A experiência dos séculos XX e XXI nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em história no Brasil (2003 - 2014)^[1]

Já se disse à exaustão que “Historia del tempo presente”, “tiemps présent”, “histoire proche”, “contemporary history”, “history of our own time”, “Zeitgeschicht”, “neuste Geschichte” e “nueste Zeitgeschichte” são variantes que designam – em países de língua espanhola, francesa, inglesa e alemã – uma disciplina acadêmica, subdisciplina, campo, enfoque ou categoria para a análise da experiência humana (ROUSSO, 2013; PALMOWSKI y READMAN, 2011; BERNECKER, 1998).

Embora a maioria dos especialistas discorde da redução dos limites desses objetos a um lapso cronológico, ainda não conseguiram se desvencilhar da necessidade de estabeler um “agora” humano (KOSSELECK, 2006), apontando início e fim da experiência narrada, tão a gosto das sábias demarcações de Santo Agostinho (1964) em suas aporias sobre o tempo. Em outros termos, mesmo tratando o objeto como o “vivido” do historiador ou, em modos mais sofisticados, como uma “catástrofe”, singular à determinado povo, situável em escalas temporais móveis e também singulares (ROUSSO, 2012; 2013) – o extermínio dos judeus para a Alemanha, o franquismo para a Espanha, o colaboracionismo de Vichy para a França, a ditadura de Pinochet para o Chile, o massacre de Nanquin para o Japão e, em proporções, evidentemente, muito menores, o massacre do Carandiru para o Brasil, entre outros[2] –, historiadores conservam o a priori kanteano do tempo cronológico na representação/realização das suas “coisas” de estudo. E mais: apesar de questionarem as teleologias frequentes nos trabalhos de síntese histórica, sobretudo aquelas que ganham forçarou entre os séculos XVIII e XIX, de sugerirem os jogos de durações ao gosto de Fernand Braudel (2004), a maioria dos historiadores não consegue situar os seus “passados que não passam”, “memórias que desafiam a história”, “incômodas feridas” que teimam em não cicatrizar etc. longe das balizas do século XX e do nosso século XXI.

Por esse raciocínio, a experiência dos séculos XX e XXI, se não é suficiente para constituir “o presente”, não pode ser extirpada das tentativas de definição de “um tempo presente”. Séculos XX e XXI são “presente”, é lógico, de modo típico ideal. Mas o são com grandes vantagens sobre as demais delimitações, quando se quer empreender uma descrição e estabelecer marcos para eventuais histórias comparadas sobre a formação dos historiadores. A discussão sobre essa particular experiência é oportuna, principalmente no contexto das recentes iniciativas de mudança curricular no ensino de história para os níveis fundamental e superior. Entre 2015 e 2016, vivenciamos debates acirrados acerca das duas primeiras versões da Base Nacional Curricular Comum, instrumento normativo elaborado pelo Ministério da Educação, que cumpre atribuições demandadas pelo Plano Nacional de Educação (2015). A BNCC estabelece parâmetros mínimos para a seleção de conteúdo (substantitivo, valorativo e procedimental) que formatará os programas, livros didáticos e avaliações por escala, a partir de 2017, e foi alvo de discussão sobre os conteúdos mínimos a serem normatizado pelo Estado. Para o ensino superior, a discussão se concentrará na consequente reforma das licenciaturas que deverá contemplar o novo conteúdo estabelecido pela BNCC. O processo de reforma aguarda a sanção ministerial da BNCC que ainda tramita no Conselho Nacional de Educação.

Frente às recentes disputas sobre as experiências datáveis que se devem tornar obrigatórias, tanto na BNCC quanto nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em história, pensamos que uma reflexão sobre o conteúdo substantivo encarnado nesses dois algarismos romanos pode nos auxiliar bastante na avaliação da natureza e do lugar da experiência recente nas prescrições sobre formação inicial dos professores de história[3].

Neste artigo, problematizamos os diferentes sentidos de presente atribuídos, justificados, historiados e prescritos como conteúdos para as disciplinas acadêmicas qualificadas como “de história” ou “história de”, em diferentes estados brasileiros. Com ele, rememoramos e, em alguns pontos, aprofundamos discussões relativas aos usos públicos da história, às distinções entre passado e presente operadas por várias culturas e historiografias (BEVERNAGE; LORENZ, 2013) e às conexões entre política e história, Estado e produção do conhecimento histórico (MARTINS, 2006). Aqui, exploramos os sentidos de presente no mundo acadêmico, especificamente nas prescrições anunciadas pelos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em história classificadas como “saberes a ensinar” (GUIBERT; TROGER, 2011), diferentemente do que fez a professora Vanessa Chambers (2008) acerca do ensino do “contemporâneo” nas universidades inglesas – colhido apenas em disciplinas designadas sob igual título.

Tentando viabilizar essas intenções, construímos o texto a partir de cinco questões: quais as habilidades que o futuro profissional de história deve dominar? Como os projetos pedagógicos distribuem a carga horária dos cursos de forma a equilibrar os “saberes a ensinar”, “saberes da prática de ensinar” e “saberes teóricos da história e da educação”? Qual o espaço ocupado pelo presente nas disciplinas relativas aos “saberes a ensinar”? Qual a natureza do presente disseminada por esses currículos, no que diz respeito à periodização e à acontecimentalidade?

O projeto pedagógico (PP) é o documento básico para a instituição de curso de graduação em história. Pode não ser lido ou praticado, mas tem que ser produzido e, de certa forma, discutido e defendido.[4] Algo tem que ser posto no papel que justifique, inclusive, a obtenção de recursos para as instalações, a contratação de professores e, é claro, a abertura de vagas nos cursos superiores. Dele, nos interessam, portanto, o conteúdo a ensinar, em especial o que prescreve a experiência do presente. Mas, é importante também saber o que dizem esses dispositivos acerca das finalidades do curso.

Quanto a esse ponto, em geral, habilidades historiadoras,[5] habilidades da prática de ensino e os valores estão presentes nos documentos[6]. Considerados os usos desses elementos, entretanto, percebemos que metade das instituições aqui analisadas privilegia as habilidades da pesquisa e da escrita da história, seja de modo direto – “coletar, processar informações, entender e analisar as fontes de forma crítica e dominar os procedimentos de formulação de projetos e produção de pesquisa” (UFSC) –, seja de modo genérico – “conhecer as principais vertentes teóricas que orientam as análises históricas” (UFG).

O grupo de instituições em que predominam as habilidades da teoria e prática de ensino representa, aproximadamente, 17%. Nele, podem ser flagradas desde as finalidades relativas ao domínio de técnicas de avaliação e planejamento, teorias da aprendizagem até o politicamente incorreto (embora, logicamente necessário) “domínio dos conteúdos” ensináveis nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio (UFPR). Nesse quesito, também encontramos extremos e equilíbrios. A UFAL, por exemplo, reserva 82% das habilidades reveladoras do perfil do egresso ao domínio dos saberes da prática, enquanto a UFC nada reserva à questão. A UFRN e a UFT são casos em que há equidade entre saberes teóricos da história e saberes teóricos da prática de ensino. A maioria, contudo, embora em doses bem modestas, faz referências aos valores, relacionando a ação do historiador à formação cidadã – no sentido de respeito à diversidade e/ou formação do pensamento crítico (UFMT, UFU, UFRGS, entre outras). É provável que a ênfase nas temáticas da “prática de ensino” esteja relacionada à forte presença dos profissionais da Pedagogia na construção da legislação estatal que orienta a abertura de cursos de graduação. Outra hipótese também a ser considerada é o fato de os cursos de graduação funcionarem, na maioria dos estados brasileiros, desacompanhados de programas de Pós-Graduação em História, radicados, principalmente, em instituições privadas.

Esse breve balanço sobre os perfis dos imaginados egressos anunciados pelos PPcs, entretanto, não serve como parâmetro para os cruzamentos que efetuamos adiante, acerca do conteúdo anunciado nas ementas, já que nem todos os documentos obtidos permitem o levantamento das habilidades formadoras do profissional ideal[7]. Contudo, podem matizar um pouco a ideia de que as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação - MEC engessam os projetos pedagógicos – ao menos em termos de finalidades do curso de graduação de história. Vejamos agora o que efetivamente pode revelar esse tipo de fonte sobre o lugar dos saberes a ensinar e a situação do presente como conteúdo da formação inicial.

No Brasil de 2014, limitados à amostra de aproximadamente 20% dos cursos de graduação em história ofertados, constatamos que a carga horária total reservava 39% das horas para os “saberes a ensinar”[8]. A segunda maior fatia do tempo, 24%, foi atribuída aos “saberes teóricos da ciência da história”[9]. Os dois últimos lotes são reservados aos “saberes da prática de ensino”[10] (16%) e aos “saberes teóricos da educação” (15%).[11]

Evidentemente, a distribuição não é homogênea entre os cursos[12], mas conserva a relativa semelhança na distribuição da carga horária por disciplina, dentro das classes privilegiadas por este estudo. Para os saberes a ensinar, 45 das 59 instituições reservaram entre 60 e 80 horas por disciplina. O mesmo espaço (entre 60h e 80h) ocupado pelos saberes teóricos da ciência da história e os saberes teóricos do ensino de história estão presentes em, respectivamente, 44 e 37 instituições. A grande variação fica mesmo por conta dos saberes da prática. Por fim, 16 instituições concederam, em média, até 100 horas por disciplina, 30 reservaram entre 100 e 200 horas e 13, mais de 200 horas.

Para o que nos interessa, diretamente, neste texto, é forçoso registrar que a experiência do presente frequenta as quatro classes aqui citadas. No entanto, é comum e mais intensamente discutida na classe primeira – saberes a ensinar – que ocupa 39% da carga horária total identificada nos currículos e, em média, idênticos 39% da carga horária total do currículo de cada instituição. Esse espaço é preenchido com pouco mais de duas dezenas de disciplinas que selecionam seu conteúdo a partir de critérios que orientavam a instituição de cadeiras, cursos e seminários, desde meados do século XVIII, na Alemanha, e primeira metade do século XIX, na França. Tais critérios, que também ordenavam a disposição do conteúdo histórico substantivo nas narrativas veiculadas pelos impressos propedêuticos ao ensino de história nos cursos secundários e superiores eram chamados de “método etnográfico”, “método cronológico” e “método geográfico”. Este último[13] – que privilegia o recorte espacial – predomina em 49 das 59 instituições, fornecendo a base para a designação das disciplinas mediante diferentes escalas: transnacional (História da América, da África, Ásia [Oriente]?), nacional (Brasil e Portugal) e regional/local (História da Paraíba, do Nordeste, da Fronteira Sul ou da Amazônia, entre outros).

O segundo critério, dominante em apenas quatro instituições[14], tem a diacronia estabelecida por fundamento, mantendo uma prática instituída nos cursos secundários (alemães, franceses e ingleses), entre os séculos XII e XVIII, de recortar a história do mundo em períodos correlatos à idade de uma pessoa: infância, maturidade e velhice, ou seja, história Antiga, Medieval e Moderna[15]. Nas instituições superiores brasileiras, além dessas três rubricas, fazem parte do currículo a Pré-História, História Contemporânea e a História do Tempo Presente. Em equilíbrio, estão sete instituições que nomeiam 50% das disciplinas a partir do recorte temporal e também 50% a partir do recorte espacial. Por fim, há disciplinas que são nomeadas a partir de critérios étnico-culturais (História Indígena e História da Cultura Afro-Brasileira) ou acontecimentais (História das Revoluções). Ainda assim, esse critério não é majoritário em nenhuma instituição que anuncia tais disciplinas.[16]

Por experiência própria, entretanto, sabemos todos que os critérios são intercambiáveis. Assim, a disciplina, cujo espaço ganha relevo no título, é também entrecortada por períodos, dando origens às conhecidas histórias do Brasil Contemporâneo, Brasil Monárquico, América Colonial, América Independente ou, simplesmente, Brasil II e América I – que também indicam lapsos de tempo. Com isso, queremos, mais uma vez, alertar que o tempo presente buscado por nós pode estar inserido nas três classes de saberes que constituem o currículo e, ainda, nas disciplinas designadas pelos mais diferentes critérios aqui listados. Assim, a experiência dos séculos XX e XXI é matéria de grande parte das disciplinas dos cursos de graduação em história no Brasil.

A Tabela 1 apresenta uma síntese da distribuição da carga horária total de cada grupo de disciplinas da rubrica “saberes a ensinar” de 44 instituições[17], de 25 estados[18]. Observem que o nosso tempo presente configura os conteúdos de nove das 22 disciplinas, isto é, 41% das disciplinas desse tipo incorporam o tempo presente como conteúdo.