquisa e da escrita da história, seja de modo direto – “coletar, processar informações, entender e analisar as fontes de forma crítica e dominar os procedimentos de formulação de projetos e produção de pesquisa” (UFSC) –, seja de modo genérico – “conhecer as principais vertentes teóricas que orientam as análises históricas” (UFG).

O grupo de instituições em que predominam as habilidades da teoria e prática de ensino representa, aproximadamente, 17%. Nele, podem ser flagradas desde as finalidades relativas ao domínio de técnicas de avaliação e planejamento, teorias da aprendizagem até o politicamente incorreto (embora, logicamente necessário) “domínio dos conteúdos” ensináveis nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio (UFPR). Nesse quesito, também encontramos extremos e equilíbrios. A UFAL, por exemplo, reserva 82% das habilidades reveladoras do perfil do egresso ao domínio dos saberes da prática, enquanto a UFC nada reserva à questão. A UFRN e a UFT são casos em que há equidade entre saberes teóricos da história e saberes teóricos da prática de ensino. A maioria, contudo, embora em doses bem modestas, faz referências aos valores, relacionando a ação do historiador à formação cidadã – no sentido de respeito à diversidade e/ou formação do pensamento crítico (UFMT, UFU, UFRGS, entre outras). É provável que a ênfase nas temáticas da “prática de ensino” esteja relacionada à forte presença dos profissionais da Pedagogia na construção da legislação estatal que orienta a abertura de cursos de graduação. Outra hipótese também a ser considerada é o fato de os cursos de graduação funcionarem, na maioria dos estados brasileiros, desacompanhados de programas de Pós-Graduação em História, radicados, principalmente, em instituições privadas.

Esse breve balanço sobre os perfis dos imaginados egressos anunciados pelos PPcs, entretanto, não serve como parâmetro para os cruzamentos que efetuamos adiante, acerca do conteúdo anunciado nas ementas, já que nem todos os documentos obtidos permitem o levantamento das habilidades formadoras do profissional ideal[7]. Contudo, podem matizar um pouco a ideia de que as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação - MEC engessam os projetos pedagógicos – ao menos em termos de finalidades do curso de graduação de história. Vejamos agora o que efetivamente pode revelar esse tipo de fonte sobre o lugar dos saberes a ensinar e a situação do presente como conteúdo da formação inicial.

Cursos de formação inicial: um perfil da distribuição da carga horária

No Brasil de 2014, limitados à amostra de aproximadamente 20% dos cursos de graduação em história ofertados, constatamos que a carga horária total reservava 39% das horas para os “saberes a ensinar”[8]. A segunda maior fatia do tempo, 24%, foi atribuída aos “saberes teóricos da ciência da história”[9]. Os dois últimos lotes são reservados aos “saberes da prática de ensino”[10] (16%) e aos “saberes teóricos da educação” (15%).[11]

Evidentemente, a distribuição não é homogênea entre os cursos[12], mas conserva a relativa semelhança na distribuição da carga horária por disciplina, dentro das classes privilegiadas por este estudo. Para os saberes a ensinar, 45 das 59 instituições reservaram entre 60 e 80 horas por disciplina. O mesmo espaço (entre 60h e 80h) ocupado pelos saberes teóricos da ciência da história e os saberes teóricos do ensino de história estão presentes em, respectivamente, 44 e 37 instituições. A grande variação fica mesmo por conta dos saberes da prática. Por fim, 16 instituições concederam, em média, até 100 horas por disciplina, 30 reservaram entre 100 e 200 horas e 13, mais de 200 horas.

Para o que nos interessa, diretamente, neste texto, é forçoso registrar que a experiência do presente frequenta as quatro classes aqui citadas. No entanto, é comum e mais intensamente discutida na classe primeira – saberes a ensinar – que ocupa 39% da carga horária total identificada nos currículos e, em média, idênticos 39% da carga horária total do currículo de cada instituição. Esse espaço é preenchido com pouco mais de duas dezenas de disciplinas que selecionam seu conteúdo a partir de critérios que orientavam a instituição de cadeiras, cursos e seminários, desde meados do século XVIII, na Alemanha, e primeira metade do século XIX, na França. Tais critérios, que também ordenavam a disposição do conteúdo histórico substantivo nas narrativas veiculadas pelos impressos propedêuticos ao ensino de história nos cursos secundários e superiores eram chamados de “método etnográfico”, “método cronológico” e “método geográfico”. Este último[13] – que privilegia o recorte espacial – predomina em 49 das 59 instituições, fornecendo a base para a designação das disciplinas mediante diferentes escalas: transnacional (História da América, da África, Ásia [Oriente]?), nacional (Brasil e Portugal) e regional/local (História da Paraíba, do Nordeste, da Fronteira Sul ou da Amazônia, entre outros).

O segundo critério, dominante em apenas quatro instituições[14], tem a diacronia estabelecida por fundamento, mantendo uma prática instituída nos cursos secundários (alemães, franceses e ingleses), entre os séculos XII e XVIII, de recortar a história do mundo em períodos correlatos à idade de uma pessoa: infância, maturidade e velhice, ou seja, história Antiga, Medieval e Moderna[15]. Nas instituições superiores brasileiras, além dessas três rubricas, fazem parte do currículo a Pré-História, História Contemporânea e a História do Tempo Presente. Em equilíbrio, estão sete instituições que nomeiam 50% das disciplinas a partir do recorte temporal e também 50% a partir do recorte espacial. Por fim, há disciplinas que são nomeadas a partir de critérios étnico-culturais (História Indígena e História da Cultura Afro-Brasileira) ou acontecimentais (História das Revoluções). Ainda assim, esse critério não é majoritário em nenhuma instituição que anuncia tais disciplinas.[16]

Por experiência própria, entretanto, sabemos todos que os critérios são intercambiáveis. Assim, a disciplina, cujo espaço ganha relevo no título, é também entrecortada por períodos, dando origens às conhecidas histórias do Brasil Contemporâneo, Brasil Monárquico, América Colonial, América Independente ou, simplesmente, Brasil II e América I – que também indicam lapsos de tempo. Com isso, queremos, mais uma vez, alertar que o tempo presente buscado por nós pode estar inserido nas três classes de saberes que constituem o currículo e, ainda, nas disciplinas designadas pelos mais diferentes critérios aqui listados. Assim, a experiência dos séculos XX e XXI é matéria de grande parte das disciplinas dos cursos de graduação em história no Brasil.

A Tabela 1 apresenta uma síntese da distribuição da carga horária total de cada grupo de disciplinas da rubrica “saberes a ensinar” de 44 instituições[17], de 25 estados[18]. Observem que o nosso tempo presente configura os conteúdos de nove das 22 disciplinas, isto é, 41% das disciplinas desse tipo incorporam o tempo presente como conteúdo.

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Notas

[1] Este texto é parte dos resultados de uma Pesquisa financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), dentro do Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD), sob a supervisão do Prof. Dr. Arthur Assis Alfaix, entre janeiro e dezembro de 2014, no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília (PPGHIS/UNb).

[2] Excetuando-se a experiência narrada recentemente, que trata do Carandiru (BORGES, 2016), as demais são flagradas em referências cruzadas entre autores clássicos (CHAVEAU e TÉTARD, 1999; ARÓSTEGUI, 2004; PORTO JÚNIOR, 2007; DOSSE, 2007; VARELA et. al, 2012; SILVA, 2012 e HARTOG, 2012).

[3] Não obstante a qualificada produção sobre as relações entre ensino de história e história do tempo presente, não encontramos investigação similar que nos permitisse estabelecer diálogos mais frutíferos em torno do lugar da experiência dos séculos XX e XXI na formação inicial do ensino de história. Buscamos, principalmente, os raros textos que historiam a formação do campo no Brasil (BERETA, 2006; SILVA, 2012), dossiês sobre ensino de história (2009-2014), a totalidade dos números das revistas especializadas (Tempo e Argumento, História Agora, Cadernos do Tempo Presente e Tempo presente, no período 2006-2014) e o dossiê da Revista História Hoje (v. 2, n. 4, 2013), intitulado “O ensino de história e o tempo presente”. Contudo, dois textos merecem destaque por focarem, respectivamente, experiência recente dos currículos do ensino superior de história no Brasil em termos de prática de ensino de história e relação ensino-pesquisa. Trata-se do artigo de Flávia Caimi (2013) e da tese de doutorado de Ângela Ribeiro (2015).

[4] O Projeto Pedagógico de um curso de licenciatura em história no Brasil é constituído a partir de prescrições internas à instituição que oferta o curso e também com base nas normas para a criação de cursos superiores disseminadas por pareceres e resoluções emitidos pelo Conselho Nacional de Educação que, por sua vez, dá conta de legislação prescritora de conteúdo substantivo em diferentes políticas públicas, como a defesa do meio ambiente, a educação pelos direitos humanos e a inclusão da experiência de povos indígenas e população afro-brasileira. Hoje, o principal documento que estabelece os elementos básicos de um Projeto Pedagógico são as “Diretrizes Curriculares para os cursos de História”, que assim orientam: “O projeto pedagógico de formação acadêmica e profissional a ser oferecido pelo curso de História deverá explicitar: a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura; b) as competências e habilidades – gerais e específicas a serem desenvolvidas; c) as competências e habilidades específicas a serem desenvolvidas na licenciatura d) a estrutura do curso, bem como os critérios para o estabelecimento de disciplinas obrigatórias e optativas do bacharelado e da licenciatura; e) os conteúdos curriculares básicos e conteúdos complementares; f) o formato dos estágios; g) as características das atividades complementares; h) as formas de avaliação.” (Art. 1º da Resolução CNE/CES, n. 13, de 13 de março de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de História).

[5] Consideradas as diferentes fundamentações contemporâneas sobre identidade profissional do historiador (formação incial e pós-graduada em história, assalariamento, ou ainda, a atividade de ensino de história em tempo integral), a rigor, não há um valor, um procedimento motor ou um princípio aplicado (habilidades) inerente ao trabalho do historiador. Todos eles estão presentes, em número e intensidades diferentes, no trabalho de profissionais de outros campos como a Sociologia, Geografia, Linguística, Filosofia. Os programas de formação inicial em história, os manuais de introdução à história e de teoria da história e os corpos editoriais de revistas científicas, contudo, por razões que vão da necessidade de fixar um ethos e até mesmo a permanência de determinados procedimentos de pesquisa ao longo de um século e meio (na Europa, Ásia e América, sobretudo), depositam tal identidade no emprego de habilidades típicas dos casos exemplares de historicistas alemães e, em menor caso, franceses, que viveram entre metade do século XIX e metade do XX: a transparência na relação com o leitor (em termos de perspectiva interpretativa e de natureza das fontes), a necessidade de argumentar apenas apoiado em evidências. Esses axiomas são potencialmente garantidos a partir das operações de heurística, crítica, interpretação e composição. É esse conjunto de “habilidades” que veremos adiante na descrição dos Projetos Pedagógicos.

[6] Para fornecer um perfil dos conteúdos ensináveis na licenciatura em história, coletamos e analisamos os programas de 55 cursos ofertados em instituições de todas as unidades da federação, significando, portanto, 20% do total (aproximadamente, seis centenas) de cursos registrados no Ministério da Educação no ano de 2014. Selecionamos, no mínimo, um curso aberto por uma universidade pública, federal ou estadual e, quando possível, confessional para cada estado. Os projetos político-pedagógicos foram submetidos à análise estatística e qualitativa do discurso (Guiraud, 1960). As disciplinas, como veremos adiante, foram tipificadas segundo as categorias estabelecidas e submetidas à classificação de Pascal Guibert e Vincent Troger (2012, p. 129-130): “saberes a ensinar”, “saberes teóricos da ciência” (subdivididos em ciência da história e ciência da educação), e “saberes da prática de ensino”.

[7] Essa quantificação foi produzida a partir do exame dos projetos pedagógicos das seguintes instituições: UFAL, UFC, UFCG, UFES, UFFS, UFG, UFMG, UFMT, UFOP, UFPA, UFPR, UFRGS, UFRN, UFRR, UFS, UFSC, UFSJ, UFT, UFTM, UFU, UFVJM, UNIFAP, URCA, URFB.

[8] Conteúdos disciplinares universitários transformados em conteúdos disciplinares para a escola, sobretudo acontecimentais: histórias da África, afro-brasileira, afro-brasileira/indígena, América, antiga, antiga/filosofia, antiga/medieval, Ásia, Ásia/África, Brasil, Brasil/África, Brasil-contemporâneo, contemporânea, ibérica, indígena, local/regional, medieval, moderna, moderna/contemporânea, Oriente, Portugal, pré-história, pré-história/arqueologia, tempo presente.

[9] Além da Introdução à História, incluem, na maioria dos casos e em caráter propedêutico: antropologia, arqueologia, arquivologia, arte, ciência/técnica, ciências sociais, cultura, história cultural, economia, economia/política, epistemologia, estatística, filosofia, geografia, geo-história, gestão cultural, historiografia, literatura/mídia, lógica/linguagem/comunicação, lugares de memória/ensino de história, matemática, memória/arquivo, memória/patrimônio, metodologia científica, metodologia da história, monografia, museologia, museu/galeria/monumento, patrimônio, política, política/economia, relações internacionais, sociologia, sociologia/antropologia, teoria, teoria/historiografia, teoria/metodologia da história, teoria/metodologia da história/historiografia.

[10] As clássicas disciplinas de Estágio Supervisionado e a própria Prática de Ensino.

[11] Representado pelas disciplinas avaliação, currículo, currículo/didática/planejamento, currículo/gestão, currículo/política/gestão, didática, educação, educação e comunicação/novas tecnologias da informação e da comunicação, educação e sociologia, educação de jovens e adultos, estatística aplicada à educação, filosofia da educação, história da educação, inclusão, metodologia da pesquisa, ensino de geografia, estrutura e funcionamento do ensino, gestão, metodologia do ensino de história, metodologia do ensino de geografia, metodologia do ensino de história/novas tecnologias da informação e da comunicação, metodologia do ensino, organização do trabalho pedagógico, libras, planejamento, avaliação e psicologia.

[12] Isso se deve, entre outros fatores, à ausência de designação das disciplinas (entre 10% e 38% em 12 universidades), ausência de informação sobre a carga horária (uma instituição), não designação das disciplinas relativas aos “saberes da prática docente” e aos “saberes teóricos do ensino de história”, fruto da variedade de modelos de oferta do curso: bacharelados, licenciaturas e bacharelados integrados às licenciaturas ou, ainda, oferta independente dos saberes da prática e dos teóricos da educação (nos departamentos de história) ou partilhada com os centros, faculdades ou departamentos de educação.

[13] Sobre a relação entre cursos de história e modos de regrar a escrita da história na França e na Alemanha desse período, ver, sobretudo, Charles-Olivier Carbonell (1976).

[14] UEMS, UFMS, UFRGS e UnB.

[15] Exemplos desses conflitos estão em F. G. Rühs (1811). Uma síntese das periodizações clássicas foi elaborada por José Honório Rodrigues (1969), no clássico Teoria da História do Brasil.

[16] UEMS, UERR, UFFS, UFMS, UFOPA, UFPA, UFPI, UFS, UFSM e UNIFAP.

[17] IFG (GO), PUC (RJ, RGS, Campinas-SP), UDESC (SC), UEMS (MS), UERJ (RJ), UERN (RN), UESC (BA), UFAC (AC), UFAL (AL), UFAM (AM), UFC (CE), UFCG (PB), UFES (ES), UFFS (SC), UFG (GO), UFJF (MG), UFMA (MA), UFMG (MG), UFMT (MT), UFOPA (PA), UFPA (PA), UFPE (PE), UFPEL (RS), UFPI (PI), UFRJ (RJ), UFRN (RN), UFRR (RR), UFS (SE), UFSC (SC), UFSJ (MG), UFT (TO), UFTM (MG), UFU (MG), UFVJM (MG), UNEAL (AL), Unicamp (SP), UNIFAL (MG), UNIFAP (AP), UNIFESP (SP), UNIR (RO), URCA (CE) e USP (SP).

[18] AC, AL, AM, AP, BA, CE, ES, GO, MA, MG, MS, MT, PA, PB, PE, PI, RJ, RN, RO, RR, RS, SC, SE, SP e TO. Lembremos, novamente, que nem todos os documentos recolhidos fornecem o ementário.

[19] Para compreender como chegamos a este resultado, considerem que os números relativos referem-se ao número de disciplinas e à classe temporal (XV-XIX, XIX, XX-XXI etc.) à qual cada ementa de disciplina foi submetida. Cada disciplina corresponde a uma classe, ou seja, cada disciplina é contabilizada como século XX ou século XX-XXI, por exemplo. Não há ementa classificada em duas ou mais classes de tempo. Agora acompanhe esse exemplo: 1) se o número total de disciplinas designadas como história da “América” é 109 e 26 delas são classificadas como tempo presente – 11 (metade das 22 destinadas ao período XIX-XX) + 11 (século XX) + 4 (séculos XX e XXI) = 26 – temos então o valor relativo do tempo presente dentro do grupo de disciplinas história da “América”, que é, aproximadamente, 24%; 2) quando relacionamos o número total de horas (6.658h) prescritas para as disciplinas de história da América (109) com a carga horária total (42.462h) de todas as disciplinas (674) de todos os cursos examinados que apresentam ementas (44), temos o valor relativo do grupo história da América no conjunto dos cursos, que é de 15,7% da referida carga horária; 3) quando, por fim, relacionamos o espaço ocupado pelo tempo presente no conjunto de disciplinas de história da América (24%) com o espaço ocupado pelo conjunto de disciplinas de história da América na carga horária de todas as disciplinas de todos os cursos disponibilizada por todas as instituições (15,7%), concluímos que o tempo presente (séculos XX-XXI), dentro das disciplinas de história da América, representa, efetivos e finais 3,7% da oferta de saberes a ensinar no Brasil, limitados, evidentemente, à referida amostra.

[20] A tabela não mostra, mas é importante considerar que, no total de itens de conteúdo, as ementas variam de 2 a 70 itens, com média de 27.

[21] Para um total de 41 instituições analisadas, ou seja, que contemplam itens de ementas que exploram as dimensões uni e multi.

[22] Relembramos que a ordem de grandeza está relacionada à quantidade de itens de ementa (tópicos ou sentenças que veiculam conteúdo). Nesse caso, 27% são a soma dos 19% (unidimensional) e 8% unidimencional/acontecimento).

[23] Considerado o mínimo de presença em 30% das 40 instituições que apresentaram acontecimentos extranacionais.

[24] Eles estão separados na Tabela 4 porque resolvemos dar voz às ementas, transcrevendo o que efetivamente apresentam para os alunos.

[25] No sentido anunciado por J. G. Sacristán (2000, p. 107-108): “Essa política que prescreve certos mínimos e orientações curriculares tem uma importância decisiva [...] como meio de conhecer, desde uma perspectiva pedagógica, o que ocorre na realidade escolar, à medida que, neste nível de determinações, se tomam decisões e se operam mecanismos que têm consequências em outros níveis de desenvolvimento do currículo.”