Introducción

Un 5 de octubre de 1988, y tras 15 años de dictadura militar, 3.967.569 ciudadanos dijeron NO al régimen de Augusto Pinochet a través de las urnas[1]. Aquel día se ha considerado por la sociedad chilena como una jornada épica dentro de la historia reciente, donde sin violencia y siguiendo al pie de la letra lo estipulado en la Constitución de 1980 –redactada por la misma dictadura- la mayoría de los electores se inclinó por finalizar el gobierno encabezado por el Comandante en Jefe del Ejército, quien terminaría dejando el poder –luego de 17 años- en marzo de 1990.

A estas elecciones, la oposición llegó organizada en torno al grupo denominado como la “Concertación de Partidos por el No”; un pacto de 17 colectividades políticas, que tenía como objetivo buscar la restauración de la Democracia en el país. Además, el bloque logró su victoria apoyado en una propaganda política que enfatizaba la esperanza y la alegría que llegaría al país con el retorno democrático, más que recordar los signos de terrorismo u opresión propios de los años en que gobernaron los militares, donde:

(…) Más allá de cualquier duda, imperó la voluntad popular y nacional, forzando a que se abrieran las anchas alamedas democráticas y se cerrara el proceso dictatorial. Venció el afán de convivir sin violencia, bajo reglas confiables para todos, frente a la promulgación del terrorismo de Estado. La aspiración libertaria prevalecía frente al miedo y al temor (ESCALONA, 1999, p.25).

Así con esta victoria ciudadana, se abrió la puerta al retorno democrático y de acuerdo a lo mandatado por la Carta Magna, se procedió a la organización de las primeras elecciones presidenciales de la nueva era. Aquellos sufragios se llevaron a cabo el 14 de diciembre de 1989 donde se impuso con un 55,17%[2] de los votos Patricio Aylwin Azócar, abanderado de la coalición opositora al régimen militar, la Concertación de Partidos por la Democracia, quien recibió la banda presidencial el 11 de marzo de 1990, en un histórico cambio de mando, donde el propio Augusto Pinochet, con uniforme militar, entregó de manera pacífica la piocha de O’Higgins y la banda, símbolos de la vida republicana y del poder presidencial en Chile.

De esta forma, el proceso transicional se constituye como uno de los procesos de mayor importancia y controversia para la historia presente del país. Un asunto complejo, generador de encontradas opiniones, determinando las actuales relaciones de los chilenos, pues, a partir de este hito se ha desarrollado un amplio debate desde los diversos ámbitos políticos, históricos y públicos. Discusión en la que al parecer la escuela ha estado excluida, lo cual a todas luces parece un error, pues también forma parte importante de la complejidad que significa abordar la temática, desde la perspectiva de la enseñanza de estos contenidos en la sala de clases. Por ello, sin lugar a dudas, tiene mucho que aportar desde la formación democrática de la ciudadanía.

Por tanto, la relevancia social de ésta temática histórica radica en que:

La transición nos sirve para educar en democracia a nuestros jóvenes. Ella permite enseñar que la Democracia no llega como algo natural después de la dictadura, “como sale el sol tras la tormenta”, sino que es una conquista que sólo se produce cuando una sociedad lucha por conseguirla, superando todas las dificultades, y permanece vigilante en su práctica cotidiana y en su defensa permanente” (GONZÁLEZ GALLEGO, 2011, p.9).

Marco Referencial

Sobre el tipo de Transición hacia la Democracia en Chile

Respecto al tipo de transición política desarrollada en Chile, existen diversas interpretaciones que corresponden tanto a diferencias ideológicas como coyunturas históricas. Desde la mirada historiográfica a fín al régimen militar, es entendida como parte de la organización de su itinerario político (CANESSA y BALART, 1998). En este sentido, la derecha liberal enfatiza en explicar la Transición cómo un proceso continuo a partir del discurso dictado por Pinochet de Chacarillas en 1977 donde se propone el proceso de recuperación, transición y consolidación de la democracia (JOCELYN-HOLT, 1999). Por otra parte, un sector de la historiografía del centro político, propone como inicio de ésta el Plebiscito de 1988 (GAZMURI, 2000), mientras que otros, desde una mirada más crítica, analizan al proceso en virtud de los enclaves autoritarios que se mantienen posterior al cambio de mando (MAIRA, 1998; MENÉNDEZ JOIGNANT, 1999; MOULLIAN 2002; SALAZAR, 1990).

Desde la izquierda, se define que este proceso comparte las condiciones globales de las transiciones sistémicas, institucionales o desde arriba, cuyo desarrollo está determinado por las reglas y procedimientos establecidos por los precedentes gobiernos autoritarios. Su tesis sobre el proceso va contra la visión triunfalista y en contra del mito de la transición excepcional, debido a que considera que Chile presenta una Democracia bloqueada, por los amarres que dejó el gobierno militar (MOULLIAN 2002).

También la Ciencia Política ha analizado la Transición como un proceso producto de acuerdos políticos y pactos sociales entre distintos sectores de las élites, definiéndo el fin de la dictadura desde diferentes aspectos caracteristicos, tales como ruptura y transacción (CAÑAS KIRBY, 1997), conseguida a través de la vía de pactos entre las distintas fuerzas políticas y sociales (ARRIAGADA, 1998; BOENINGER, 1997), la idea de los continuismos histórico entre la Dictadura y la Transición democrática (DRAKE y JAKSIC, 1999) o desde el análisis de las estrategias de oposición (HUNNEUS, 2000). Estas perspectivas centran su análisis más bien en la parte política que en la histórica, con lo que llevan a interpretaciones más precisas en cuanto a los procesos de corta duración.

Al respecto, una transición democrática está definida como un proceso de cambio de régimen caracterizado por un desarrollo incierto, cuyas reglas están en constante redefinición y en donde la “Democracia” es sólo una de las alternativas posibles dentro de su desenlace. Es un proceso que se inicia cuando comienza a advertirse la disolución del régimen autoritario y concluye cuando emerge un tipo de régimen distinto (ARAYA, 2011). En nuestro caso, corresponde al proceso político central y global chileno a partir del plebiscito de octubre de 1988, que permitió el retorno a la Democracia. Ese hecho se convierte en la característica principal de ese proceso y su correlato es la extinción del régimen autoritario (GODOY, 1990).

Vista en retrospectiva, la transición chilena se presenta como un proceso de tipo transaccional, es decir una secuencia de pactos, que se caracteriza por los siguientes rasgos:

1) Desarrollo encuadrado dentro de un marco institucional regulado por la Constitución de 1980, con algunos cambios marginales.

2) Ciclo económico expansivo derivado de la segunda fase de aplicación de un modelo neoliberal (post crisis de 1982), que en este nuevo contexto social y político tiene reorientaciones significativas de gasto y políticas públicas (expresada en la frase crecimiento con equidad, de los años noventa)

3) Continuidad del General Pinochet como actor político en el mundo militar y un alto grado de autonomía de las Fuerzas Armadas.

4) Distribución relativamente estable del equilibrio de las fuerzas políticas, situación que estaría condicionada por las reglas de competencia electoral.

5) Proceso lento de recuperación de la memoria colectiva y de resolución de los dilemas éticos del pasado autoritario, relacionado con temas de violación a los derechos fundamentales de las personas, que para algunos más que “recuperación” se trata del posicionamiento del debate en el espacio público.

Así se considera que la Transición chilena hacia la Democracia ha sido pactada, mediante un pacto expreso entre las fuerzas democráticas con los defensores del legado del Régimen Militar (GODOY, 1999). Esto se aplica en casos específicos, tales como las reformas a la Constitución de 1980 realizadas a fines del gobierno militar. En este sentido, debemos considerar que un pacto consiste esencialmente en un compromiso negociado por el cual los actores concuerdan en renunciar a su capacidad de perjudicarse mutuamente, garantizando que no pondrán en peligro las respectivas autonomías corporativas o intereses vitales de cada cual (O`DONNELL y SCHMITTER, 1988).

Al respecto, en el caso chileno, la sociedad se manifestó en contra de la permanencia de Pinochet en el poder por medio del Plebiscito de 1988. Por tanto, su retirada pacífica, sus acciones amparadas por la Constitución de 1980, la lealtad de las Fuerzas Armadas a Pinochet quien además contaba con el apoyo de algunos grupos de derecha, hicieron que la Transición se definiría como un proceso que se realizaba paulatinamente. El presidente Aylwin enfatizó a raíz de los lentos avances en la vía hacia la democracia, que una de las limitantes más significativas era la permanencia del General Pinochet como Comandante en Jefe del Ejército, es decir, como un actor relevante en el panorama político nacional.

Sobre la enseñanza de la Historia Reciente en Chile

Los debates que se generan en torno a la problemática de la enseñanza de la historia reciente siguen estando muchas veces amparados en el conocimiento intuitivo generado por la misma práctica escolar. De hecho, producto de recientes investigaciones en el ámbito nacional sobre la enseñanza de la historia del presente, se evidenciaron las dificultades de los profesores para enseñarla y la carencia de material didáctico pertinente para generar aprendizajes concretos en sus estudiantes (TOLEDO, MAGENDZO y GAZMURI, 2011; MUÑOZ y ACEITUNO, 2010; ACEITUNO, MUÑOZ Y VÁSQUEZ 2012). Los profesores de historia contemplan estos procesos tan cercanos de manera distante, sin percatarse del alto potencial educador de su problemática, de la fuerza pedagógica del abundante caudal de fuentes existentes y de las posibilidades de integrar éstas en entornos de aprendizaje innovadores (ACEITUNO, MUÑOZ y VÁSQUEZ, 2012; VÁSQUEZ, 2011).

En este aspecto, han destacado los aportes de los estudios sobre la enseñanza de la Dictadura y los derechos humanos en el mundo escolar (TOLEDO, MAGENDZO, GAZMURI, 2009; TOLEDO y MAGENDZO, 2009), que relevan imperativo ético que impone esta enseñanza, aludiendo a críticas e inquietudes pedagógicas que la historia reciente enfrenta en el contexto educativo chileno. Estos mismos autores han trabajado la enseñanza de temas controversiales en la escuela, que corresponden a elementos sobre los cuales diferentes grupos han construido argumentaciones irreconciliables, relacionados con las violaciones de derechos humanos. A pesar de esto, no existe correlación entre nivel de controversia y su enseñanza, enfatizando que para que la transformación pedagógica ocurra, se requiere el despliegue de prácticas empoderadoras y transformadoras, ya que los profesores evitan abordar los temas candentes y se declaran ‘neutrales’, aunque sus prácticas se distancian de esa posición (TOLEDO, MAGENDZO y GAZMURI, 2009; TOLEDO y MAGENDZO 2009).

Así en relación a la enseñanza de la historia del tiempo presente de Chile vinculado a la perspectiva de la memoria colectiva, se ha estudiado la construcción de valores ciudadanos en la historia reciente de América Latina (VÁSQUEZ e IGLESIA, 2009). Más recientemente se ha desarrollado un análisis hermenéutico e histórico, considerando la memoria como categoría reflexiva y crítica sobre las formas en que la opinión pública chilena ha elaborado la memoria histórica de su pasado reciente dictatorial en el período 1991-2004. De esta forma, considerando la reflexión crítica de las memorias emergentes y la necesidad de promover una ciudadanía memorial responsable, la autora releva las bases teóricas y prácticas de la pedagogía de la memoria, proponiendo una enseñanza del pasado que integren referencias experienciales, narrativas y ético-políticas como orientaciones para la formación ciudadana (RUBIO, 2016).

Otras investigaciones han sido desarrollados por el grupo de investigación TRADDEC: “Estudios de las Transiciones Dictadura-Democracia en el contexto escolar español y Chile”, quienes han establecido que los procesos de transición no están puestos suficientemente en valor en el ámbito educativo, dentro de las Ciencias Sociales, Historia y Educación para la Ciudadanía, destacando que su estudio específico desarrollaría competencias y valores ciudadanos de educación para la democracia y competencias propias del conocimiento de la Historia, es decir, habilidades de pensamiento histórico (GONZÁLEZ, SÁNCHEZ y MUÑOZ 2010; SÁNCHEZ y VÁSQUEZ 2011; MUÑOZ y ACEITUNO 2011)

La Transición Democrática Chilena como un proceso histórico de coyuntura

Braudel (1986), en su tratado referido a La Historia y las Ciencias Sociales, propone tres tipos de tiempos en la explicación histórica que presenta a modo de escala de menor a mayor complejidad. Para el autor de los Annales la perspectiva de la Historia tradicional relacionada con la visión positivista de datos y fechas (o de hechos fechados en orden) es sólo la corteza superficial de la realidad social que corresponde al tiempo del periodista, un tiempo corto donde transcurren los sucesos y que se presenta como un tiempo engañoso que pareciera que poco influye en los movimientos históricos. Así, esta primera base se presenta como el tiempo de corta duración, que corresponde al lapso propio de los “acontecimientos” que podemos datar cronológicamente y, por ende, son fácilmente perceptibles por las personas que los viven.

Paralelamente a este tiempo corto, Braudel nos dice que se proyecta otro tiempo más largo de carácter cíclico, ordinariamente relacionado con hechos de naturaleza económica y que es denominado como tiempo medio o de coyuntura. Es un tiempo que explica más los movimientos históricos que el corto enunciado anteriormente, no obstante a ello, suele suceder que esta dimensión temporal no está tan presente en la memoria consciente de los habitantes como explicación o causa de los hechos históricos que han vivido. Y finalmente, por debajo de todo, Braudel nos propone la existencia de un tiempo de anchura secular que cambia poco y que, por tanto, se mueve lentamente, denominado tiempo de larga duración que corresponde al tiempo propio de las “estructuras”, el que puede durar siglos y que se relaciona con los procesos históricos de larga data.

La consideración de la genial intuición del autor francés de los tres tiempos del devenir histórico se revela, como “extraordinariamente útil para la Didáctica, debido a que obliga a pensar la enseñanza de nuestra disciplina en base a la multicausalidad de los procesos históricos” (SÁNCHEZ AGUSTÍ, 2006, p. 99). Por ello, la enseñanza de la Historia no debería escapar de la consideración de estos tres tipos de tiempo para explicar los fenómenos que estudia. De esta forma, a pesar que cada proceso se puede iniciar y terminar en una fecha determinada tomando características propias en función de aquellos elementos que cambian, también debemos tener en cuenta aquellos que trascienden, constituyendo la base del nuevo mundo que se construye, como sucede con el fin de la dictadura y el comienzo de la transición a la Democracia, donde encontramos elementos de ruptura y de permanencias.

Por lo anterior, es que entendemos que un proceso histórico es una secuencia ordenada de acontecimientos donde se relacionan elementos de cambio y de continuidad en los que interactúan diversos actores y situaciones. De esta manera, los procesos en la Historia no son absolutos, sino más bien responden a múltiples factores que se van adecuando en el tiempo, permitiendo que existan elementos que se proyecten hacia el futuro, mientras otros se quedan en el pasado. No hay permutas radicales, son procesos de estabilidades y rupturas que se dan de manera simultánea, encontrando muchas situaciones de cambios dentro de la misma continuidad.

Objetivos

Por ello, el objetivo general de esta investigación consiste en: comprender las concepciones de los estudiantes de secundaria chilena sobre la transición de la dictadura a la democracia en Chile, así como la valoración que hacen de este contenido escolar para su formación democrática y ciudadana. Por ello, específicamente se pretende analizar la opinión de los alumnos sobre la forma que se produjo la transición de una dictadura a una democracia en Chile, especialmente si los estudiantes la consideran como un proceso histórico, un hecho automático o como fruto de un proceso de acuerdos políticos y consensos sociales.

De ésta forma, las variables de este estudio se relacionan con la idea de “Proceso” de la transición a la democracia chilena así como la importancia de los acuerdos políticos y consensos sociales dentro de esta. Las variables independientes se relacionan con género (hombre y mujer); ciudades de aplicación (La Serena, Valparaíso, Santiago y Concepción) y el tipo de dependencia del establecimiento escolar según su contexto socioeconómico (particular, subvencionado y municipal).

Metodología

Se organizó un estudio de carácter cuali-cuantitativo no experimental enmarcado dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico, que pretende comprender la realidad, los significados y las intenciones de las personas con la finalidad de construir un nuevo conocimiento. El modelo enfatiza la interpretación de la realidad educativa, desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos (ARNAL, 1992). Se realiza una investigación no experimental de carácter mixta, que permite cruzar los datos cualitativos y cuantitativos, incrementando la confiabilidad y la validez del estudio. La triangulación otorga rigor científico y enfatiza en la convergencia enriquecedora de estos dos enfoques (RUÍZ OLABUENAGA, 1996).

Población y muestra

Nuestra población de estudio se relaciona con los alumnos de tercer año medio de educación media chilena, correspondiente a la enseñanza secundaria. Se consideró este nivel académico, ya que al final del curso anterior, el Marco Curricular escolar chileno establece en su unidad denominada: El siglo XX: la búsqueda del desarrollo económico y de la justicia social y de manera implícita, el contenido referido al Régimen Militar y la Transición a la democracia (MINEDUC, 2009), eje articulador para nuestro estudio.

El modelo elegido para esta investigación es una forma de muestreo sin probabilidad, que se caracteriza porque la extracción de la muestra se efectúa siguiendo criterios diferentes de aleatorización (en este caso la conveniencia). Y entre las diferentes categorías de este tipo de muestreo hemos seleccionado el tipo de muestreo por cuotas, el cual parte de la segmentación de la población de interés en grupos, a partir de variables socio-demográficas relacionadas con los objetivos de la investigación, por lo que su puesta en práctica conlleva una matriz con las características básicas de la población que se analiza.

Este tipo de muestreo por cuotas se podría entender como el equivalente sin probabilidad del al muestro estratificado, ya que comprende la división de la población en grupos homogéneos, conteniendo cada grupo sujetos con similares características (Tabla Nº1). Efectivamente, intenta obtener representantes de los diversos elementos de la población total en las proporciones en que se presentan allí, para establecer cuotas de representación de cada uno de los grupos que nos interesa que participen en nuestro estudio.

Referencias

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Notas